А. В. Федоров Федоров Александр Викторович

Медиаобразование, медиаграмотность, изучение медиа

Число экспертов, выдвинувших иное определение, оказалось минимальным (двое респондентов). Тем не менее Т.Шак предложила свой вариант определения медиаобразования, понимая под ним «процесс изучения медиа и обучения с помощью медиа, результатом которого является способность: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4)отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получать возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции».

В свою очередь А.Гутиерес Мартин (A.Gutierrez Martin), предложил свое определение «мультимедийного образования», которое, «используя преобладающие современные технологии, позволяет студентам получить умения, знания и отношения, необходимые для: коммуникации (интерпретации и создания сообщений); использования различных языков и медиа; развития личной критической автономии, что помогает жить в мультикультурном обществе с его ежедневными технологическими новшествами» [4, 12].

На наш взгляд, определения Т.Шак и А.Гутиерэс Мартин (A.Gutierrez Martin) не противоречат определению медиаобразования, разработанному экспертной группой ЮНЕСКО, являясь его вариациями или уточнениями.

Как мы видим, в данном случае голоса экспертов довольно равномерно (от 46% до 65%) распределились между тремя определениями медиаграмотности. При этом некоторые эксперты выдвинули иные определения:

-«медиаграмотность как результат медиаобразования – это способность адекватного восприятия, интерпретации, оценки, а также создания медиатекстов» (В.Монастырский);

-«мультимедийная грамотность, более непосредственные цели которой включают обеспечение: знания языков, которые формируют диалоговые мультимедийные документы и путь их построения; знания и использования самых распространенных устройств и методов для того, чтобы обработать информацию; знания и оценку социальных и культурных значений новых мультимедийных технологий; критического восприятия медиатекстов и ответственного поведения в общественной сфере (A.Gutierrez Martin);

-«быть медиаграмотным, значит, обладать информацией и критическим пониманием природы, техники и влияния масс-медиа, одновременно имея способности создавать медиапродукты» (J.Pungente);

Как в определениях, включенных нами в таблицу, так и в развернутых ответах экспертов, граница между медиаобразованием и медиаграмотностью иногда кажется довольно размытой. В виду того, что и у нас, и за рубежом достаточно часто наблюдается своего рода «взаимозаменяемость» такого рода терминологии, в третьем вопросе мы попытались выяснить, видят ли эксперты разницу в таких часто употребляющихся понятиях, как «медиаобразование» (Media Education), «медиаграмотность» (Media Literacy) и изучение медиа (Media Studies)?

В итоге оказалось, что не видят разницы только трое респондентов, в то время, как остальные считают, что:

-все зависит от контекста и от того, как и с какой целью используется термин (R.Cornell);

-медиаобразование (media education) - процесс изучения печати, электронных и цифровых медиа. Хотя термин «изучение медиа» (media studies) использовался, чтобы отличить его от «медиаобразования» (media education), различие кажется доктринерским, искусственным и несущественным для понимания данного процесса изучения/обучения. Медиаграмотность (media literacy) подразумевает сложный результат "грамотности". Это - неточный и запутывающий термин и слабое определение. Я предпочитаю термин «медиаобразование» (media education) (K.Tyner);

-медиаобразование (media education) – интегрированный, межпредметный подход, подходящий для любой учебной дисциплины; медиаграмотность (media literacy) относится к полноценной способности/компетентности в данной области; изучение медиа (media studies) – самостоятельная дисциплина, тема которого - медиа и все значения, связанные с ними (S.Krucsay);

- медиаобразование (media education) - в основном более всесторонний образовательный подход к медиа; медиаграмотность (media literacy)- в основном алфавитный подход к визуальным кодам; изучение медиа (media studies) связано со знаниями о масс-медиа для технических, политических, социальных, образовательных или иных различных целей (M.Reyes Torres);

-медиаобразование (media education) включает как изучение медиа (media studies), так и медиаграмотность (media literacy) (Н.Рыжих, И.Челышева, J.I.Gomez);

-медиаграмотность (media literacy) - результат процесса медиаобразования (media education) (В.Гура, А.Короченский, В.Монастырский, С.Пензин, Л.Усенко, Т.Шак, J.Pungente, I.Rother, D.Suess, Ch.Worsnop);

