Інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості україни актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності

Питання духовності, духовного розвитку особистості, суспільства й людства, а відтак і проблеми бездуховності та її небезпечних наслідків стають предметом дедалі більшого інтересу з боку вчених – представників різних галузей людинознавства: філософів, педагогів, соціологів, психологів. В умовах глобалізації життя планети і глобалізації викликів, яким має протистояти людство, ці питання набувають ще більшого загострення.

Існує величезна наукова література, присвячена питанням різних аспектів духовного життя людини й суспільства, духовності, духовної культури та ін. З авторів, які присвячували свої праці безпосередньо розгляду духовного потенціалу, слід передусім назвати Е.Д.Ахметгалгалєєва, І.Дзюбу, Л.Н.Когана, Е.О.Помиткіна, М.В.Савчина та ін.

Важливим напрямком розвитку сучасної освіти, спрямованим на реалізацію передусім її культурної складової, є гуманітаризація освітнього процесу. Звісно, цей процес не повинен обмежуватися простим введенням культурознавчих дисциплін до навчальних програм за рахунок дисциплін природничо-математичних. За такого підходу гуманітаризація може обернутися антисциєнтизмом (антинауковістю). На думку С.У. Гончаренка, гуманітаризація повинна відбуватися передусім за рахунок виявлення гуманітарного потенціалу дисциплін, з котрих складається програма, в тому числі й природничо-математичних. Цього можливо досягти за рахунок подолання технократизму, котрий може бути притаманним і гуманітарію. Технократичний підхід характеризується приматом засобу над метою, часткової мети над смислом [5]. Ці ознаки зближують згаданий підхід з маніпулятивною стратегією розбудови взаємодії, котрій протистоїть діалогічна стратегія [2; 14].

Г.О. Балл пропонує розглядати гуманітаризацію освіти як складову її гуманізації і бачить її сутність у сприянні самовизначенню особистості у національній та світовій культурі 2, с. 135. Виявлення гуманітарного потенціалу навчальних дисциплін, про що йшлося вище, можливе за рахунок актуалізації діалогічного типу знання, який сприяє глибшому, не однобічному розумінню об’єктів пізнання.

Одним з психологічно небажаних наслідків сцієнтизації освітнього процесу є відчуженість від особистості знань, якими вона оволодіває у процесі навчання. Найбільшою мірою це стосується дисциплін природничо-наукового та математичного циклу. Проте серед предметів, котрі традиційно відносяться до гуманітарного циклу, також є такі, що відрізняються високим рівнем абстракції, і їхнє вивчення викликає не менші психологічні труднощі. Вирішення цієї проблеми можливе через здійснення, поряд з зовнішньою гуманітаризацією освітнього процесу, його внутрішньої гуманітаризації, через насичення викладання насамперед профілюючих дисциплін культурним і психологічним змістом 2, с. 152.

Як свідчить міжнародний досвід, іншою провідною тенденцією розвитку освіти, поряд з її гуманізацією, є її технологізація, яка має бути тісно з нею пов’язана. Актуальною проблемою педагогічної науки і практики є сьогодні розробка і теоретичне обґрунтування змісту і структури особистісно-орієнтованих технологій 13, с. 250. Справді, як зазначає Г.О. Балл, сама ідея гуманізації освіти визначається як орієнтація її цілей, змісту, форм і методів на особистість учня. В принципі, можна говорити про гуманістично орієнтовану освіту як про особистісно орієнтовану 2, с. 134-135.

Одним із завдань, які покликані розв’язати новітні педагогічні технології, є переорієнтація викладачів на суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Справа в тому, що традиційний педагогічний процес по суті перетворюється на монолог викладача. Така модель ґрунтується на сцієнтизмі, монологізмі й авторитаризмі. Вона вже не відповідає сьогоденним запитам, оскільки сучасна культура – це культура діалогу, в процесі якого формується особистість [13, с. 264].

