I. Общие вопросы методики обучения написанию сочинений 1 Сочинение как речевое упражнение

Глава I. Общие вопросы методики обучения написанию сочинений

1.1 Сочинение как речевое упражнение

1.2 Общие вопросы методики обучения сочинению

1.3 Проверка и редактирование сочинений

1.4 Классификация сочинений

Выводы

Глава II. Анализ учебников и программ

Глава III. Классификация сочинений по основанию

3.1 Сочинение по картине

3.2 Сочинение по архитектурному памятнику

3.3 Сочинения на основе театральных впечатлений

3.4 Сочинение - описание предмета, места, состояния, интерьера

3.5 Сочинения на основе жизненного опыта

3.6 Сочинения на основе наблюдений. Сочинения о природе

3.7Сочинения на основе произведений народного декоративного искусства

Выводы

4.1 Аннотация. Отзыв. Рецензия. Эссе

4.2 Сочинение в жанре киносценария

4.3 Сочинения газетных жанров

Выводы

Глава V. Практическая работа по проведению сочинений

Библиография

Мы считаем ее актуальной. Обучение развитию речи - один из важных разделов методики преподавания русского языка. Сочинение - это основное упражнение по развитию речи. Но в настоящее время возникло большое количество проблем, связанных с проведением их в школе. Это, во-первых, организация мотивации на речевую деятельность. Многие учителя игнорируют этот вопрос, в результате дети отрицательно относятся к написанию сочинений. Это приводит к шаблонным работам, неумению выразить свои мысли, отношение к чему-либо и т.д.

Подготовительная работа к упражнениям, развивающим речь, также имеет проблемы. Так, например, коллективная работа над планом к сочинению, с одной стороны, приводит к шаблонности работ, неумению работать самостоятельно, но с другой - облегчает работу учителя, дети учатся правильно раскрывать тему. К этому вопросу относится и пересказ (изложение) сильных учеников перед написанием работ. Многие методисты настоящего времени выступают против этого приема традиционной методики. Темы сочинений также вызывают споры. В настоящее время учителя, работающие по альтернативным программам, используют необычные темы, например, при написании сочинений - миниатюр ("Я - консервная банка", "В пустоте").

Частота проведения сочинений тоже вызывает споры. Традиционная методика предполагает проведение письменных сочинений и изложений намного реже, чем устных, и характер они носят контрольный. Современные методисты считают, что эффективным является проведение 5 - 10 минутных письменных работ практически на каждом уроке русского языка. Проблемы возникают и на уроке анализа детских работ.

В нашей работе делается попытка анализа и решения указанных проблем. Ясно, что традиционная методика требует изменений, поэтому анализ методических источников и опыт современных учителей, а также новые тенденции в развитии методики преподавания русского языка будет способствовать методическому решению возникающих проблем.

Объект исследования - это разработка системы работы по обучению написанию сочинений.

Предмет исследования - это методика работы над сочинением на уроках русского языка в школе.

Цель исследования - это определение места сочинения в системе работы по развитию речи, поиск наиболее эффективных средств, методов, приемов и видов работ обучения для создания системы развития письменной речи.

В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой исследования вытекают следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научную и научно-методическую литературу по данной теме.

2. Дать анализ учебных программ и пособий.

3. Изучить и проанализировать опыт современных учителей.

4. Выявить проблемы, возникающие в методике проведения сочинений и представить возможные пути их решения.

Мы использовали следующие методы исследования: метод теоретического анализа, метод изучения школьной документации, метод классификации и анализа ошибок, метод наблюдения, статистический метод. Исследования проводились на базе школы 19, 21 в 5 "А" классе, 32 в 6 "А" классе.

Наше исследование опирается на следующие идеи: соблюдение методологических позиций, научный анализ и обоснование каждого выдвигаемого положения, опора на современные достижения сложных наук, опора на педагогический опыт.

Практическая значимость состоит в том, что будут представлены наиболее эффективные средства, методы и виды работ по обучению написанию сочинений. Данные материалы предназначены для студентов педагогических колледжей, вузов и молодых учителей.

Наша работа представляет собой введение, основную часть, практическую часть, заключение и приложение. В приложении представлены конспекты уроков, системы упражнений, критерии оценивания сочинений, классификация ошибок, встречающихся в детских творческих работах, классификация упражнений в школьных учебниках по традиционной программе.
Глава I. Общие вопросы методики обучения написанию сочинений
1.1 Сочинение как речевое упражнение
Среди речевых упражнений особое место два вида: воспроизведение текста и создание собственных высказываний. Оба они относятся к упражнениям комплексного характера, так как при их выполнении происходит становление или совершенствование всех групп речевых умений: от умения ориентироваться в ситуации общения до умения контролировать свою речь.(88, с.285)

Развить самостоятельность и творчество учащихся, сформировать умения передавать свои мысли и знания учитель может только используя сочинения. Нужны условия, чтобы ученик мог выражать свои мысли самостоятельно. К.Д. Ушинский в книге "Человек как предмет воспитания" писал: "Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность, но если бы не было самостоятельной деятельности, то некому было бы и подражать".(99,с.538)

Такого же мнения придерживался и Л.Н. Толстой: "Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений".(56, с.110)

Сочинения в школе занимают особое место - им в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Начинаясь в 1 классе в виде небольших устных сообщений или эмоциональных рассказов, сочинение постепенно перерастает в серьезную умственную работу, планируемую учителем.

Сочинение служит эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя.

Сочинение - творческая работа. Оно требует самостоятельности, активности, увлеченности, внесение чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащихся. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции текста, отбор материала, установление логической связи, проверка орфографии - весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил.