-изучение медиа (media studies) – основной путь практического освоения медиасредств (В.Монастырский);

-изучение медиа (media studies) менее нормативно, чем медиаобразование (media education), это, может быть, более наглядный подход к медиа (D.Suess);

-изучение медиа (media studies) фокусировано на приобретении знаний о медиа; медиаобразование (media education) - на развитии восприятия и критического понимания медиа, а медиаграмотность (media literacy) включает основы изучения медиа и медиаобразования, чтобы развить способности студента к полноценной жизни в обществе (A.Gutierrez Martin);

-медиаграмотность (media literacy) и изучение медиа (media studies) часто включают критический анализ медиа, но не практическое создание медиатекстов, в то время, как медиаобразование (media education) обычно охватывает все эти стороны (S.Goodman).

Как мы видим? в развернутых ответах экспертов можно обнаружить общие позиции. Например, довольно большая группа экспертов считает (и на мой взгляд, абсолютно обосновано), что медиаграмотность (media literacy) есть результат медиаобразования (media education). Но есть и определенные разночтения, смешение сути терминов «медиаобразование» (media education), «медиаграмотность» (media literacy) и «изучение медиа» (media studies).

В этом смысле наиболее развернутый ответ на вопрос попытался дать канадский медиапедагог И.Розер (I.Rother): “В течение прошлых десятилетий термины «медиаобразование» (media education), «изучение медиа» (media studies) и медиаграмотность (media literacy) использовались почти взаимозаменяемо медиапедагогами Северной Америки, Великобритании и Австралии. Следующие различия были выявлены на основании изученных трудов [Silverblatt (1995); Masterman (1985); Worsnop (1994); Buckingham (1993); Lusted (1991); Moore (1991); Media Education in Britain: An Outline (1989)]:

Медиаобразование (media education) включает:

-использование медиа на интегрированной, межпредметной основе учебного плана;

-рассмотрение «медиатемы» в рамках конкретного учебного предмета;

-развитие критического понимания медиа через аналитическую и практическую работу;

-изучение форм, условностей и технологий;

-изучение медиаагентств, их социальных, политических и культурных ролей;

-опыт работы студента с медиа, соотношение его к проблемам собственной жизни;

-исследовательскую деятельность;

-заимствования из аудиовизуальной грамотности, влияние американского языка/искусства.

Изучение медиа (media studies) включает:

-взаимозаменяемое применение медиа;

-теоретическое изучение медиа;

-концептуальную структуру;

-анализ медиатекста и технические методы их создания;

-заимствования от курсов по массовой коммуникации, культурологии и киноведения;

- британское, австралийское и европейское влияние.

Медиаграмотность (media literacy) основывается на следующих результатах изучения медиа (media studies) и медиаобразования (media education):

-понимании воздействия медиа на личность и общество;

-понимании процесса массовой коммуникации;

-способности анализировать и обсуждать медиатексты;

-понимании контекста медиа;

-способности к созданию и анализу медиатекстов;

-традиционных и нетрадиционных навыках грамотности;

-обогащенном удовольствии, понимании и оценке содержания медиатекстов.

Здесь тоже есть проблемы. К примеру, Б.Дункан (B.Duncan, 1993) утверждает, что обучение с помощью медиа в первую очередь связано с использованием медиа для организации дискуссий или фактора мотивации на уроках изучения языка/искусства. Другими словами, в обучении с помощью медиа преподаватели используют медиа как «средство доставки» содержания. Никакой попытки исследовать систему самой доставки не было предпринято. Между тем, как в media studies «транспортная система», то есть материя и сообщение уже изучены. Медиа формируют мир, в котором мы живем, и поэтому для студентов становится все более и более важным понять социальные инфраструктуры. Медиаобразование (media education) исследует медиа в пределах социополитической структуры через анализ и производство. Это включает обучение студентов пониманию процесса производства и распространения информации, роста медиапромышленности, развития коммерческих медиаагентств, роли рекламы, оценки аудиторией печатных и аудиовизуальных текстов (I.Rother).

