Формирование антропонимии в детском речевом сознании

ГАВРИКОВА ЭЛИНА ОЛЕГОВНА

Специальность: 10.02.01. – Русский язык

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Тюмень 2005

Работа выполнена на кафедре общего языкознания Тюменского государственного университета
Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор, академик АРЭ, РАЕН, АГН,

заслуженный деятель науки РФ

Фролов Николай Константинович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Щербина Сергей Иванович

кандидат филологических наук

им. П.П. Ершова

Автореферат разослан 26 мая 2005 г.

диссертационного совета

доктор филологических наук,

профессор Л.А. Вараксин

Одна из фундаментальных идей лингвистики второй половины XX в.- идея антропоцентричности языка - порождает интерес исследователей к языковой личности, ее «языковому существованию», моделированию языковой картины мира отдельной возрастной, этнической или социальной группы, что неизбежно приводит к актуализации такого понятия, как языковая компетенция индивида и общества в целом. Причем большое внимание уделяется так называемому «отрицательному материалу», в состав которого включена и детская речь со всеми ее несовершенствами, с иной, чем у взрослых, системой вербальных ценностей, с иным корпусом ассоциативных реакций и коммуникативных стратегий. Детская речь служит чрезвычайно удобным материалом для исследования речи и языка вообще. Ментальные ориентиры детского языкового сознания освещены в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, С.Н. Цейтлин, И.Н. Горелова, Е.С. Кубряковой, В.К. Харченко.

Антропонимы исследуются в самых различных аспектах: ономасиологическом, структурно-словообразовательном, историко-этимологическом, социолингвистическом, лингвокультурологическом, но материалом исследования многих работ становятся онимы, взятые сами по себе, вне их соотнесенности с языковым узусом носителя. Поэтому исследование тенденций формирования личностного антропонимикона и роли самого носителя языка в этих процессах является важным. Детская речь – это относительно самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако по существу они резко различаются, главным образом, за счет различного функционального использования языковых элементов. Выявление механизмов осмысления, особенностей упот­ребления и производства онимов в детской речи, изучение комплекса имен собственных в речи ребенка, прежде всего его антропонимической сферы, так как усвоение специфики личного имени занимает особое место в становлении языковой личности [Доброва 1989:83], исследование модификации антропонимикона в речевом сознании ребенка представляется нам актуальным.

Фактический материал и результаты анализа могут быть использованы при разработке спецкурсов по антропонимике, лингвистике детской речи, детской психологии, психолингвистике, методических рекомендаций к школьным факультативным курсам по антропонимике, культуре общения, в курсе современного русского литературного языка (разделы «Лексика», «Словообразование»), диагностических и коррекционных методик развития детской речи.

Непосредственные задачи диссертационной работы заключаются в том, чтобы:

1) описать пути формирования в детском речевом сознании антропонимической системы языка;

2) выявить деривационные возможности личных имен в детской речи;

3) установить основные мотивы наименования и определить объем представлений о реальности в акте порождения ребенком слова;

4) проследить поэтапное становление антропонимических формул в детском речевом сознании с учетом возрастного восприятия мира.

В качестве дополнительных и иллюстративных материалов в ходе работы были использованы для сопоставления дневниковые записи А.Н. Гвоздева, книга К.И. Чуковского «От двух до пяти», а также записи речи ребенка, которые велись автором в течение десяти лет. Анализу было подвергнуты именования 57 литературных персонажей во всех их вариантах, героев трилогии Дарьи Варденбург «Приключения Ульяны Караваевой», «Ульяна Караваева и «Мертвый Билл», «Ульяна Караваева и охотники за головами».

1. 
   Освоение детьми антропонимов связано с дифференциацией собственного и нарицательного в речевом сознании ребенка, что обусловлено формированием понятийного мышления, на основе которого закладывается сигнификативная функция антропонима.
   
2. 
   Усвоение антропонимов сопровождается процессом мотивированности языкового знака, осознанием внутренней формы слова, что активизирует лингвокреативную деятельность ребенка.
   
3. 
   Для идентификации объекта дети используют однословные имена, демонстрирующие эмоционально-оценочное отношение к номинанту.
   