Готовясь к письменному сочинению, школьники учатся:

- понимать заданную тему или находить свою собственную, определять ее содержание и объем, ее границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа;

- подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать свое отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения собственную точку зрения на волнующие вопросы;

- накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное - то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, передавать свои знания, чувства;

- располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность;

- отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст;

- орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования;

- обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написаное.(56,с.114)

Тема сочинения - это предмет сочинения, то, о чем говориться в этом тексте. Она определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые находят отражение в тексте. От того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.

И первым по времени и значению шагом в работе учителя над сочинением является выбор темы, а при планировании на длительный период - определение тематики сочинений и изложений.

Тема и заглавие не всегда совпадают. В теории литературы понятие "тема" всегда неразрывно связано с идейным содержанием, замыслом произведения. Идея художественного произведения - это мысль автора, писателя, выраженная в художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведении действующих лиц, их переживаниях. В школьных сочинениях отражается внутренний мир детей, иногда даются элементарные оценки жизненных явлений. Это и есть идейное содержание детских рассказов, где отражается позиция автора.

План сочинения - это "проект", каркас предстоящей работы. Обдумывая свою речь (монолог), человек всегда мысленно намечает основные вехи. Следовательно, без плана не может быть связной речи и вопрос состоит в том: когда и как, в какой форме этот план составляется.

План обязателен особенно на начальном этапе обучения. Он имеет не только служебное, но и самостоятельное значение. Поэтому можно иногда доводить работу над темой сочинения не до полного текста, а лишь до подробного плана. Текст рассказа в этом случае не составляется. Этот прием поможет школьникам понять, насколько важен план: если составлен хороший план, то полный текст не обязателен.

Давать детям готовый план - это значит лишить школьников самостоятельности и творчества, создавать видимость благополучия и успеха, в то же время воспитывать у школьников неверие в свои силы, стремление опереться на чужую мысль.(57, с.383)

Также очень важен процесс подготовки учащихся к сочинению. Она начинается за один или несколько уроков до написания сочинения.

Таким образом, сочинение как вид школьной работы занимает в педагогической практике особое место. Чем полнее условия работы над сочинением отвечают его творческой сущности, тем успешнее развивается личность школьника, тем самостоятельнее и совершеннее становится его мышление, тем оригинальнее получается сочинение.

1. Для написания хорошего сочинения нужно располагать необходимым материалом по избранной теме. Иначе говоря, нужно обладать исчерпывающими фактическими сведениями о предмете речи и сложившимся представлением о нем. Накопление сведений о предмете речи, его изучение требует времени, и порой довольно значительного. Вот почему в работе по развитию связной речи количество планируемых сочинений нужно ставить в прямую зависимость от естественного развития школьников.

2. Универсальных коммуникативных умений, обеспечивающих создание текстов всех типов речи, реально не существует. Умения конкретны, потому что они тесно связаны с типом речи выполняемого сочинения, его жанром и стилям. Поэтому детей нужно учить конкретным умениям, зависимым от типа речи, жанра и стиля.

Последовательность этапов работы при обучении сочинению зависит от сложности этих этапов. Трудности в обучении прежде всего зависят от типа речи, в каком будет создан текст. Самая простая работа - создание повествования, сложнее - описание, самая сложная - рассуждение.

При создании повествовательного текста ученику, как правило, не нужно решать композиционных задач: они решены самой жизнью, последовательностью тех действий, о которых пойдет речь в сочинении.

3. Сочинение является работой творческой и, следовательно, поисковой. Очень важно поэтому, чтобы она выполнялась с интересом. Подлинный интерес может быть обеспечен хорошим знанием объекта речи: чем лучше пишущий знает то, о чем он пишет, тем оригинальнее и самостоятельнее его понимание темы, а собственное мнение, как известно, выражать интереснее, чем повторять чужое.

4. Приступая к работе над сочинением, создатель текста должен знать, кому он адресует свое высказывание. Ему должен быть известен адресат, а точнее - он избирает его сам. Этим адресатом становится по выбору пишущего самый желанный слушатель. Знание адресата определяет общий тон сочинения и предупреждает многие структурные ошибки.

Описание труднее, потому что оно требует аналитического подхода к объекту речи. Нужно выявить признаки предмета, определить их значимость, сказать о них в наилучшем порядке, а в конце сочинения сделать заключение.

Еще большей аналитической работы требует сочинение-рассуждение. Кроме того, оно требует от автора рассуждения, разносторонних знаний и некоторого жизненного опыта.

Помимо трудностей, определяемых особенностями каждого типа речи, существуют и другие трудности. Они связаны с темой, идеей, жанром и стилем. Учет всех этих трудностей и должен определить последовательность в работе по развитию связной речи.

Трудности темы зависят от степени ее доступности пониманию учащихся, от источника материала, каким может быть жизнь, произведения искусства, накопленный личный опыт. От источника материала зависит доступность сбора материала, длительность подготовки, осмысления собранного материала.

5. Со знанием своего адресата связано также и элементарное представление пишущего о психологии творчества.

Сочинение оформляется в виде монологической речи. Вместе с тем, монологическая речь создается на базе непроизнесенного, но состоявшегося диалога. Ориентируясь на своего адресата, пишущий делает его своим советчиком, критиком, оппонентом и берет на себя его роль. Наиболее доступный для учащихся пример - работа художника-живописца: художник у мольберта - он художник; отошел от полотна, чтобы оценить сделанное - он критик, советчик, оппонент.

6. Ученики должны знать требования, предъявляемые к сочинению. Тогда их работа будет переосмысленной и целеустремленной.

7. В своей работе над сочинением учащиеся должны иметь право на исправление. Приступая к работе, пишущий представляет себе в общих чертах, каким будет его сочинение, - в каком порядке будет изложен материал, как будут реализованы тема и идея, как следует начать сочинение и как его окончить, чтобы оно стало замкнутым, цельным.