Мы разделяем мнение К.Ворснопа (Ch.Worsnop), В.Гура, В.Монастырского, А.Короченского, Дж.Пандженте (J.Pungente), С.Пензина, И.Розера (I.Rother), Д.Сюсса (D.Suess), Л.Усенко, Т.Шак и других медиапедагогов, считающих, что медиаграмотность (media literacy) является результатом процесса медиаобразования (media education) личности. Однако, на наш взгляд, стоит прислушаться и к мнению Дафны Лемиш (D.Lemish), которая считает, что лишь «первоначально существовало различие между медиаобразованием (media education), являющимся более широким понятием, и медиаграмотностью (media literacy), тяготеющим к критическому анализу медиа. Изучение медиа (media studies) было в основном академическим термином для теоретических занятий. Я думаю, что сегодня эти термины почти невозможно и ненужно разделить. Поэтому, на мой взгляд, в настоящее время они взаимозаменяемы, и нет смысла пробовать устанавливать теоретические различия. Это также причина того, почему я согласилась со всеми приведенными выше определениями медиаобразования и медиаграмотности. Я думаю, что они являются или дополняющими друг друга, или говорящими о том же самом различными способами. Мне кажется невозможным договориться об очень точных определениях в такой широкой области» (D.Lemish).

Следующий вопрос анкеты касался того, какие цели медиаобразования/медиаграмотности эксперты могут выделить в качестве основных.

Бесспорно, уже в самой постановке вопроса была заложена его определенная уязвимость. К примеру, один из ведущих британских медиапедагогов К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) в своем письме по поводу нашего опроса высказала сомнения в правомерности попытки выявления ведущих медиаобразовательных целей: «Конечно, различные приоритеты применяются в разных контекстах. Разработка (в расчете на педагогов-специалистов) учебного курса с сильным практическим элементом в контексте дисциплины «Искусства» для 16-18-летних школьников будет весьма отличаться от проектирования модуля медиаобразования, рассчитанного на его использование преподавателями-неспециалистами на занятиях с учащимися 7-11 лет в контексте традиционного обучения грамотности (всё это реальные варианты, каких немало в Соединенном Королевстве). Другими словами, вопросы медиаобразования (или иного вида образования) - не теория и бесконечное сравнение различных документов политики, но практические факты развития доступных и благоприобретенных структур и ресурсов для реальных учеников и реальных преподавателей в реальных классах, это предмет для реального законодательства и (вероятно) нереальных политических приоритетов» (C.Bazalgette).

Конечно же, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от той или иной теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе, в силу тех или иных причин многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Мы предложили экспертам присвоить каждой из упомянутых ниже одиннадцати основных целей медиаобразования/медиаграмотности (в порядке их важности для конкретного респондента) определенное место (номер) место в таблице (№ 1 – самая важная цель,… № 11 – наименее значимая цель и т.д.). Затем каждому месту (номеру) мы присвоили соответствующее число баллов: 11 баллов за каждое первое место, 10 баллов – за каждое второе и т.д. Подсчет средних экспертных баллов позволил нам определить итоговую значимость для экспертов тех или иных целей медиаобразования. Результаты опроса по данному пункту представлены нами в таб.3.

Таб.3. Отношение экспертов к целям медиаобразования/медиаграмотности

N	Основные цели медиаобразования/медиаграмотности (media education/media literacy):	Среднее число баллов, присвоенных экспертами данной цели:
1	Развивать способности к критическому мышлению/критической автономии личности	241(84,27%)
2	Развивать способности к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов	197(68,88%)
3	Готовить людей к жизни в демократическом обществе	177(61,89%)
4	Развивать знания социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов	176(61,54%)
5	Обучать декодированию медиатекстов/сообщений	170(59,44%)
6	Развивать коммуникативные способности личности	164(57,34%)
7	Развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов.	157(54,90%)
8	Обучать человека самовыражаться с помощью медиа	154(53,85%)
9	Обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты.	143(50,00%)
10	Давать знания по теории медиа и медиакультуры [включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.]	137 (47,90%)
11	Давать знания по истории медиа, по истории медиакультуры	108(37,76%)

Анализ данных, представленных в таб.3, показывает, что в той, или иной степени эксперты считают важными все вышеуказанные цели медиаобразования, выделяя при этом развитие способностей к критическому мышлению/критической автономии личности, к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов и подготовку человека к жизни в демократическом обществе. В то же время аутсайдерами в нашем опросе оказались такие цели, как передача знаний по теории и истории медиа и медиакультуры.

