ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ

Нарушения речевого развития являются одним из наиболее важных признаков аутизма. Существует множество различных точек зрения на природу и характер этих нарушений. Представители поведенческого подхода не принимают участия в этих дискуссиях, поскольку предметом бихевиоризма является внешне наблюдаемое поведение, а не внутренние механизмы этого поведения. В то же время, в рамках поведенческой терапии накоплен огромный и ценный опыт формирования речевых навыков у детей с различными нарушениями развития. В этой статье мы дадим краткое описание начального этапа работы по обучению речевым навыкам. Следует отметить, что поведенческая терапия пред полагает индивидуальный подход: выбор навыков и пособий для обучения, продолжительность формирования того или иного навыка — эти и другие параметры изменяются в зависимости от того, как происходит научение в каждом конкретном случае.

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых «речевых карт» (схем логопедического обследования). В то же время, большинство логопедических методик не приспособлено для использования при диагностике уровня речевого развития детей с аутизмом. На наш взгляд, более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также ее коммуникативного использования.

Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать: «Поставь вагон на рельсы», «Возьми паровоз» и т.п. Если ребенок уронил что-либо, можно сказать ему: «Подними». Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например: «Подойти сюда», «Дай кубик» и т.п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий: предметов; действий; качеств предметов; понятий, выражающих пространственные отношения, и т.п.

Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.

Обследование собственной речи (экспрессивная речь).

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения (т. е. производимые без участия голосовых складок) ребенка. Полученная информация будет использована на первых этапах работы по развитию речи.

Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям; также фиксируются эхолалии (непосредственные и отставленные).

При наблюдении смотрят, как ребенок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т.п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок.

Помимо описанных выше форм речевого поведения, отмечается, каковы собственные спонтанные высказывания ребенка. В некоторых случаях такие высказывания могут не иметь коммуникативной направленности. Тем не менее, фиксируя их, можно получить косвенное представление о произносительной стороне речи, о связи высказываний ребенка с его действиями и т.д.

По возможности, проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность таких навыков как называние предметов, действий и т.д. Дальнейшее обследование проходит по стандартной схеме логопедического обследования: подробно исследуются произносительная сторона речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков и т.п.), грамматическая структура речи, лексический состав, навыки диалога, просодика. Как отмечалось выше, все эти навыки обследуются одновременно с диагностикой понимания речи.

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Рассмотрим случай, когда на этапе обследования ребенок внешне не проявляет понимания речи, что при аутизме наблюдается достаточно часто.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов. Приведем программу обучения выполнения инструкции «Дай».

Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня»). Затем дает инструкцию, например, «Дай чашку».

Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет чашку со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение.

Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал чашку!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается — все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

пользовалась ложка, то в качестве альтернативных предметов можно взять ластик, куклу и т.п.). Затем придерживаются следующей последовательности действий:

• помещают на стол два предмета — причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе);

• дают ту же самую инструкцию, что и в пункте А (например, «Дай чашку»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности от ребенка. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом;

• если ребенок безошибочно (соответственно критерию)¹ дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

Одна из ошибок, которая возникает при обучении выполнять инструкцию «Дай» по выбору из нескольких объектов — использование педагогом дополнительных подсказок. Например, после предъявления инструкции взрослый держит свою руку рядом с предметом, который ребенок должен дать. Иногда достаточно выразительного взгляда для того, чтобы подсказать ребенку, какой предмет следует взять. Обучающий должен стараться избегать таких подсказок, поскольку у детей легко формируется зависимость от такого вида помощи. Кроме того, нельзя забывать, что цель в данном случае состоит в том, чтобы ребенок, выполняя инструкцию, ориентировался на вербальную информацию.