Таким чином ми бачимо, що поняття діалогу культур є ключовим для розуміння сутності творчо і особистісно орієнтованих освітніх технологій і відповідає сучасним тенденціям розвитку системи освіти в Україні та у світі. Як зазначає І.А.Зязюн, сутність освітньої технології визначається наявністю діалогу (або ряду діалогів): старшого і молодшого, історичного минулого і сучасної реальності і т.д. Реалізація сучасних освітніх технологій передбачає, що моністична картина світу доповнюється поліфонічним розумінням процесів, що відбуваються з людиною [9, с. 16-18]. Слід згадати, що поліфонізм є, за М.М. Бахтіним, сутнісною ознакою діалогу [3]. Одним з шляхів реалізації цього принципу є створення підручників нового покоління, своєрідних «інтелектуальних самовчителів», текст яких має бути психологічно багаторівневим [9, с. 27]. Окремі рівні цього тексту спрямовуються до різних компонентів (підструктур) особистості учня, створюючи умови для виникнення діалогів, як внутрішніх, так і зовнішніх. Щодо педагога, то він стає не головною діючою особою на уроці, а режисером діалогу, котрий розгортається між учнем і навчальним матеріалом, з іншими учнями і вчителем [9, с. 56]. По суті, така позиція педагога зближується з позицією Ведучого діалогу у концепції Школи діалогу культур [14].

Таким чином, створення діалогічно та культурологічно спрямованих особистісно орієнтованих освітніх технологій є адекватною відповіддю на запити, котрі ставить сучасність перед системою освіти.

Проблема діалогу як форми буття особистості в культурі стала предметом уваги багатьох дослідників ХХ ст. Ця ідея розвивалась у працях таких мислителів, як М. Бубер, М.М. Бахтін, О.О. Ухтомський, П.А. Флоренський, С.Л.Франк та ін. На основі цих ідей В.С. Біблером та колом його послідовників (С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовський, Л.О. Месеняшина та ін.) було розроблено і впроваджено концепцію Школи діалогу культур.

У духовному житті сучасного людства можна відзначити дві суперечливі тенденції. З одного боку, це технократизм, прагматизм, які ведуть до поширення бездуховності з усіма її проявами і наслідками. З іншого боку – прагнення до духовного життя, намагання долучитись до духовних надбань свого народу, людства в цілому. У разі абсолютизації цього підходу він може призвести до відмови від технічного прогресу, що також матиме небажані наслідки. Для успішного розвитку людству необхідний синтез цих двох тенденцій, поєднання сильних сторін кожної з них. Один з варіантів такого синтезу пропонується в концепції раціогумнізма, розроблюваній Г.О. Баллом – поєднання раціо (прагматизм) та гуманізму (духовність) [1]. Шлях до поєднання, синтезу цих тенденцій полягає також у розробці духовно-особистісного підходу, створенні науково обґрунтованих (з філософської, психологічної, педагогічної позицій) та емпірично перевірених методик і технологій розвитку духовного потенціалу особистості, зокрема особистості учня, особистості вчителя.

Тема духовності та духовного набула особливого загострення для нашого суспільства у світлі останніх подій, що мали місце у наші країні – політичних, соціальних і, на жаль, воєнних. Вони яскраво показали, наскільки важливим є пріоритет у житті суспільства духовних цінностей, таких як любов, милосердя, повага до іншої думки, іншої позиції, готовність до діалогу. Гадаю, багатьох трагедій вдалося б уникнути, якби у громадян була сформована настанова на примат цінності людського життя, людської особистості над цінностями корпоративними, етнічними, конфесійними, утилітарними. Також велике значення має готовність поступитися нижчими, утилітарними цінностями заради вищих, духовних цінностей. Якби школа виховувала в учнів ці якості, розвивала їх духовний потенціал, можливо, події у нашій країні розвивалися б зовсім іншим шляхом.

Головним завданням школи є виховати, виростити високодуховну особистість, яка зможе стати гарним громадянином, виконувати всі соціальні ролі, яких вимагатиме від неї життя. Міра духовності особистості визначається її духовним потенціалом.

Як вважає Е.О. Помиткін, «духовний потенціал характеризує вищий ступінь людської самоорганізації, який позначається високим рівнем свідомості, самосвідомості та вольової саморегуляції особистості, зумовлює свідому стійкість, непохитність, рішучість, відданість власному покликанню, життєвій місії, визначається спрямованістю особистості на вищі духовні ідеали, смисли та цінності, зокрема, естетичні, гуманістичні, екологічні, пізнавальні, самовдосконалення та самореалізації» [12, с. 63].

Використовуване для аналізу й дослідження проблем становлення духовності учня саме поняття «духовний потенціал» якнайповніше відповідає сформульованій меті дослідження, оскільки, як зазначає Е.О. Помиткін, потенціал – це «єдність внутрішньої змістовності та енергії здійснення, переходу актуальної можливості у дійсність» [12, с. 22]. Тому поняття духовного потенціалу об’єднує і водночас дозволяє розвести реалізований потенціал та той, який ще не реалізувався або ж реалізувався лише частково, а також визначити умови його реалізації. Це особливо важливо, коли йдеться про духовне життя учнів – дітей, підлітків, юнаків, у яких часто духовний потенціал не є ще реалізованим у зв’язку з віком. Завдання педагога полягає, з одного боку, у формуванні такого потенціалу, з іншого – у створенні умов для його реалізації.

Професійна налаштованість педагога на розвиток духовного потенціалу учнів передбачає його духовне становлення саме як професіонала-педагога. Розглядаючи феномен духовності професіонала, Г.О. Балл зазначає, що «особистість є духовною тією мірою, якою основними мотивацйіно-смисловими регуляторами її життєдіяльності стають вищі людські цінності» [1, с. 222]. Відповідно, духовна орієнтація професійної підготовки передбачає приділення головної уваги ціннісно-мотиваційному стрижневі особистості, котрий визначає її спрямованість, зокрема професійну; на перший план виходять ціннісно-смислові орієнтири професійної діяльності [1, с. 222]. Професійною домінантою, цінніно-мотиваційним стрижнем особистості професіонала у цьому разі стає духовний розвиток учнів, формування їхнього духовного потенціалу. Налаштованість педагога на розвиток духовного потенціалу учнів передбачає його поінформованість щодо основних механізмів актуалізації духовного потенціалу, а також володіння методами й прийомами використання, запуску цих механізмів у роботі з учнями. Виділяють наступні механізми актуалізації духовного потенціалу: духовна самоідентифікація, децентрація, духовна рефлексія, трансценденція, усвідомлення буттєвої єдності [12, с. 57-61]. Зрозуміло, що педагог для цього сам повинен мати реалізований високий духовний потенціал, бути високодуховною особистістю.

Серед механізмів розвитку духовного потенціалу особистості, таких як індивідуації, самоактуалізація, ідентифікація з власним духовним «Я», в контексті теми нашого дослідження особливо важливим є механізм децентрації. Він передбачає постановку суб’єктом себе на місце іншого, перенесення індивідом себе у поле іншої людини, результатом чого є засвоєння її особистісних смислів. Децентрацію слід розуміти як зміну позиції суб’єкта в результаті зіткнення, співставлення та інтеграції з позиціями, які відрізняються від власної. Цей механізм запускається (актуалізується) через діалогічні методи дослідження, роботи, які передбачають звернення до себе я до Іншого, бачення Іншого як важливого й необхідного для розуміння самого себе, необхідність виявлення принципово іншої логічності, її неспівпадіння зі своєю власною логічністю, виявлення своєї логічності через її неспівпадіння з чужою логічністю. Як стверджує Е.О. Помиткін, для децентрації важливі зразки високодуховної поведінки. Ці зразки, згідно методів Школи діалогу культур, можуть дати культурні герої, образи яких мітяться у творах культури [10; 11]. Вони можуть актуалізувати духовний аспект історії людства – взірці нестандартної поведінки та мотивації, яка не є типовою для більшості [12, с. 57].

Вище вже говорилося про відповідність рис високодуховної особистості певним діалогічним принципам, таким як ієрархія цінностей, цінність Іншого, готовність до діалогічних відносин із ним та ін. Також слід відмітити принципово діалогічну природу самосвідомості, яка, поряд з іншими вищими психічними функціями, відіграє провідну роль у розвитку духовного потенціалу особистості.

Говорячи про застосування діалогічних методів підготовки педагога до розвитку духовного потенціалу учня важливо, по-перше, відмітити прямий зв’язок між «Я-концепцією» та духовністю, духовним потенціалом. Якщо звернутися до концепції У. Джемса, то глобальне Я (self) складається з Я – усвідомлюючого (I) та Я – як – об’єкт (me). По суті, постулюється діалогічна природа Я (self), тобто можливість усвідомлення себе як Іншого щодо себе (me). Згідно того ж автора, духовне Я – найбільш стійка та інтимна частина «Я», яка впливає на наші почуття, є джерелом життєвих зусиль [6].

Існує два основних підходи до визначення духовності – змістовний та функціональний. Згідно першого, духовність пов’язується з такими смислоутворювальними категоріями, як Краса, Добро, Істина (Платон), або ж Віра, Надія, Покаяння (у християнсько-релігійному контексті). Відповідно до функціонального підходу, духовність характеризується ієрархічною домінантністю розвинених вищих психічних функцій людини (свідомість, самосвідомість та воля). [12, с. 24]. Якщо звернутися до змістовного підходу, то можна відзначити діалогічне наповнення його смислоутворювальних категорій: Краса – сприйняття світу як Іншого, неспівпадіння з ним як умова естетичного сприйняття («вненаходимость» – за М.М.Бахтіним [3]; Добро – альтруїзм, примат цінності Іншого над власною цінністю; Істина – діалогічна природа знання й пізнання [4].

Розробляючи модель дослідження, ми виходили з того, що самосвідомість індивіда дає йому передусім доступ до сфери Духовного, тобто до сфери свободи від світу детермінізму, й перший крок до цього – усвідомлення нетотожності світу системі сталих, детермінованих координат, і нетотожності власного «Я» цим усталеним уявленням. Такі зусилля по самоусвідомленню себе в контексті вищих духовних цінностей мають матеріальні вираження у формі творів, текстів культури. Ці твори дають можливість подолати межі детермінованості, вийти на рівень сприйняття себе як Іншого, спілкування з собою як з Іншим.

Для реалізації діалогічних засад розвитку духовного потенціалу учнів педагог повинен володіти певним арсеналом діалогічних методик. Зокрема, йдеться про методики, розроблені в руслі концепції Школи діалогу культур [10; 11; 14; 15], та інші [7; 8 та ін.]. Діалогічні методики, котрі використовуються в роботі з підготовки педагогічних працівників до розвитку духовного потенціалу учнівської молоді, мають бути двох планів: для роботи з педагогами з метою розвитку в них психологічної налаштованості на розвиток духовного потенціалу учнів, а також ті, які педагог використовує безпосередньо для розвитку духовного потенціалу учнів.

Проведений теоретичний аналіз дозволяє зробити висновок, що, по-перше, діалогічні методи роботи є ефективними щодо професійної підготовки педагогів до розвитку духовного потенціалу учнів і находяться у руслі загальних тенденцій розвитку психолого-педагогічних технологій; по-друге, результати дослідження показали, що процес розвитку духовного потенціалу особистості як суб’єкта духовної культури, тобто усвідомлення себе як суб’єкта цієї культури, тісно пов’язаний із реалізацією діалогічного наповнення смислоутворювальних категорій духовності (Добро, Краса, Істина). Це дозволить розробити засоби та методи професійної підготовки педагогічних працівників як основи їх психологічної й духовної стійкості в умовах соціальної, економічної та психологічної нестабільності.

1. 
   Бал Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избранные работы. – К.: Изд-во Основа, 2006. – 408 с.
   
2. 
   Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 134 – 158.
   
3. 
   Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. – М.: Издательство «Художественная литература», 1972. – 471 с.
   
4. 
   Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.
   
5. 
   Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія / За ред. І.А.Зязюна/ - Київ: Видавництво “Віпол”, 2000. – С. 81-107.
   
6. 
   Джемc У. Психология. Под ред. Л. А. Петровской. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.
   
7. 
   Діалогічність як форма існування і розвитку особистості: Монографія / За заг. ред. Г.О.Балла, М.В.Папучі. – Ніжин: В-во Міланік, 2007. – 343 с.
   
8. 
   Дьяконов Г.В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике. Монография. – Кировоград: РИО КГПУ им. В.Винниченко, 2007. – 847 с.
   
9. 
   Зязюн І.А. Інтелектуально творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія / За ред. І.А.Зязюна/ – Київ: Видавництво “Віпол”, 2000. – С. 11-57. – 636 с.
   
10. 
    Курганов С.Ю., Литовський В.Ф. Учбовий діалог як форма навчання // Психологія. – К.: Радянська школа, 1983. – Вып. 22. – С. 47-52.
    
11. 
    Литовский В.Ф. Вчитель і учень у Школі діалогу культур // Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. Книга для вчителя / За ред. Г.О. Балла, О.В. Киричука, Р.М. Шамелашвілі. – К.: ІЗМН, 1997. – С. 88 – 123.
    
12. 
    Помиткін Е.О. Психологічна діагностика духовного потенціалу особистості:посібник. – Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. – 144 с.
    
13. 
    Сисоєва С.О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 249 – 273.
    
14. 
    Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. Под ред. В.С. Библера. – Кемерово, 1993. – 416 с.
    
15. 
    Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В.С. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. – 96 с.
    

Одномоментна зміна в рівні професійної підготовки таких фахівців в сторону вищої та середньої спеціальної освіти неможлива з багатьох причин, включаючи масштаби проблеми. Тому основним способом вирішення ситуації, що склалася, є розробка та впровадження нових курсів підвищення кваліфікації та професійного навчання фахівців.

Кожен такий курс повинен відповідати вимогам педагогічної та психологічної наук, рівню розвитку інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті, дистанційного навчання, як невід'ємної основи системи відкритої освіти [2].

Одним з найбільш перспективних напрямків модернізації середньої, вищої і післядипломної спеціальної освіти є компетентнісний підхід, який по суті є визначальним у Болонському процесі. Поступово компетентнісний підхід стає основою політики, що проводиться державами Європи в галузі освіти [1]. Тому ця проблема є актуальною.

Ефективна програма курсу підвищення кваліфікації незалежно від моделі організації навчального процесу (очної, очно-дистанційної або дистанційної) об'єктивно повинна спиратися на навчально-методичний комплекс, значна частина якого (або весь комплекс повністю) являє собою електронні навчальні ресурси. Активне впровадження технологій і методів дистанційної освіти, електронної педагогіки в процес підвищення кваліфікації фахівця дозволяє наситити курс аудіовізуальними фрагментами, дати значний обсяг додаткових нормативних, навчально-методичних матеріалів, організувати керовану самостійну роботу слухачів.

Причому самостійна робота слухачів об'єктивно становить основну частину навчального часу і її частка може тільки збільшуватися в загальному обсязі його часу. Така закономірність обумовлена не тільки особливостями підвищення кваліфікації та навчання фахівців з точки зору економічної ефективності. Курси підвищення кваліфікації слід розглядати, на наш погляд, як певне просування кожного слухача до саморозвитку і випереджаючої самоосвіти.

Таким чином, ефективне освоєння програми курсу підвищення кваліфікації, спрямоване на подальшу самоосвіту, повинно ґрунтуватися на використанні електронних освітніх ресурсів. В свою чергу, електронні освітні ресурси не можуть бути належним чином інтегровані в освітній процес без певного рівня компетентності слухачів курсів у сфері ІКТ.

Слід розрізняти поняття грамотності в сфері ІКТ і компетентності у сфері ІКТ. У першому випадку ми говоримо про сукупність загальних знань і уявлень про персональний комп'ютер, мінімально необхідний набір програмних засобів і умінь їх використання як кінцевого користувача, загальних уявлень про мережеві ресурси Інтернет. Компетентність у сфері ІКТ передбачає не тільки ІКТ грамотність, але ефективне використання ІКТ у своїй професійній діяльності, у підвищенні своєї кваліфікації (самоосвіті) як фахівця.

У науково-педагогічній літературі активно ведеться дискусія про значення і формуванні ІКТ-компетентності студента, учня, педагога в середній, вищій школі, проте важко знайти роботи, присвячені ІКТ-компетентності фахівця робочої професії. І це при тому, що ІКТ-компетентність такого фахівця, як слухача курсів підвищення кваліфікації, є не тільки необхідною умовою успішного освоєння програми, а й часто життєвою потребою для щоденної ефективної роботи на своєму робочому місці, обладнаному комп'ютеризованими верстатами, системами безпеки, навігації та т. ін.

Відповідно, безробітний фахівець, який зарахований на курси підвищення кваліфікації або перенавчання, повинен володіти певним рівнем ІКТ-компетентності, самостійно вирішувати завдання, спрямовані на самонавчання і саморозвиток в сфері ІКТ, як повноцінний і повноправний член інформаційного суспільства.

Отже, ІКТ-компетентність слухача курсів підвищення кваліфікації необхідно розвивати не тільки для цілей успішного освоєння програми курсу, подальшої професійної самоосвіти, але і для цілей прямого практичного використання в щоденній професійній діяльності. Спеціаліст повинен володіти навичками не тільки самостійного отримання, оцінювання та створення нової інформації, але і моделювання власної професійної діяльності.

Слід інтенсифікувати розробку нових дидактичних посібників, електронних навчальних курсів, орієнтованих на розвиток ІКТ-компетентності слухача курсів підвищення кваліфікації, використовувати нові прийоми і підходи впровадження в освітню практику електронних навчальних ресурсів. Одним із сучасних варіантів таких дидактичних прийомів може бути використання мінімодульної системи актуалізації знань [6] і високоефективних електронних навчально-методичних комплексів, створених на базі хмаро орієнтованої технології [5].

Ми вважаємо, що кожна програма підвищення кваліфікації фахівців повинна включати як обов'язкові такі компоненти:

• 
  систему вимірювання та оцінювання ІКТ-компетентності слухача перед початком курсу і після його закінчення;
  
• 
  окремі навчальні модулі (теми), присвячені вивченню систем відкритої освіти, дистанційного навчання, ІКТ;
  
• 
  окремі навчальні модулі (теми), присвячені можливостям використання відкритих хмаро орієнтованих сервісів і ресурсів для самоосвіти.