Запись текста имеет ряд технических трудностей. Мысль всегда опережает руку и не сразу находит для себя пригодную форму. Кроме того, сам процесс создания текста протекает как бы сразу в разных временных планах: оформляя сложившиеся высказывание, пишущий соотносит его с тем, что написано, и одновременно думает о будущем. Мысль создателя текста постоянно рассредоточена, и многое приходится держать в памяти, и многое требуется переделывать.

8. Ученикам нужно знать меры поощрения за хорошо написанное сочинение. Помимо принятых в школе оценок, мерами поощрения являются разные виды похвалы. Разбор лучших сочинений на уроке анализа выполненных сочинений.(74, с. 5)

Рассмотрим упражнения сочинение и изложение в свете теории речевой деятельности.

Русская психология в объяснении процессов исходит из материалистической посылки, состоящей в том, что сознание ребенка развивается в результате практической деятельности. Такая трактовка человеческой психики впервые была предложена Л.С.Выгодским и получила блестящее экспериментальное подтверждение в наши дни. Возникнув на основе предметной деятельности как средство общения и отражения действительности в сознании людей, Язык используется как средство общения людей, и в этой коммуникативной функции он сам является ни чем иным, как особым видом интеллектуальной высшей деятельности человека. Понимание языка как деятельности особенно близко задачам обучения.

Структура деятельности включает в себя 4 фазы: ориентировку, планирование, реализация и контроль, - которые последовательно сменяют друг друга.

Речевое высказывание имеет эту же структуру. "Чтобы полноценно общаться",- пишет А.А. Леонтьев, - "человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо звено акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным"

Сориентироваться - это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации, решить вопрос о форме, виде, стиле высказывания.

Планирование заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания, которая формируется во внутренней речи.

Переход от программы к ее реализации в языковом коде составляют третью фазу речевой деятельности.

Четвертая фаза речевой деятельности - фаза контроля - состоит в том, что говорящий сопоставляет свой результат речевого действия и задачу общения.

Учебная деятельность, направленная на развития речи учащихся бывает двух видов: одна связана с порождением отдельной единицы языка (слова, словосочетания, предложения), другая - с речью как таковой, или, по школьной терминологии, связной. В соответствии с этим работа по развитию речи делится на 2 части. Одна из них выделена в специальный раздел школьной программы "Развитие связной речи".

Второе направление в работе по развитию речи - развитие навыков связной речи - долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне практики языка - понятия, по мнению Л.В. Щерба пишет: "Упражняться можно только чем-либо известном+ Если же + правила неизвестны, то и упражнения без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ".

Теорию же методики обучения связной речи удалось создать в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к результату процесса высказывания, но и как к самому процессу (речевому действию). Это принципиально иное не узко-лингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. Если раньше при обучении связным высказываниям членили на части текст данный (изложение) или предполагаемый (сочинение), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, теперь стало возможным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения определенных операций.

Рассмотрим, как соотносится принятая в школе системе обучения связной речи со структурой речевой деятельности, какие фазы ее отрабатываются с помощью вычленения умений.

Структура речевой деятельности Система обучения связной речи

1.Ориентировка

А) в ситуации общения

Б) в описываемой ситуации

В)1.Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения.

2.Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли.

2.Планирование (составление программы)

высказывания) 3.Умение собирать материалы для сочинения.

4.Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, т.е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении.

3.Реализация программы 5. Умения строить сочинения разных видов (повествование, описание, рассуждение).

6.Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.

4.Контроль 7.Умение совершенствовать написанное.

Из семи умений четыре так или иначе связаны с содержанием высказывания. Два первых (умение определять объем, содержание и границы темы, умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли) помогают ориентироваться в описываемой ситуации и соотносятся с первой фазой структуры речевой деятельности.

Два других умения (собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать) соотносятся с первой фазой структуры речевой деятельности.

Пятое и шестое умения (стоить сочинения разных видов, а также выражать свои мысли точно, правильно, по возможности ярко) формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевого действия.

Последнее, седьмое умение - совершенствовать написанное - имеет отношение к завершающей, четвертой фазе контроля.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится со всеми четырьмя фазами структуры речевой деятельности.

Самые благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности. Коммутативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Традиционным для школы является прямой имитационный метод усвоения родной речи с такими ведущими приемами обучения как изложение сочинение по образцу.(37, с.58-66)

По мнению Н.Н. Нурулиной, учитель должен давать такие темы сочинений, которые были бы им интересны. Например, сочинения по картине проводится так: на доске вывешивается любая картина. Например, нарисована ромашка. Сначала дети дают внешнее описание цветку, а затем им предлагается дать внутреннее описание (Какое настроение у этого цветка? Может ли ромашка думать?) Так можно описывать и другие неживые предметы. Или еще: детям приходит письмо из леса (например, от медведя). А учащиеся пишут письма-ответы, кому хотят (зайцу, лисичке, синичке).

Можно дать такие темы сочинений: "Опиши пустоту", "Жизнь на моей звезде", "Как появились полезные ископаемые". Дети живут в мире сказок фантазий, поэтому им интересно писать такие сочинения.

А. Никитина считает необходимым знакомить учащихся с возможностью вариативного раскрытия темы сочинения, что позволит школьникам с одной стороны понимать собственную речевую деятельность, с другой - формировать гибкость мышления, раскрепощенность фантазии.

"Вариант, - по мнению С.И. Ожегова, - разночтение в тексте". Вариант в раскрытии темы сочинения - это совокупность микротем, обусловленных адресатом, коммуникативной задачей, которые, в свою очередь определяют отбор содержания, выбор типа, жанра, стиля создаваемого текста. Вариативность в раскрытии темы сочинения - это умение учащихся выделять микротемы в развитии общей темы, ориентируясь на возможный адресат и задачу предстоящего высказывания.