Еще один спорный момент — какой материал использовать при обучении инструкции «Покажи»: предметы или картинки? Как правило, начинают с предметов. Однако, в некоторых случаях бывает трудно научить ребенка отличать новую инструкцию «Покажи» от уже известной ему инструкции «Дай». Если у ребенка присутствует навык соотнесения предметов и их изображений, то можно начинать обучение с использования картинок. При этом сначала берут изображения уже знакомых ребенку предметов, которые он умеет давать по инструкции. Картинки должны быть реалистичными, четкими. Можно сначала поместить их на фланелеграф (так как проще показывать картинки, расположенные на плоскости, перпендикулярной плоскости стола). В дальнейшем их кладут на стол. После того, как инструкция «Покажи» будет отработана на картинках, можно вернуться к предметам. Кратко повторим порядок обучения «Покажи»: с одним предметом (картинкой); (первый предмет) из двух—шести других предметов (картинок); со вторым предметом (картинкой); (второй предмет) из двух—шести других предметов (картинок); по выбору между первым и вторым (инструкции даются в случайном порядке, расположение объектов меняют) и т.д.

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка.

Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

Пример планирования переноса навыка (Выполнение инструкции «Дай»):

1) занятия на учебном месте с мамой;

2) занятия дома с педагогом;

3) использование новых предметов, соответствующих изученным словам;

4) выполнение инструкций на кухне дома (инструкции дает мама, ребенок стоит у полки с посудой).

Следует подчеркнуть, что даже самый «простой» навык, формируемый на начальном этапе обучения, должен встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Если в этих новых условиях начальные навыки понимания речи (или проявления этого понимания вовне) будут поощряться и закрепляться, если ребенок будет успешен, то у него постепенно будет складываться собственная мотивация обучения речевым навыкам.

Следующий этап обучения — формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Как отмечалось выше, построение обучения в поведенческой терапии всегда индивидуально. Современный подход не позволяет давать четкие «рецепты» на все случаи жизни — в какой последовательности, как и когда обучать тому или иному навыку. Поэтому мы ограничимся перечислением наиболее распространенных программ, которые позволяют научить ребенка понимать названия действий.

• Обучение выполнению инструкций:

Обучение выполнять инструкции с предметами начинают следующим образом. На столе перед ребенком кладут предмет, с которым он в быту умеет совершать какие-либо действия (например, рисует фломастером, пьет из чашки, ест конфеты и т.п.). Затем дается инструкция (например, «Пей», если на столе стоит чашка с соком). Важно, чтобы ребенок не начал совершать действие раньше, чем дана инструкция, поскольку наша цель — чтобы он научился реагировать на инструкции. Кроме того, мы должны быть уверены, что ребенок не будет проявлять негативизм при выполнении предлагаемых действий: например, не стоит предлагать ему есть то, чего он не хочет; или давать инструкцию «Причешись», если он еще не умеет пользоваться расческой в быту.

Когда несколько инструкций отработаны изолированно, можно учить ребенка выполнять их при наличии нескольких предметов. Например, на столе стоит магнитофон, пазл и чашка; дается инструкция «Включи».

В дальнейшем осуществляется перенос навыка в менее структурированные условия домашнего быта. Например, в ванной после инструкции «Причешись» ребенок должен самостоятельно взять расческу с полки, и только потом — причесаться. Довольно часто на этапе переноса требуется дополнительное обучение. Инструкции постепенно (но очень осторожно) могут видоизменяться — например, вместо «Включи» — «Включи магнитофон» или «Давай включим музыку». Следует обращать внимание на то, действительно ли ребенок совершает действие, ориентируясь на речевое высказывание взрослого, или другие компоненты ситуации (например, привычка слушать музыку всегда после обеда, или жест мамы) «запустили» данную поведенческую реакцию.

• Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам). Этот навык является скорее вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно мутичного) с названиями действий, понимание которых понадобится ему в жизни. Прежде чем использовать фотографии (картинки) для обучения, надо убедиться, что ребенок способен к восприятию двухмерных изображений. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений.