Всего двое экспертов выразили желание дополнить список медиаобразовательных целей. Так российский медиапедагог А.Короченский считает значимой цель развития творческих способностей индивидуумов (в сочетании с развитием критического мышления/автономии личности), а американский медиапедагог Р.Корнел (R.Cornell) добавляет к этому цель подготовки медиапрофессионалов к работе в их конкретной области.

Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выделили цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время, как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к восприятию (в том числе – эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те, и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению/критической автономии личности.

Сравнивая полученные результаты с результатами аналогичного опроса, касающегося целей медиаобразования, предпринятого А.В.Шариковым в 1990 (тогда было опрошено 23 эксперта) [3, 50-51], можно отметить совпадение мнения экспертов по отношению к высокой степени важности развития способностей к критическому мышлению (максимальное число полученных высших баллов). Зато высокий статус цели развития коммуникативных способностей личности, зафиксированный в опросе 1990 года, в нашем случае не получил подтверждения. Конечно же, эксперты также посчитали эту цель важной (6 по значимости место из 11), но не поставили ее на вершину пьедестала. Впрочем данный факт можно отнести и к парадоксам узкого спектра выборки опроса.

Основные теории медиаобразования/медиаграмотности

Следующий вопрос, на который было предложено ответить экспертам, касался наиболее важных для них теорий медиаобразования/медиаграмотности. Полученные результаты сведены нами в таб.4.

Таб.4. Отношение экспертов к основным теориям медиаобразования/медиаграмотности

N	Основные теории медиаобразования/медиаграмотности:	Число экспертов, предпочитающих опираться на данную теорию:
1	Теория развития критического мышления/критической автономии/демократического мышления	22(84,61%)
2	Культурологическая теория	18(69,23%)
3	Социокультурная теория	17(65,38%)
4	Семиотическая теория	15(57,69%)
5	«Практическая» теория (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой)	13(50,00%)
6	Эстетическая/художественная теория	12(46,15%)
7	Идеологическая теория	10(38,46%)
8	Теория «потребления и удовлетворения» (стремлений аудитории)	8(30,77%)
9	Предохранительная/прививочная/инъекционная/защитная теория	4(15,38%)

Большинство опрошенных медиапедагогов посчитало, что в анкете были учтены все основные теории медиаобразования. Однако некоторыми экспертами были названы и другие теории, которые, по их мнению, могут быть основой для медиаобразовательного процесса: этическая, религиозная (С.Пензин), проектирования учебных систем (R.Cornell).

Подавляющее большинство экспертов (84,61%) выделили в качестве ведущей теорию развития критического мышления/критической автономии (что полностью соответствует лидерству аналогичной цели медиаобразования в ответах на предшествующий вопрос). Далее с примерно равными предпочтениями (от 69% до 57%) следуют культурологическая, социокультурная и семитическая теории медиаобразования. Как и следовало ожидать, наименьшую популярность у экспертов (15,38%) имеет предохранительная (то есть концентрирующаяся на защите аудитории от вредных влияний медиа) теория медиаобразования. При этом зарубежные эксперты в большей степени высказались в пользу «практической» теории (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой), теории «потребления и удовлетворения» (предпочтений аудитории) и идеологической теории, в то время, как российские медиапедагоги во многих случаях отдали предпочтения эстетической теории медиаобразования. Эстетическая ориентация российской медиапедагогики имеет давние традиции, поэтому результаты нашего опроса лишь подтвердили известный факт. Вполне объяснима, на наш взгляд, и малая популярность у российских экспертов идеологической теории медиаобразования: находившаяся в течение многих десятилетий ХХ века под жестким идеологическим прессом, российская педагогика сегодня в целом негативно относится к идеологизации образовательного процесса, хотя, на самом деле, идеология по-прежнему (в явном или завуалированном виде) продолжает оставаться влиятельной силой в любом обществе, а, следовательно, не может не отражаться на любых образовательных процессах.