4. 
   В освоении антропонимического фонда детьми выделяется три этапа: а) овладение неофициальными формами личных имен, б) формирование в речевом сознании ребенка юридически закрепленной модели именования человека, в) поиск наиболее удобной формы, в высокой степени отвечающий потребностям ребенка в четкой идентификации личности, эмоционально значимой, семантически мотивированной и соответствующей традициям и своеобразной моде как детского коллектива, так и времени.
   
5. 
   Особенности детского антропонимикона выступают своеобразными ориентирами для детских писателей при создании художественных произведений.
   

Во Введении обосновывается актуальность и научная новизна темы исследования, определяется ее теоретико-практическая значимость, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, представлена краткая историческая справка об изучении детского восприятия личных имен, дается характеристика источников и анализируемых материалов, а также определяются методы их исследования.

В первой главе «Психолингвистические основы формирования детского речевого сознания» представлена история формирования и развития психолингвистического направления в языкознании, сложившаяся в недрах сравнительно-исторического языкознания в 50-х гг. XIX в. под влиянием философии языка В. фон Гумбольдта и развитая в работах А.А. Потебни, В.А. Богородицкого, А.И.Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, Л.В. Щербы, А. Марти, К. Бюлера, что способствовало расширению взгляда на язык, пробуждению интереса к речи и процессу речеобразования, восприятия и формирования речи. Попытки лингвистов ответить на вопрос, как люди используют язык, с опорой на психологические понятия, экспериментальные исследования речевой деятельности, тесное сотрудничество между психологией и лингвистикой при обработке накопленного материала позволили говорить о рождении психолингвистики, в рамках которой существует специальное направление - онтолингвистика, занимающаяся изучением лингвистики детской речи. Интерес к тому, как говорит ребенок, не ослабевает в течение многих столетий. Одними из первых к анализу фактов детской речи обращались Гумбольдт, определивший механизм овладения ребенком языком: развитие языковой способности посредством упражнений, Потебня, вычленивший на материале детской речи этапы образования слова, Бодуэн де Куртенэ, указавший на значимость материалов детской речи для теоретической лингвистики и проследивший предпосылки становления языковой способности, Щерба и Бюлер.

В современной науке представлено несколько теорий овладения ребенком речью: теория научения, разработанная в рамках бихевиоризма и необихевиоризма; нативизм, основанный на трансформационной порождающей модели Н. Хомского; когнитивная теория Ж. Пиаже и теория речевой деятельности, вобравшая в себя психо-социологическую теорию Л.С. Выготского и А.Р. Лурии и психологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева, сторонниками которой мы являемся.

В главе I рассматриваются психолингвистические основы формирования детского речевого сознания, к которым относят физиологическую и психологическую базу речи, неречевую предметную и познавательную деятельность ребенка, наличие речевого окружения, перерабатывая которое ребенок усваивает речеповеденческую тактику и развивает языковую способность, позволяющую вычленить и генерализировать действующие в языке правила и нормы и на основе этого конструировать свой язык. Под языковой способностью мы понимаем систему элементов и правил их реализации, являющуюся следствием отражения и генерализации элементов системы родного языка.

Процесс овладения языком сопровождается словотворчеством, которое проявляется в переосмыслении ребенком слов взрослого языка («Жила-была лошадь, ее звали Лягавая… Но потом ее перезвали, потому что она никого не лягала»), своеобразном осмысленном «переиначивании» слов (вылепнин вм. пластелин, колоток вм. молоток, вертилятор вм. вентилятор), некорректных, с точки зрения норм взрослого языка, словосочетаниях и образовании слов (толстопузые ноги, нахмуренные брюки, картошка всмятку, конькин щенок), самостоятельно сконструированных ребенком слов из существующих в языке элементов (наспался, лошаденок, подметальщик).

В освоении ребенком процесса порождения производного слова вычленяется два этапа: 1) изначально процесс порождения нового слова замещается или сопровождается описанием, совокупностью суждений о признаках номинируемого, 2) создание производного слова без предварительного речевого анализа вследствие формирования в речевом сознании ребенка понятийного мышления и интериоризации речевого анализа ситуации, что позволяет выделить существенные признаки номинируемого и выбрать языковую форму их выражения. Производное слово появляется в тот момент онтогенеза, когда происходит овладение функциями предметов, связями и отношениями между предметами. Одним из стимулов его появления являются эмоционально-экспрессивные факторы. Данные факты объясняют более поздние сроки появление в детской речи прозвищных имен, выражающих личностное отношение в номинируемому.

Порядок овладения детьми словообразовательными типами (аналогическое, коррелятивное, дефиниционное) позволяет утверждать, что в словотворчестве дети идут от индивидуального к общему, от фонетически своеобразного и аморфного к стабильному, от многозначности к единичному значению, а позже вновь к многозначности, но уже на новом уровне, от интуитивного начала к норме и стабильности. Уменьшение количества словообразовательных неологизмов обусловлено усвоением нормы и повышением роли социальной оценки и развитием самоконтроля, однако словообразовательные потенции языковой способности сохраняются на протяжении всей жизни и при определенных условиях могут активизироваться.

Антропонимы являются составной частью общего лексикона ребенка. Анализ исследований детской речи показал, что имена собственные входят в детский лексикон в числе изначальных. Порядок усвоения антропоформул таков: сначала ребенок узнает свое имя, имена близких людей, затем свою фамилию и фамилии окружающих его людей, патроним и самым последним - прозвище. Процесс овладения антропонимическим фондом языка сопровождается поиском внутренней формы слова, что объясняет различные модификации имен собственных в детской речи. Источниками становления детского антропонимикона служат, прежде всего, речь окружающих ребенка людей, детская субкультура, составными частями которой являются детская литература, устное народное творчество, детские кино- и мультипликационные фильмы, а также собственная лингвокреативная деятельность ребенка.

Во второй главе «Антропонимия детской речи» анализируется процесс дифференциации собственного и нарицательного в речевом сознании ребенка, который проходит три ступени: 1) осознание любого наименования предмета как имени собственного, при этом имя неотделимо от предмета и специфические свойства антропонимов детьми не ощущаются. Обращение к именам собственным сопряжено у детей с определенным прагматическим удобством: они позволяют указывать на предмет как нерасчлененное целое, лишая необходимости выделять его важнейшие свойства. 2) формирование на основе понятийного представления имен нарицательных. Осознав, что имя обычно соотносится не с одним денотатом, а с классом однородных предметов, ребенок распространяет данное наименование на те денотаты, которые кажутся ему однородными. 3) дифференциация собственного и нарицательного сопровождается появлением в речевом сознании ребенка концепта того, что получает обозначение именем собственным. Ошибки в дифференциации собственного и нарицательного на этой ступени вызваны затруднениями в оперировании отвлеченной системой отношений, а также постоянным обменом между именами собственными и нарицательными. Итак, дифференциация собственного и нарицательного в речевом сознании ребенка зависит от уровня когнитивного развития ребенка.

Детский антропонимикон – это целостная система, основанная на ряде принципов: антропоним обладает сигнификативной ценностью, усвоение онимов детьми сопровождается поиском внутренней формы слова, семантической мотивацией, имя выражает личностное отношение к номинанту, для идентификации субъекта в большинстве случаев дети ограничиваются однословными именами.

Первоначально ребенок осознает имена окружающих, соотнося имя с конкретным человеком, познание себя, своей личности происходит в процессе общения со взрослыми и сопровождается самонаименованием, при этом ребенок использует различные варианты собственного имени, почерпнутые им в процессе общения со взрослыми, другие названия, имена детей, к которым проявляет симпатию, имена любимых литературных героев, кино - и мультфильмов, и только к трем годам появляется осознанное употребление собственного имени в соотношении с собственным Я. Сначала ребенок овладевает неофициальными формами личных имен, которые слышит в окружающем его инпуте. В большей части своей это гипокористики, образованные от полных форм личных имен двумя способами: при помощи стяжения и усечения (Ната – Наталья, Зина – Зинаида, Мила – Людмила, Аня – Анна, Боря- Борис, Валя - Валентина, Тема - Артем, Слава - Вячеслав, Ваня - Иван, Дрюня – Андрюня, Туся – Натуся, Костя- Константин, Муся – Маруся, Настя – Анастасия, Саша- Александр, Алеша – Алексей), и гипокористики, адаптированные к ограниченным артикуляционным возможностям ребенка и получившие названия лепетных имен: Борис – Боба, Зинаида – Зизи, Наталья - Наня, Николай – Кока, Татьяна – Тата.

В обращениях к себе в ситуации свободного общения дети слышат разнообразные квалитативные формы своего имени, образованные при помощи различных суффиксов: Катечка, Катюша, Катюшка, Катюшечка, Катеринка, Катюня, Катюнечка, Катюра, Катюля, Катька, Катюха, что предоставляет возможность ребенку постигать правила и модели свободного варьирования имени в речи. Как показал наш материал, чем шире распространено имя в детском коллективе, тем больше квалитативных форм оно имеет, потому что детское восприятие эмоционально, оценочно, экспрессивно и отличается разнообразием средств и способов выражения, что реализуется посредством расширенного использования суффиксов субъективной оценки (Наташенька, Наташечка, Наташик, Натаня, Натуля, Натусик, Натулик, Натуня, Натанька, Натальюшка, Натаха, Натка, Натальюшка, Наталенок), употребления не только усеченной, но и оценочной формы имени в качестве производящей основы (Сергунчик, Сергунок от Сергуня, Ильюшонок от Ильюша), нарушением стилистической сочетаемости (Евгешка от Евгений). Из 520 форм личных имен, собранных нами путем лонгитюдного наблюдения за речью детей группы А и Б, анкетирования учеников первых, вторых, третьих, четвертых и пятых классов муниципальных общеобразовательных школ г. Тюмени (всего 250 анкет), наибольшей продуктивностью обладают деминутивы (87%), далее следуют пейоративы (10 %) и единичные употребления – аугментативы (2,5%).

В нашем материале выделены и проанализированы 54 словообразовательные модели деминутивных форм имен, зафиксированные автором в речи детей группы А и Б. Отметим, что в данную группу следует отнести квалитативы, образованные при помощи суффикса –к(а), так как по отношению к детям мы, вслед за Е.Ф. Данилиной, считаем, что эти формы имеют не уничижительное, а уменьшительное или фамильное, фамильно-дружеское значение [Данилина 1969:152]. Наиболее продуктивными являются форманты –к- (Максимка, Лизка, Мишутка), -ик (Валерик, Машик), -ок/-ек (Нинок, Валек), -оньк/-еньк- (Зоенька, Алешенька, Андрюшенька), -очк-/-ечк- (Владимирочка, Володечка, Лилечек), -ушк-/-юшк- (Аленушка, Димушка), -чик (Сергунчик, Славчик, Верчик). Широкая представленность деминутивов в детской речи объясняется не только позитивным настроем ребенка к собеседнику или компаньону по игре, но и более ранними сроками овладения детьми суффиксами с уменьшительно-ласкательным значением (по нашим наблюдениям и данным А.Н. Гвоздева, ребенок начинает усваивать деминутивы до трех лет).

Анализ 18 моделей образования пейоративных форм личных имен, зафиксированных нами в речи детей группы А и Б, показал, что наиболее продуктивными являются форманты –ух(а) (Настюха, Кирюха, Максуха), -ан (Вован, Костян, Славян), -он (Викон, Максон, Дрон), -астый (Максимастый, Вовастый, Димастый). Ребенок овладевает суффиксами с пренебрежительно-уничижительным значением, по нашим наблюдениям и данным А.Н. Гвоздева, только на пятом году жизни и использует их в ограниченных сферах функционирования: их употребление в детской речи обусловлено конфликтной ситуацией или демонстрацией пренебрежительного отношения к собеседнику или партнеру по игре.

Аугментативные формы личных имен дети образуют при помощи следующих суффиксов: -ищ(а) (Анища, Светище, Андрееще, Андрюшаще, Петрище), -ин(а) (Петрина), -ыч/-ич (Димыч, Вовыч, Иваныч, Ильич, Костяныч, Максимыч, Сашич). Их ограниченная представленность и малая словообразовательная активность в детской речи может быть объяснена ограниченным числом моделей в литературном языке.

Ребенок не принимает готовых форм, существующих в языке, а конструирует их самостоятельно, опираясь на существующие в языке образцы. Поэтому детское имятворчество изобилует инновациями: анализ форм личных имен, зафиксированных нами в детской речи и соотнесенных с формами имен, представленных в «Словаре русских личных имен» Н.А. Петровского [Петровский 2000], «Словаре русских личных имен» А.В. Суперанской [Суперантская 2004], «Русские имена в XX веке» М.В. Федоровой [Федорова 1995], «Грамматике - 80», позволяет выделить 28 словообразовательных окказиональных моделей, используемых детьми при именовании лица. Наиболее продуктивными из них оказались следующие: «усеченная основа полного имени плюс формант–ан-/-ян-»: Масяня, Вованя, Сашаня, «усеченная основа полного имени плюс формант –аш-»: Леняша, Юраша, Юляша, «усеченная основа полного имени плюс формант –ул(я)»: Викуля, Дашуля, Машуля, Настюля, «усеченная основа полного имени плюс формант –усик»: Вовусик, Викусик, Ленусик, Машусик, Натусик, «усеченная основа полного имени плюс формант –астый»: Вовастый, Витястый, Димастый, Костястый, «усеченная основа полного имени плюс формант –енция»: Дашенция, Машенция, Сашенция, «усеченная основа полного имени плюс формант –ыч/-ич»: Димыч, Вовыч, Ильич, Костяныч, Сашич и др. Нестандартность способа моделирования придает производным формам имен собственных выразительность.

В ситуациях тезоименности дети в отношении лиц с одинаковым полным именем употребляют разные краткие формы антропонима, гармонирующие с внешним обликом и внутренними качествами субъекта номинации. Так, в нашем материале двух Александров в дошкольном коллективе различали как Саша (шалун, забияка) и Шурик (добрый, ласковый мальчик). Во дворе в обращении к простоватой, спокойной девочке дети используют имя Маша, Маруся, а шуструю, задиристую, лидера детского коллектива называют Машкой, Махой, болезненную девочку с бледным лицом дети именуют ласково - Анечка, а заводную краснощекую тезку – Аня, то есть выбор формы имени ребенка в детском коллективе зависит от внешнего облика называемого, его характера и роли в этом социуме.

Имя собственное в детской речи варьируется не только морфологически, но и фонетически, акцентологически, лексически с целью акцентуации мотивирующего признака, положенного в основу именования, соответствия онима наиболее активным для языка моделям, сфере общения, возрасту именуемого, их взаимоотношениям.

Способами фонетического преобразования личных имен в детской речи, как показал материал, являются замены одних звуков и звукосочетаний другими вследствие фонетических и аналогических процессов (Занна вм. Жанна, Сфета вм. Света, Оксана Выколаевна вм. Оксана Николаевна, Леля вм. Юля, Татя вм. Таня, Ававав – Ярослав, Итина вм. Кристина), эпентеза (Маргво вм. Марго, Дзимуля вм. Димуля, Зонтик – Зотов), метатеза (Оскана, Федорновна, Лява, Нази, Язо, Нани, Рябо, Шагри), что в речи детей группы А следует рассматривать как следствие несформированности слоговой структуры слова, а в речи детей группы Б как проявление языковой игры.

Одним из средств выражения экспрессии является акцентологический способ, реализуемый в смене ударения: Дени́с – Де́нис, Ва́нюшка-Ваню́шка, а также в интонационном выделении, которое, «накладываясь» на субъективную форму имени, дополняет и конкретизирует ее основной стилистический оттенок, выраженный с помощью суффикса. Например, имя Ирина может быть произнесено официально, ласково и с уничижением.

С официальной формой личного имени ребенок знакомится на этапе овладения двусловной моделью именования «имя+отчество», однако соотнесение официальной формы имени и его гипокористических и квалитативных образований в единое деривационное гнездо осуществляется в детском речевом сознании только в возрасте шести лет, чему способствует формирование понятийного мышления.

Одновременно с формами личных имен дети усваивают термины родства: мама, папа, баба, деда, тетя, дядя, - которые изначально воспринимаются ребенком как собственные личные имена, четко относящиеся к конкретному человеку. Ситуация тезоименности, возникающая при наличии у детей нескольких родственников (бабушек, дедушек, теть и т.д.), или семейные традиции именования обусловливают освоение ребенком двусловные модели именования: «термин родства (именование взрослого человека вообще) + сокращенная форма личного имени»: баба Аня, деда Даня, папа Игорь, тетя Ира, дядя Андрей, которая по структуре в речи детей обладает целостным значением, так как слова, его образующие, имеют одно словесное ударение. Этот же процесс наблюдается в детской речи при трансформации по принципу синкопы двусоставного антропонима «имя + отчество» в целостную номинативную единицу: Таняновна – Татьяна Ивановна, Ляляколевна – Юлия Яковлевна, Таравановна – Тамара Ивановна, Галюлевна – Ольга Юрьевна. Неосознанность ребенком родственных отношений, слабая соотнесенность имени собственного с понятием, исторически адъективный характер отчеств способствуют употреблению отчества в качестве компонента «имя»: тетя Васильевна, тетенька Николаевна.

Овладение ребенком двусловной моделью именования «имя + отчество» может сопровождаться морфологической маркированностью отчества, которое превращается в детской речи в прилагательные (Вера Славная, Евгения Кириллая) или образуется от матронима (Татьяновна, Ириновна), а также семантической модификацией (Малина Вареньевна, Людмила Перекатовна, Элина Телеговна, Елена Сердеевна).

На пятом году жизни ребенок, по нашим наблюдениям, пытается осмыслить значение имен, функционирующих в речи, путем ложной этимологии: Боря – борется, Люба – любит, Вера – верит, Катя – катит, Соня - спит, Лена – ленится, Маша – машет. Вследствие такого переосмысления появляются детские отантропонимические прозвища, созданные по модели «имя + характеристика лица», где в качестве второго рифмующегося компонента употребляется элемент, указывающий на какую-то заметную черту наружности человека, его характера, манеры поведения, положение в коллективе: Сашка – Букашка, Лена – Пена, Машка – Растеряшка. Появление дополнительного идентификационного знака в детской речи обусловлено также и поиском новых экспрессивных средств выражения отношения к именуемому, так как ранее активно использованные суффиксы субъективной оценки к этому возрасту в речевом сознании ребенка теряют свою прежнюю экспрессивность.

Поиск мотивирующего признака, положенного в основу выбора языкового знака, наиболее ярко проявляется в деонимизации имен (Серьга, Галушка, Галчонок, Котенок, Катушка, Демон, Пальчик, Петушок, Светлячок, Десант, Ванюш, Дюшес, Серый, Аленький, Тоненький) и фонетической мимикрии (Боб – Борис, Джон, Джек – Женя, Майкл, Мишель – Миша, Кэт – Катя, Марго – Маргарита).

Фоносемантическое исследование личных имен, предпринятое нами, показало, что дети высказывают предпочтение традиционным именам: Аня, Лена, Настя, Оля, Маша; Саша, Андрей, Дима, Сережа, Миша, причем на выбор имен оказывают доминирующее влияние экстралингвистические факторы: личные симпатии, родственные связи, положение носителя имени в детском коллективе, распространенность имени, влияние культуры и моды, что обусловлено онтогенезом становления личности ребенка посредством познания и оценки окружающего. Заметим, что из десяти имен, отобранных на основе критерия частотности и составивших группы антропонимов, которым дети выразили свои предпочтения и которые отвергли, семь женских (Маша, Катя, Аня, Настя, Оля, Лена, Юля) и шесть мужских имен (Миша, Саша, Сережа, Андрей, Дима, Макс) фигурируют в обеих группах, что свидетельствует о доминировании в детском речевом сознании номинального реализма.

Вслед за личным именем ребенок овладевает своей фамилией и фамилиями окружающих его людей. Если при усвоении личных имен ребенок начинает с многочисленных неофициальных форм и только в ходе речевого развития знакомится с официально принятыми формами, то при осмыслении патронима наблюдается противоположный процесс: ребенок первоначально узнает официальную форму патронима, которую в процессе осмысления подвергает трансформациям, образуя многочисленные неофициальные образования, ведущими из которых является семантическая модификация – наделение антропонима сигнификативным значением (Куфтин – Кофтин, Багун – Бегун), морфологическая модификация нестандартных и иностранных фамилий (Чужак – Чужаков, Шлык - Шлыков) и образование прозвищных имен. Прозвище – вечно живая категория, которая обладает разнообразнейшими оттенками и демонстрирует отношение именующих к именуемому. Анализ детских прозвищ позволяет выделить ряд универсальных факторов, к которым люди обращались и продолжают обращаться при создании имени: внешний вид (Малек, Флаунберг, Слон), черты характера (Скрудж, Вуди-гонщик, Сказочник), национальность (Узкоглазый, Хохол, Китаец), увлечения (Хакер, Мегабайт, Футболист, Спортсмен), интеллект (Ботаник, Мозгалик, Даун, Тупой), особенности речи (Картавый, Шепелявый, Заика), одежды (Пятнистый, Марадонна), памятный случай (Болячка). Морфологические модели, используемые детьми для образования прозвищ, просты: имена существительные (Гуталин), имена прилагательные (Копченый), словосочетания «имя существительное + имя прилагательное» (Энциклопедия ходячая), «имя существительное + имя существительное» (Баба Клава), аббревиатуры (НЛО), словосочетание (Мешок с костями).

По характеру эмоциональной оценки детские прозвища были нами классифицированы на возвеличивающие, в которых отражается желание называющего отметить особые заслуги или достоинства человека: Профессор - умный, начитанный, Гладиатор – сильный, выносливый; насмешливые, в которых содержится насмешка, издевка над человеком: Баран - упертый, Клещ – маленький, навязчивый; уничижительные, принижающие достоинство прозываемого, выражающие к нему чувство презрения: Даун, Лох, Олень.

Оценочно-характеристические прозвища составляют незначительную часть детского антропонимикона, что обусловлено недостаточным социальным опытом детей и их ограниченным психологическим портретом партнера по коммуникации. Наиболее представленные в детской речи отыменные и отфамильные прозвания создаются путем вычленения апеллятива из антропонима (Петров – Петр, Реутов - Реут), народной этимологизации официальных антропонимов (Пелевин – Пельмень, Дорожкин - Дорога), разнообразных морфологических трансформаций антропоосновы (Белянка – Беляев, Чурбан - Чуркин) и ассоциирования (Акулин – Рыба, Калашников - Автомат). Прозвище – пароль, обозначающий не только принадлежность ребенка к детскому коллективу, но и указывающий на его место в этом коллективе.

На завершающей ступени овладения антропонимическим пространством языка дети осмысленно употребляют как юридически закрепленную в обществе трехчленную модель именования человека, так и разные варианты личного имени, что детерминировано ситуацией и стилем общения. Данная ступень отличается от предыдущих умением свободно создавать имена по общепринятым в языке моделям именования человека, конструировать отчества на основе осмысления родственных отношений, а также отказом поиска мотиватора и осознанием абстрактного характера антропонима.

Структурный анализ литературных антропонимов, использованных Д.Варденбург в детских повестях «Приключения Ульяны Караваевой», «Ульяна Караваева и «Мертвый Билл», «Ульяна Караваева и охотники за головами», указывает на их связь с моделями, функционирующими в детском антропонимиконе.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования.

Процесс становления детского антропонимикона – непрерывный поиск наиболее приемлемой формы, в высокой степени отвечающей потребностям ребенка в четкой идентификации личности, эмоционально значимой, семантически мотивированной и соответствующей традициям и своеобразной моде как детского коллектива, так и времени.

1. Современные прозвища в речи детей // История и перспективы этнолингвистического и социокультурного взаимообогащения славянских народов: Материалы международной научно-практической конференции. Тюмень. 2003. С.81-86.

2. Состав и функционирование прозвищ подростков-преступников //Уголовное право на стыке тысячелетий: материалы региональной научно-практической конференции, г. Тюмень, 25 ноября 2003 г. Тюмень, Тюменский юридический институт МВД России, 2004. С.100-102.

3. Структурно-семантический анализ литературных онимов, функционирующих в произведениях для детей //Славяно-русские духовные традиции в культурном сознании народов России: в 2 т. Тюмень, 2005. Т.2. С. 37-40.