Затем подбирают картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. В начале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Каждый изображенный на фотографиях (картинках), должен выполнять несколько действий. Например, если используются фотографии мамы, то на них она и пьет, и спит, и рисует, и т.д. В таком случае при выборе между несколькими действиями ребенок будет ориентироваться именно на действие, а не на субъект этого действия. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего, чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение происходит в следующей последовательности. На столе — одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове). если ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображения предметов).

Затем показывают вторую картинку и просят «Покажи, где дядя пьет».

На столе выкладывают две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору. Можно использовать и другие картинки на те же глаголы; обучают пониманию новых слов.

Следует отметить, что далеко не все действия могут быть представлены в наглядной форме (особенно в виде статических изображений). Здесь мы говорим только о самом начале работы, когда наша цель — элементарное понимание бытовой речи.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи (например, ребенка учат выражать согласие или отказ в ответ на вопрос: «Ты хочешь пить?»).

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка, что и в каких ситуациях он говорит. Мы рассмотрим случай, когда речь ребенка сводится к отдельным вокализациям. При аутизме процент мутичных детей достаточно высок (от 25 до 50% по различным данным). Поэтому вопрос о том, как строить речевую работу с такими детьми, представляется достаточно актуальным.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и к началу обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т.п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложные, то можно использовать их. Главная задача — установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

Обучать навыку звукоподражания трудно по той причине, что в данном случае специалист не может извне помочь ребенку выполнить инструкцию «Делай так» (или «Повтори», или «Скажи»). Единственным инструментом обучения становится подкрепление, которое позволяет ребенку определить, что он делает правильно, а что — нет. Не всех детей можно научить подражать звукам, но возвращаться к этому навыку необходимо. В нашем опыте был случай, когда ребенок, которого не удавалось научить повторять звуки, и он смог освоить этот навык через два месяца.

Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторяют самые простые звуки, затем более сложные их сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них вторичны вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Прежде, чем начать формирование навыка называния предметов, проводят предварительную работу: подбирают простые, доступные ребенку по звуковому составу слова (например, «мама», «папа», «дом» и т.п.); проводят обучение пониманию этих слов; отрабатывают их произнесение на уровне звукоподражания.

Сложность навыка называния состоит в том, что взрослый задает ему вопрос: «Что это?» (или «Кто это?») прежде, чем ребенок назовет предмет. В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия во многих случаях эхолалий в поведенческом репертуаре, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение нужно проводить следующим образом: взрослый задает вопрос: «Что это?», затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: «Дом». В некоторых случаях можно дать инструкцию: «Повтори» или «Скажи», но желательно, чтобы ребенок повторил слово без инструкции. В таких случаях можно дозированно использовать «эмоциональную» подсказку — например, произносить вопрос тихо и нейтрально, а подсказку ответа — громко, с ударением, глядя в лицо ребенку. Поощрение должно следовать немедленно, как только ребенок повторил ответ. Если удалось закрепить ответ с полной подсказкой путем нескольких повторений и. правильно предъявленных подкреплений, степень помощи необходимо уменьшить (например, подсказывать не все слово «Дом», а первый звук). Поощрение следует значительно сильнее по сравнению с прошлой попыткой, если ребенку удалось произнести сильнее по сравнению с прошлой попыткой, в конечном счете, обучение должно привести к тому, что ребенок в ответ на вопрос: «Что это?», будет называть предъявляемый предмет (картинку, фотографию).

Для того, чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

Предварительный этап обучения этому сложному навыку используется указательный жест для выражения своего желания¹. Некоторые мутичные дети не умеют показывать рукой на то, чего они хотят; тянут взрослого за руку, иногда ведут туда, где находится желаемый объект. Обучение лучше производить в учебной ситуации, а затем переносить в быт. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). Затем спрашивают: «Что ты хочешь?», или дают инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь: руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок овладевает навыком показывать предмет, который он хочет. Впоследствии его учат использовать этот навык не только во время занятий.