Социокультурная ситуация

На вопрос о том, в какой степени социокультурная ситуация в стране, где живет и работает данный эксперт, влияет на цели и теории медиаобразования/медиаграмотности, выбранные им в качестве наиболее важных, ответили немногие. В идеале здесь предполагался развернутый ответ, на который далеко не у каждого респондента, как мы уже отмечали, находится время и желание. Вот почему многие эксперты ограничились общими фразами, не проясняющими конкретной корреляции социокультурной ситуации в их странах с медиаобразовательными теориями, целями и задачами (Пример типичного ответа: «И социальные и культурные влияния неразрывно связаны с медиаобразованием – они не могут (или не должны быть) быть изученными в изоляции. Корреляция между медиаобразованием, социологией и культурой, конечно же, велика»).

Тем не менее, среди полученных ответов можно выделить следующие факторы социокультурного влияния на медиаобразовательный процесс:

-«Россия стоит на пороге перехода в информационное общество, поэтому людей надо готовить к активному включению в него» (В.Гура);

-«снижается авторитет научных знаний, им на смену приходит «мимолетная», но очень запоминающаяся информация, которую нам дают медиа. Поэтому на первые места я поставила именно те моменты, которые связаны с восприятием и критической оценкой информации» (Е.Якушина);

-«социокультурная ситуация в России связана с мутным потоком коммерческой медиапродукции (прежде всего – американской), что значительно затрудняет процесс медиаобразования» (Л.Усенко);

-«стихийное приобщение к медиа чревато деформациями в социокультурном развитии личности (деформация ценностной иерархии в сфере культуры, снижение уровня культурных запросов населения, оскудение духовной жизни и т.д.) (В.Монастырский);

-«коммерциализация масс-медиа, сильный государственный и корпоративный контроль основными медиаресурсами, недостаток общественного вещания и демократического влияния на средства массовой коммуникации вызывают в России интерес к защитной теории медиаобразования, к теории развития критического (демократического) мышления/автономии» (А.Короченский);

-«исходя из изобилия иностранных медиа в России и глобализации тинейджерской культуры, педагоги могут использовать медиаобразование для изучения собственной и зарубежной культуры, их сравнения и оценки» (А.Новикова);

-«уровень жизни в Швейцарии очень высок. Частные дома, школы и фирмы повсеместно оборудованы современной качественной медиатехникой. Поэтому молодежь должна стать медиаграмотной, способной участвовать в нынешнем информационном демократическом обществе. Эта демократия действительно работает только тогда, когда граждане способны адекватно оценить медиатексты, если они знают, где найти надежный источник информации. На этот процесс влияют научные подходы, которые являются доминирующими в наших университетах. Медиаобразование в моем понимании является частью социальной науки. В этом русле можно рассматривать исследования по медиа и коммуникации, касающиеся опросов и качественного изучения распространения, восприятия и влияния медиа. Медиаобразование базируется на демократическом стиле воспитания и пытается учитывать потребности и образовательные задачи молодежи в нашем плюралистическом обществе» (D.Suess);

-«в Соединенных Штатах, контент-анализ берет начало с анализа исторических, экономических, социальных и культурных контекстов, на которых основывается значение текстов. Медиапедагоги все больше и больше расширяют анализ содержания медиа, чтобы включить эти контексты. Создание собственных медиатекстов – естественная точка опоры для медиаобразования в США как по причине высокой интеграции и доступа к цифровой технологии, так и по причине американской склонности к индивидуализму. Кроме того, культурные и социальные ценности, связанные с активностью и справедливостью, делают проблему репрезентации в медиа приоритетом для многих педагогов. Наоборот, география политического консерватизма, как и идеологического экстремизма обеих частей политического спектра, плюс историческое значение и упорство пуританских социальных тенденций поощряют широкое распространение ассоциации медиаобразования с предохранительными подходами к медиа» (K.Tyner).