Обучение младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения требует, с одной стороны, готовности самого учителя создавать варианты высказываний на одну тему, с другой - организации работы по накоплению ими опыта в выделении микротем. Для тренировочных упражнений у каждого есть своя тетрадь, в которой выполняются упражнения (сочинения-описания предмета). Эта работа может проводиться во внеурочное время.(71, с. 80)

После выбора темы начинается совместная работа учителя и учащихся, результатом которой и будет готовое проанализированное сочинение, а также развитие мышления и речи учащихся.

Выделяются основные черты уроков написания сочинений:

1. Сообщение темы и задач сочинения, обсуждения их с учащимися.

2. Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее - в ходе наблюдений, или для его накопления.

3. Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее.

4. Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений, фрагментов связного текста.

5. Орфографическая подготовка к написанию трудных слов.

6. Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной помощи.

7. Самопроверка.

Каждому сочинению должна предшествовать подготовка. Подготовка может быть разной, в зависимости от сочинения, уровня подготовки класса и т.д. Но есть общие этапы:

1.Накопление материала: наблюдение, экскурсия, чтение литературных произведений и т.п.

2. Отбор материала в соответствии с темой, систематизация материала в соответствии с темой, его расположение: беседы, обсуждения, составления плана и т.д.

3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление текста.

Подготовка - это создание такой ситуации, которая вызвала потребность рассказать о чем-либо, накопление материала, выбор языковых средств.

Речевая деятельность - это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. (31, с.8). Но учитель не обеспечивает ученику должной ситуации общения. Из вышесказанной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

1.Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности вступать в речевое общение;

2. Предлагая детям создать текст, обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Для совершенствования речевой деятельности необходимо создание речевых ситуаций. Методика предлагает следующие этапы подготовки к сочинению:

1. Создание речевой ситуации. Цель - создание мотива, обеспечение необходимого эмоционального настроя, пробуждение интереса к работе; организация наблюдений, обсуждение задач и условий ситуации.

2. Предварительная подготовка. Цель - создать базу для последующей работы. Подготовка, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, ни и чтения, природоведения, труда, рисования. Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведется обучение использованию языковых средств.

3. Написание сочинения.(84, с. 51-53)

При проведении сочинений некоторые методисты рекомендуют использовать учебное взаимодействие. Учебное взаимодействие - это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение учебных задач. Эту форму обучения все чаще используют: дети в парах обсуждают проблемные вопросы, совместно решают какие-либо задачи, проверяют друг друга, рецензируют устные ответы и т.д. При этом ученики учатся работать вместе, в совместном обсуждении находят верное решение, учатся понимать друг друга, прислушиваться к мнению другого человека и высказывать свое мнение, приобретая опыт работы со сверстниками, учатся точнее оценивать свои возможности и лучше себя контролировать.

Прежде всего, взаимодействие детей можно применить на первом этапе при создании речевой ситуации. На вопрос "Для кого бы ты хотел написать сказку, рассказ?" большинство учеников отвечают: "Для своих друзей". Это естественное желание ребенка нужно использовать в учебных целях. Ученик хорошо знает своих товарищей, следовательно, ему легче представить себе их в качестве читателей своего будущего сочинения и легче учесть при написании сочинения ситуацию, в которой происходит его общение с друзьями. Предоставляя ученикам возможность писать рассказы конкретным знакомым, учитель выполняет условия речевой деятельности и преодолевает характерную для письменной речи абстрагированность от ситуации общения собеседника.

Второй этап - предварительная подготовка к сочинению. За 2 - 3 недели до написания сочинения учитель организует с детьми работу по накоплению языковых средств. Прием совместного с товарищами отбора содержания и языковых средств помогает сформировать у учеников умения в дальнейшем действовать самостоятельно. Например, младший школьник захотел написать рассказ, подбирая слова и выражения для будущего высказывания, но не смог последовательно изложить свои мысли. Ребенку трудно планировать свою письменную речь, потому что психологическая основа планирования - внутренняя речь у него только формируется. Поэтому можно использовать прием планирования вслух. Ученик, проговаривая, намечает ход развития основной мысли, придерживаясь единой темы и не отвлекаясь на второстепенные вопросы. Он рассказывает план будущего высказывания слушателю - соседу по парте, который контролирует его и даже может посоветовать внести какие-либо изменения в будущее высказывание. Ученики планируют вслух свои высказывания по очереди, поэтому в процессе такого взаимодействия у них развивается умение не только обдумывать свое высказывание, но и вставать на точку зрения другого человека, понимать его, формируется важное речевое умение - слушать собеседника. Взаимное проговаривание рассказа на этом этапе - третий момент, когда полезно сотрудничество учащихся.

Также этот прием можно использовать на этапе проверки сочинений. Ученик первый должен проверить свое сочинение перед учителем. Но часто авторы своих работ не могут найти сами ошибки, т.к. критичность у младших школьников только развивается. Поэтому можно использовать прием взаимной проверки, которая поможет сформировать у младшего школьника умение контролировать собственное письменное высказывание, а также поможет становлению критичности как важному качеству личности.(60, с.47)

Наше время требует, чтобы школа учила питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. А. Г. Калюкина много лет работала в школе по традиционной программе. Но на курсах в Москве она узнала, что сочинения надо писать хотя бы раз в две недели без подготовки. Она решила проверить это на практике, и эта методика оправдала себя.

Советы учителю по подготовке к сочинению:

1. Экскурсии на уроках естествознания в лес, поле, на луг, водоем, в краеведческий музей, на станцию юннатов.

2.Подготовка и посещение школьных утренников, праздников и выставок.

3. Устные журналы, заочные путешествия по литературным местам, обмен мнениями о прочитанных книгах на уроке чтения.

4.Оформление и выпуск классной стенгазеты "Пробуем перо".

5. Помогать каждому ученику в выборе какого-либо внешкольного учреждения.

6. Учить детей видеть необычное в обычном.

Темы сочинений должны быть интересны, понятны и близки детям. Возможно написание сочинений и по стихотворению. (36, с.44-47)

Анализ сочинений - важное звено в системе развития речи. Эту мысль высказал А. Ободовский, считавший, что "сколь ни полезно упражнять молодых людей в сочинении, но настоящая польза от того приобретается через критический разбор и поправку их сочинений". К.Б. Барнин указывал, что исправление письменных работ - система обучения, возможно самая активная из всех систем, которые знает методика развития речи. В 19в. Выделились два направления в методике: 1) исправление всех типов ошибок (Браиловский); 2) игнорирование ошибок всех типов(В.А, Малаховский, А.Д. Алферов). Считалось, что исправление ошибок ведет к потере самоуверенности учащихся, в то же время неисправленные ошибки приносят вред - ученик начинает воспринимать их как норму. Взгляды А.Д. Алферова поддержал В.И. Лебедев, который был против стремления подвести живой русский язык под стандарт. Идея бережного отношения к учащимся и детскому творчеству, дифференцированного подхода получала развитие в работах А.В. Миртова, И.М. Соловьева, В.И. Лебедева, К.Б. Бархина, М.Р. Львова.

В современной методике сочинения сильных и слабых учащихся оцениваются одинаково, на основе единых критериев: правильность, точность, выразительность, богатство, стилевое единство. Нет единой системы и классификации ошибок.

В настоящее время выделяют следующие виды ошибок: орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые, логические и фактические.

Выделяют несколько приемов правки:

1) правка должна представлять собой подробную рецензию(Д.Н. Введенский) ;

2) ошибки обозначаются условными обозначениями.

Чтобы не пропускать ошибки, рекомендуется сначала прочитать 2, 3 раза, оценивая содержание, затем языковое оформление. (7, с.7)

Системное описание синтаксических ошибок дается в работах В.А. Добромыслова, Н.Н. Алгазиной, С.Н. Цейтлин. Но классификации нет, и синтаксические ошибки объединяются с грамматическими. Весомым исследованием является работа С.Н. Цейтлин в работе "Речевые ошибки и их предупреждение", где описываются виды синтаксических ошибок и методика их предупреждения.

Рассмотрим способы оценки языкового оформления ученических сочинений. Начинать оценку использования языковых средств в тексте следует с ответа на вопросы:

- К какому стилю относится созданный учащимся текст? Соответствует ли он первоначальному замыслу? (Например, требуется создать текст в научном стиле речи, в сочинении же научный стиль не выдерживается: ученик пишет в художественном или публицистическом.)

- К какому типу речи принадлежит текст сочинения (описание, повествование, рассуждение)? Соответствует ли этому типу речи характер отношений между предложениями и группами предложений в тексте? (Это могут быть пространственные, временные, причинно-следственные отношения в описании, повествовании, рассуждении - соответственно).

В работе, связанной с проверкой сочинений педагог должен занимать позицию редактора, ему необходимо знать основные приемы редактирования текста. По этому вопросу существует обширная литература, например, труды А.Э. Мильчина "Методика редактирования текста", в которой есть чрезвычайно важная глава "Язык и стиль", посвященная приемам нахождения стилистических и нестилистических ошибок в тексте. Автор предупреждает, что знание норм литературного языка и стилистики может быть не реализовано в процессе редакторской работы, более того, норма может быть нарушена самим редактором. Причина такого положения - отсутствие навыков выявления имеющихся в тексте ошибок.

В связи с тем, что наиболее частотными в сочинениях учащихся являются ошибки синтаксические (речевые), назовем приемы их выявления. К наиболее распространенным приемам нахождения синтаксических ошибок относятся:

1. Постановка синтаксического вопроса от подлежащего к сказуемому, от главных членов предложения - к второстепенным.

2. Сжимание синтаксической структуры предложения за счет опущения обособленных членов, вводных слов и предложений, цепочек однородных членов и т.п.

3. Анализ синтаксических связей и отношений внутри предложения и между отдельными предложениями.

4. Проверка в "сигнальных" точках текста (Внимание! Здесь может быть синтаксическая ошибка!), где чаще всего появляются синтаксические ошибки. Это:

- управление;

- согласование членов предложения в роде и числе;

- причастные и деепричастные обороты (порядок слов в них, присоединение к определяемому слову);

- цепочки однородных членов(соблюдение в них логико-грамматических связей и управление одного или нескольких однородных членов зависимыми словами);

- порядок слов в предложении;

- определение границ предложения.

Для выявления стилистических ошибок в творческих работах учащихся можно рекомендовать следующее:

1. Опираться в стилистическом анализе текста на принцип коммуникативной целесообразности использования языковых средств:

- соотносить языковые средства с контекстом;

- устанавливать взаимосвязь ученического текста с экстралингвистическими факторами: задачей речи, сферой общения, типом мышления и т.д.

- соотносить ученический текст с замыслом его автора.

2. Руководствоваться в оценке стилистических средств стилистической нормой: соотносить текст (его языковое оформление) с речевой системностью стиля, проявляющейся в наибольшей частотности, по сравнению с другими функциональными стилями, тех или иных языковых средств.

3. Держать в поле зрения (Внимание! Здесь может быть стилистическая ошибка!) возможные стилистические нарушения в следующих случаях:

- мотивированное использование разностилевой лексики;

- тавтология, плеоназмы;

- немотивированное употребление штампов;

- немотивированные повторы слов, выражений;

- лишние слова;

- ошибки в использовании средств словесной образности;

- однообразные синтаксические конструкции.

Используя данные приемы, проанализируем сочинение по картине О.Д. Яновской "Ждут", написанное ученицей 7 класса.

В соответствии с замыслом автора сочинение должно быть написано в художественном стиле и представлять текст типа описание. Это обусловило отбор необходимых языковых средств. Однако в сочинении имеются нарушения норм художественного стиля и описания как типа речи.

Если использовать метод построчного комментирования предложенный Пленкиным в пособии для Учащихся "Стилистика русского языка в старших классах" (М. , 1975), то анализ созданного ученицей текста будет следующим (Обозначение ошибок: Гр. - грамматическая, Р. - речевая, Лог. - логическая):

Текст сочинения Построчный анализ теста учителем

1.Море, казавшееся темно-сизым, даже черным постепенно становилось бирюзовым. Накануне разыгравшийся шторм был неожиданностью, так как погода, царившая на этом побережье не предвещала ничего плохого.

2. Но сейчас все изменилось. Небо теперь представлялось хрустально-голубым куполом, по которому плыли белые лебеди-облака.

Даже озорной ветерок притих и больше не тревожил сонное величественное море. Но воздух все же оставался влажным. Солнышко еще не успело высушить сырой вязкий песок.

3. На пологом, постепенно вдающимся в море берегу, усеянном мелкими водорослями, сидели две девочки, взобравшись на перевернутую рыбацкую лодку. Лица их были печальны и встревожены. Что же так беспокоило детей в такой, казалось бы, безмятежный и ясный день? Девочки очень волнуются за своего отца, который вместе с другими с другими рыбаками вышел в море и не вернулся в назначенный срок. Дети с надеждой вглядываются в синюю даль. Взгляд одной из девочек напряженный, даже чуть нетерпеливый, мечтательный. Она мечтает о том, что ее отец скоро вернется с моря с богатым уловом, отец расскажет о происшествиях, случившихся в море, мать уже не будет беспокоиться, все будут довольны и счастливы.

4.Но вот, где-то вдалеке мелькнула маленькая, еле различимая черная точка. Девочки заметно оживились, пытаясь различить в черной точке черты рыбацких лодок. А между тем, в безбрежном море, в туманной его синеве приближались обтрепанные бурей паруса рыбацких лодок. Девочки подбежали к самой кромке моря и с нескрываемой радостью начали махать руками, приветствуя долгожданных рыбаков.

1.В первом предложении пропущена запятая при уточняющем обороте во втором предложении нарушен порядок слов (Гр.); неправильно употреблен союз: вместо союза «так как» лучше использовать союз "потому что" (Гр.); есть неуместные в данном контексте и лишние слова:

Царившая - неуместно, высокопарно (Р. Стил.), этом - лишнее слово (Р. Стил.), Побережье - неудачно (Р. Лекс.).

Лучше так: Шторм, разыгравшийся накануне, был неожиданностью, потому что погода не предвещала ничего плохого.

2.Вторая часть не связана с первой. Отсутствует описание шторма, поэтому предложение с противительным союзом неуместно (Лог.). Теперь - лишнее слово (Р. Стил.). Представлялось - неудачно, лучше сказать казалось (Р. Лекс.). Лебеди-облака - штамп (Р. Лекс.). Два последних предложения связаны причинно-следственными отношениями, их можно объединить в БСП (Гр.).

3. Первое предложение тяжелое: содержит два причастных оборота и один деепричастный (Гр.). Лучше сказать: На пологом берегу, усеянном мелкими водорослями, сидели на перевернутой рыбацкой лодке две девочки. Не выделен абзац, в котором начинается новая микротема. Использование глагола сов. Вида "обеспокоило" нарушает общий видовременной план (Гр.). Далее повествование ведется в настоящем времени, поэтому правильнее будет: Что беспокоит детей+(устраняется тавтология: так - такой (Р. Стил.), назначенный срок - штамп (Р. Стил.), вглядываются - взгляд - тавтология(Р. Стил.). Взгляд одной - фактическая ошибка. Мечтательный - мечтает - тавтология (Р. Стил.). Мечтательный не сочетается со словами напряженный, нетерпеливый (Р. Лекс.). Отец - отец, будет - будет - повторы (Р. Стил.). Происшествиях - слово использовано в несвойственном ему значении (Р.Лекс.).

4.Первая запятая лишняя. Стилистическая ошибка - неблагозвучие: в трех словах подряд(еле различимая черная точка) повторяется звук [ч] (Р. Стил.). Приближались (в море) неудачно; лучше: показались (Р. Лекс.). Лишняя запятая - выделено "между тем". Различимая - различать - тавтология.

Таким образом, в тексте допущены следующие ошибки:

Грамматические (синтаксические) - 5 (нарушение порядка слов в предложении - 2; неправильное употребление союзов в сложном предложении - 1; нарушение видовременной соотнесенности глаголов -1).

Речевые - 17

Стилистические - 12 (использование лишних слов - 2; тавтология - 4; неоправданный повтор слов - 2; использование штампов - 2; неправильное использование образных средств языка - 1. неблагозвучие - 1);

Лексические - 5 (употребление слова в несвойственном ему значении - 4; нарушение лексической сочетаемости - 1).

Логические - 2 (отсутствие логической связи между частями текста - 1; невыделение абзаца - 1).

Фактические - 1.

Пунктуационные - 3.

Анализ текста показывает, что к наиболее частотным относятся речевые ошибки. Одной из причин является низкое качество проверки ученических работ учителем.(6, с. 8 -10)

Важной задачей является формирование у учащихся навыков редактирования собственных тестов.

Редактирование - процесс творческий. Необходимо, чтобы учащиеся постоянно, на всех этапах обучения улучшали, совершенствовали свои письменные высказывания, умели находить и исправлять недостатки в содержании и речевом оформлении чужих и свои собственных текстов.

П.Ф. Ивченков предлагает различные задания, способствующие развитию соответствующих умений и навыков, предлагает знакомить учащихся с четырьмя значками, обозначающими различные способы правки письменных высказываний. Рассмотрим на примерах.

Текст до правки Значки Текст после правки

Прошлым летом мы всей семьей отдыхали у бабушки в деревне.

[У бабушки большой дом и очень хороший сад.]

Дни стояли очень жаркие, и мы каждый день купались в речке.

Мы просыпались рано-рано и после завтрака сразу же отправлялись на речку. Там мы каждый раз находили свое любимое [нами] место по большой сосной. [Там мы] переодевались и загорали.

Прошлым летом мы всей семьей отдыхали у бабушки в деревне.

Дни стояли очень жаркие, и мы каждый день купались в речке.

Мы просыпались рано-рано и после завтрака сразу же бежали на речку. Там мы каждый раз находили свое любимое место по большой сосной, переодевались, купались и загорали.

Мы играли в футбол, бегали наперегонки, рассказывали разные истории, читали. Каждый делал то, что хотел. И всем было весело

Так мы проводили целые дни.

Учащиеся должны уяснить, почему некоторые фрагменты анализируемого текста являются лишними (знак [ ]). Например: "У бабушки большой дом и очень хороший сад". Эта фраза лишняя, потому что в ней содержится мысль, которая не развивается в дальнейшем. В другом случае знак [ ] обозначает неоправданные повторы, например, в последнем абзаце - "мы" и "нами". В этом же абзаце следует вставить (знак ^) слово "купались", ибо оно обозначает главное действие на реке - купание. Знак __ обозначает: найди более точной слово - произведи замену. Глагол "отправлялись" заменяется глаголом "бежали" потому, что этот глагол более точно обозначает действие и более уместен в этом тексте. (31, с.40)

Параллельное сопоставление текста до и после правки дает возможность наглядно представить конечный результат редактирования.

В ходе анализа учитель обращает внимание учащихся на то, что ошибки бывают у всех, важно уметь их увидеть и исправить.

Основание Виды сочинений

1. По цели проведения а) обучающие;

б) контрольные;

2. По тематике а) на лингвистическую тему;

б) на литературную тему;

в) на свободную тему;

3. По источнику получения материала а) на основе личных наблюдений и жизненного опыта;

б) с применением наглядных, технических средств обучений;

в) по аналогии с прочитанным текстом;

г) по данному началу или концу, по заданному плану;

д) на основе нового для учащихся материала и на основе знакомого материала;

е) по одному или нескольким источникам;

4. По психологическому источнику а) память;

б) внимание;

в) воображение;

5. По форме текста а) стихотворная; б)повествовательная(рассказ, очерк, рецензия, статья, заметка в газету, письмо, научное сообщение).

6.По стилю текста а) разговорный стиль;

б) книжный стиль(художественный, научный, официально-деловой и т.д.)

7. По уровню самостоятельности учащихся а) с длительной подготовкой;

б) без предварительной подготовки;

в) самостоятельное;

8. По объему а) развернутое сочинение;

б)миниатюра;

в) заданного объёма;

9. По месту выполнения

10. По усложненности языковым заданием

11.По типу теста

а) классные; б) домашние;

сочинения по опорным словам и конструкциям; с употреблением определенной группы языковых средств; сочинения с обнаружением языковых средств;

а) описание; б) повествование; в) рассуждение; г) смешанного типа речи;

Различают три основных типа сочинений по тематике: сочинения на лингвистическую тему, сочинения на свободную тему, сочинения на литературную тему.

Методика сочинений на литературные темы тесно связана с методикой преподавания литературы, проводятся на уроках литературы. Сочинения на свободные темы и темы из жизни занимают в практике работы учителя большое место, что объясняется более широким воспитательно-образовательным значением. Функцию сочинений на лингвистические темы часто принимают на себя развернутые устные и письменные ответы учащихся, сообщения, с которыми учащиеся выступают на уроках родного языка.

По источнику различают:

1) сочинения из круга личных переживаний. Эти сочинения опираются на личных опыт учащихся, на непосредственные наблюдения. Это может быть описание случившегося с самим рассказчиком, виденного, слышанного(рассказ со слов других людей).

2) сочинения, основой для которых послужили наблюдения (специальные, случайные, организованные) над явлениями природы(пробуждение природы весной, на берегу моря), общественной жизни и производственной деятельности людей(описание работы электростанции).

3) сочинения по картине. Один из самых распространенных и давно применяемых в школе видов сочинения. Варианты их разнообразны - рассказывание сюжета картины, описание пейзажа, введение картины в сочинение в качестве эпизода, которым начинается или заканчивается сочинение, сочинение по ряду картин(по картинному плану или сравнение их по какому-либо признаку), сочинение с грамматическим заданием.

Сочинения по наблюдениям имеют большое значение. Наблюдательность очень важна для развития речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений. Это сочинения - описания. Работая, над развернутым описанием, ученики выделяют основные черты наблюдаемых предметов, выделяют существенные признаки, синтезируют. Описания приучают школьников к выбору наиболее точных и подходящих слов, к строгой последовательности изложения, четкости в словесном оформлении своих знаний, развивают ответственное отношение к слову.

Описания бывают деловые и эмоционально-образные.

Виды описаний:

1. описание отдельного предмета по непосредственному наблюдению;

2. описание трудового процесса, выполняемого учащимися;

3. описание картин природы и других сложных предметов, явлений.

В зависимости от объема выделяют сочинения-миниатюры или сочинения малых форм. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который обусловлен конкретным, узким характером темы(осеннее небо), реже композиционно-жанровыми особенностями сочинения(в частности, формой дневниковых записей). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям.

По усложненности дополнительным языковым заданием выделяют сочинения по опорным словам, с дополнением текста(распространение статьи), с грамматическим заданием. Ответы на вопросы - самый элементарный и в тоже время очень распространенный вид связной речи. Этот вид письменных работ по развитию речи имеет место на уроках по всем предметам. Он может рассматриваться как переходный к сочинению вид работы, подготовительный этап. Сочинения по опорным словам относят к сочинениям условно, поскольку требования употребить в письменной работе определенные слова или словосочетания сковывает свободу мысли. Школьной практике известно несколько сочинений этого типа:

А) сочинения, которые проводятся главным образом с целью обогащения словаря учащихся и для которых опорными словами являются тематически подобранные учителем слова;

Б) сочинения, проводимые главным образом с целью развития навыков связной речи. В этом случае опорными будут не только отдельные слова, но и их сочетания;

В) сочинения, где предлагается использовать определенную группу языковых средств (наречия, вводные слова, СПП с придаточными определительными);

Сочинения могут иметь и другое задание: в созданном тексте найти определенные языковые средства, подчеркнуть, выписать, проанализировать и т.д.

Во всех случаях учитывается, насколько предлагаемая тема позволяет естественно использовать определенные языковые средства. Но в любом случае перед пишущим сразу ставиться определенная языковая задача, что, несомненно, оказывает влияние на его речевую деятельность. В. С. Каданцев, специально исследовавший возможности использования сочинений с грамматическим заданием, убедительно доказал преимущество постановки дополнительных языковых заданий на этапе переработки первого варианта текста.

Сочинения с грамматическим заданием дают возможность широко использовать знания по грамматике, если учащиеся согласно заданию учителя включают в свои сочинения определенные грамматические конструкции. Задания могут касаться тех правил и конструкций, где учащиеся часто допускают ошибки, или новых, наиболее сложных и трудных. Среди тем школьных сочинений, по мнению Е.И. Никитиной всегда можно найти такие, которые невольно заставят учащихся применять те или иные языковые явления, независимо от дополнительного задания. Например, если урок посвящен правописанию суффиксов прилагательных -еньк-, -оньк-, учитель может принести маленькую белочку и предложить описать ее, то независимо от того, будет ли поставлена перед учащимися грамматическая задача, в описание войдут словосочетания типа остренькая мордочка, круглые черненькие глазки.

Небольшие по объему письменные высказывания учащихся в связной форме по какому-либо поставленному учителем вопросу. Выполняются они, по преимуществу, на уроке в течение 10 - 15 минут. Их целью может быть тренировка в использовании каких-либо стилистических приемов, изобразительных средств языка, тематических словарей, в построении предложений определенной конструкции, а также активизация словаря. Речевые навыки можно вырабатывать в промежутках между большими сочинениями на материале сочинений-миниатюр, которые могут проводиться довольно часто и давать сравнительно быстро хороший эффект. Эти сочинения проверяются в классе после их написания. Анализ сочинений по содержанию, указания на ошибки, сделанные по свежим следам, способствуют закреплению у учащихся навыков пользования связной грамотной речью. Кроме того, они являются удобным приемом подготовки учащихся к развернутым сочинениям, в том числе и контрольного типа.

Сочинения могут классифицироваться по тематическим группам (чаще в начальной школе) . Например, природа нашей Родины, труд взрослых и детей, профессии, лучшие представители народа в прошлом и настоящем, праздники, школа, семья, друзья и д.п.(56, с.115)

Широкую популярность в школах приобрели сочинения и изложения малых форм. К сочинениям-миниатюрам предъявляются все те же требования, что и к сочинениям крупных размеров. Подготовительная работа занимает меньше времени, план не составляется в письменной форме.

1. Сочинение - это речевое упражнение, требующее создание собственного высказывания на данную тему.

2. Сочинение имеет важное значение в методике обучения русскому языку. Ему подчинены все остальные упражнения по развитию речи.

3. Для успешного проведения сочинения учитель должен определить тему и план сочинения. Тема - это предмет сочинения, то о чем говорится в тексте. План - это "каркас" сочинения.

4. Сочинение как речевая деятельность имеет 4 фазы: ориентировку, планирование, реализация и контроль, которые имеют строгую последовательность. Учитель должен обеспечить благоприятные условия для реализации каждого из этих этапов.

5. Учитель должен обратить внимание на мотивацию детей при написание ими сочинения. Для этого необходимо создание ситуации общения, постановка целей перед учащимися, определение адресата, т. е. кому направлено высказывание.

6. Темы сочинений должны быть интересными, актуальными для детей.

7. Сочинению должна предшествовать тщательная подготовка. Выделяют две ее разновидности - это косвенная подготовка(работа в течении месяца, недели не только на уроках русского языка, но и на других занятиях и во внеклассной деятельности) и непосредственная подготовка на уроке написания сочинения.

8. Во время косвенной подготовки необходимо проводить экскурсии, знакомство с художественными произведениями, кинофильмами, картинами и т.д. для обогащения словарного запаса и создания положительной мотивации учащихся.

9. Выделяются основные черты уроков написания сочинений:

1. Сообщение темы и задач сочинения, обсуждения их с учащимися.

2. Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее - в ходе наблюдений, или для его накопления.

3. Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее.

4. Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений, фрагментов связного текста.

5. Орфографическая подготовка к написанию трудных слов.

6. Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной помощи.

7. Самопроверка.

10. Существует две точки зрения на анализ и оценивание сочинений: игнорирование ошибок и исправление всех ошибок. И тот и другой подход имеют положительные и отрицательные стороны.

11. Урок анализа сочинений имеет большое значение, на нем учитель должен проанализировать сочинения, выделить лучшие работы и типичные ошибки. Коллективная работа должна переходить в индивидуальную.

12. На уроке анализа сочинений должна быть доброжелательная атмосфера. Учитель должен быть максимально корректен. Очень осторожно относится к прочтению неудачных работ или отказаться от данного приема вообще, т.к. это развивает неуверенность в себе и отрицательную мотивацию у детей.

13. Существует два способа правки: подробный анализ ошибок и обозначение их условными знаками. Первый занимает большое количество времени у учителя, но более эффективен.

14. Существует большое количество классификаций сочинений по разным основаниям. Единой и общепризнанной классификации сочинений не существует.