Ребенок показывает на желаемый предмет и его учат произносить его название. Обучение проводится и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка учат произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос: «Что ты хочешь?».

Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреб-
¹ Во многих современных исследованиях отсутствие указательного жеста рассматривается как диагностический признак расстройств аутистического спектра даже в раннем возрасте (до 18—24 месяцев).
лять эти слова лучше в естественных ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел то, что мы его учим просить, поэтому прежде, чем предоставить подсказку, необходимо, чтобы инициатива была от ребенка (он тянет за руку взрослого или показывает на желаемый предмет). Для того, чтобы закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку возможности для практики. Можно специально создавать прецеденты для того, чтобы ребенку пришлось попросить о чем-либо. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания — например, «Дай пить» или «Мама, помоги».

Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо. Этот навык очень важен для общения, он позволяет ребенку выражать приятие или неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким видам поведения как крик или агрессия.

В начале следует решить, каким способом выражения согласия или несогласия ребенок сможет овладеть. Некоторым детям доступны только жесты и простые вокализации; кто-то может сказать: «Я хочу пить» или другое предложение. Затем подбирают материал, в качестве которого используются привлекательные для ребенка предметы и занятия. Обучение проходит следующим образом.

Ребенку показывают предмет, который является для него желаемым (например, конфету, машинку, магнитофон, любимую книгу и т.п.). Взрослый задает вопрос: «Ты хочешь?» и тут же подсказывает ответ (например, кивок головой или «Да»).

Если ребенок «отвечает» правильно, ему дают то, что он хочет. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам не будет выражать согласие.

Затем учат выражению несогласия.

Показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду, которую он не хочет; или игрушку, которой он не любит играть). И задают вопрос: «Ты хочешь?»; подсказывают ответ (например, покрутить головой, сказать «Нет», «Не хочу»),

В некоторых случаях, если ребенок не возражает, можно дать ему попробовать что-то невкусное (например, немного соли на чайной ложке) для того, чтобы он лучше понял, что выражение несогласия поможет ему избежать неприятного.

Для мутичных детей умение пользоваться жестами отрицания и согласия иногда оказывается одним из основных способов взаимодействия с окружающими.

Называнию действий обучают для того, чтобы в будущем ребенок смог использовать усвоенные на этапе понимания глаголы в спонтанной речи. Некоторая искусственность ситуации при обучении ребенка отвечать на вопрос: «Что ты делаешь? », постепенно сглаживается, когда переходят к формированию более сложных речевых навыков. Прежде, чем обучать ребенка называть то или иное действие, ребёнок должен его понимать. В качестве пособий можно использовать наиболее близкий к жизни материал: видеозаписи различных действий, фотографии. Если есть возможность присутствия второго человека (например, мамы), который будет совершать простые действия с тем, чтобы ребенок их называл, или если у ребенка отмечаются трудности произношения, тогда лучше подбирать наиболее простые по звуковому составу глаголы. В таких случаях ребенка учат говорить так, как он может (например, «си» вместо «сидит») до тех пор, пока он не научится произносить все слово.

Называнию собственных действий обучают так:

Ребенку дают инструкцию совершить то или иное действие: например, «Рисуй» (или провоцируют совершение этого действия другим образом). Если ребенок выполняет действие, его спрашивают: «Что ты делаешь?» и следует подсказка: «Я рисую» (или «Рисую»), затем подсказка убирается.

Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же, как и при обучении называть предметы. Спектр называемых ребенком действий постепенно увеличивают. Ситуация должна быть более естественной. Когда ребенок начинает называть собственные действия, его речь теснее связывается с реальностью. В результате обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастает в попытки самостоятельных комментирующих высказываний. В таких случаях возможности для обучения значительно расширяются, выходя за рамки учебных занятий. Высказывания ребенка можно усложнять, моделируя для него более правильные общепринятые формы.

Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что

ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться дальше, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.