-«в целом китайская культура не поощряет развитие критического мышления человека, особенно в школьном образовании. Но в информационном обществе критическое мышление - очень существенная способность личности. Впрочем, медиаобразование фактически не имеет обязательного статуса в Китае, поэтому указанные теории не используются в этом процессе. Так что трудно оценить их социальное и культурное влияние» (B.Wei);

Как мы видим, некоторые медиапедагоги попытались связать цели и теории медиаобразования с социокультурным контекстом своих стран, обосновывая те или иные приоритеты. Однако для получения более полной и глубокой картины по данной проблеме, бесспорно, необходимо проведение всестороннего и длительного научного исследования, основанного на сравнительном анализе.

Основные пути внедрения медиаобразования/медиаграмотности

Далее экспертам было предложено указать, какой способ внедрения медиаобразования/медиаграмотности кажется им наиболее предпочтительным сегодня – автономный (например, спецкурсы, факультативы), интегрированный (медиаобразование, интегрированное в обязательные дисциплины школ и вузов) или синтетический (синтез автономного и интегрированного). Полученные нами ответы были сведены в таб.5.

Таб.5. Отношение экспертов к основным путям внедрения медиаобразования

N	Пути внедрения медиаобразования/медиаграмотности в школах и вузах, учреждениях дополнительного образования и досуга:	Число экспертов, предпочитающих данный путь внедрения:
1	Синтетический путь	16(61,54%)
2	Интегрированный путь	8(30,77%)
3	Автономный путь	2(7,69%)

В итоге оказалось, что большинство экспертов (61,54%) считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. К примеру, А.Короченский - активный сторонник «синтетических, различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью социализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося «информационного общества» - от детства до старости».

Примерно вдвое меньше (30,77%) адептов только интегрированного подхода и совсем немного (7,69%) - у подхода сугубо автономного.

Mедиаобразование сегодня: страны-лидеры

В завершении опроса предлагалось назвать страны, где, по мнению экспертов, на сегодняшний день медиаобразование находится на наиболее высоком уровне развития. Полученные результаты сведены нами в таб.6.

Таб.6. Список стран, где, по мнению экспертов, медиаобразование находится на наиболее высоком уровне развития

N	Название страны:	Число экспертов, по мнению которых, развитие медиаобразования в данной стране находится сегодня на наиболее высоком уровне:
1	Канада	17(65,39%)
2	Великобритания	16(61,54%)
3	Австралия	11(42,31%)
4	Франция	7(26,92%)
5	США	6(23,07%)
6	Россия	5(19,23%)

Как видно из таблицы опрос по данному разделу не принес неожиданных результатов – лидерами в области медиаобразования большинством голосов экспертов были признаны Канада, Великобритания, Австралия, Франция, США и Россия. Остальные голоса более-менее равномерно распределились между рядом западноевропейских стран (Германия, Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция) и Японией (они получили по 11,54% экспертных голосов), Мексикой и ЮАР (по 7,69% экспертных голосов), Австрией, Аргентиной, Бразилией, Венгрией, Венесуэлой, Исландией, Испанией, Италией, Кубой, Новой Зеландией, Чили и Бельгией (по 3,85% голосов).

Что ж, в самом деле, достижения Канады и Австралии, во всех школах которых медиаобразованию придан обязательный статус, широко известны медиапедагогам всего мира. Популярность теоретических идей и практических подходов ведущих британских, французских и американских медиапедагогов также весьма велика. Традиционно сильны позиции медиаобразования в Скандинавии. Что же касается стран Восточной Европы, то здесь, действительно, в большей степени известен медиаобразовательный опыт России и Венгрии, в то время, как о процессе медиаобразования в Польше, Чехии или Румынии медиапедагоги других стран имеют, как правило, слабое представление (не в последнюю очередь из-за языкового барьера).

В течение длительного времени российские медиапедагоги были изолированы от мирового процесса медиаобразования. Позитивные изменения в этом направлении произошли только за последние 10-15 лет. Вот почему хочется надеяться, что результаты нашего небольшого исследования в какой-то степени помогут российским медиапедагогам и исследователям задуматься над проблемами сравнительного анализа медиаобразовательных подходов в различных странах мира.

Примечания

1. 
   Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555.
   
2. 
   Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.
   
3. 
   Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – С.50-51.
   
4. 
   Gutierrez Martin, A. (1996) Educacion Multimedia y Nuevas Tecnologias. Madrid. Ediciones de la Torre, p. 12.
   

жүктеу/скачать 169 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: