Жанровая аттракция в дидактическом дискурсе

В реальной коммуникации, когда тип текста «включен» в речевой контекст, речевые жанры могут выступать как составляющие дискурса, как неотъемлемые части сценариев (ситуационных моделей), описывающих социальное взаимодействие. Прагматическая специфика жанровой организации особенно рельефно проявляется в институциональных дискурсах.

Сближение коммуникативной прагматики и жанроведения сегодня обусловлено потребностью изучения речевого поведения коммуникантов в контексте национально-культурной специфики речевого взаимодействия, а так как жанровая организация институционального дискурса оптимально приспособлена к решению функциональных задач профессионального общения, что объясняется высоким уровнем ритуализации, клишированности и др., то именно в русле коммуникативно-прагматического жанроведения открываются возможности для объективного исследования и диагностики коммуникативных и прагматических планов институционального дискурса. Таким образом, определение актуальных тенденций развития коммуникативно-прагматического жанроведения, способного преодолеть противоречия между теоретическими положениями когнитивной лингвистики, коммуникативной прагматики и лингвистического жанроведения, является важнейшей задачей.

Жанр является конвенционализированной формой профессионального партнерства участников институционального общения, а жанровая система – коммуникативным комплексом координированного взаимодействия людей, обеспечивающим связь речевых интеракций с конкретными (не только речевыми) действиями коммуникантов в условиях речевой ситуации. Поэтому жанровая специфика институционального дискурса во вногом обусловлена алгоритмизированной последовательностью (единством) жанровых интеракций, структурирующих институциональную коммуникацию и формирующих профессиональную среду протекания коммуникативного процесса. Информационная структура жанра при этом характеризуется коммуникативно-прагматическими составляющими – когнитивным, культурным, социально-гуманистическим и прагматическим критериями.

В. В. Дементьев отмечает: «Многие закономерности жанровой организации речи, как и закономерности структуры и функционирования речи и коммуникации в целом, могут и должны использоваться для объяснения целого ряда системных отношений…» [Дементьев 2009: 14].

Дихотомическая схема «дискурс–жанр» при таком подходе становится многомерной системой. Так как коммуниканты, безусловно, осознают свои жанровые «обязанности» (и возможности!), поэтому структурная схема институционального вербального взаимодействия, вероятно, может выглядеть так: «коммуникация–дискурс–код–текст–стиль–жанр–жанровая система». В итоге, полифункциональность любой жанровой системы, в рамках которой говорящий реализует комплекс коммуникативно-прагматических стратегий, определяет репертуар когнитивных процедур абстрагирования и неформальных правил передачи/получения информации (индукция, дедукция, оценка, аналогия и др.), обеспечивающих эффективную реализацию сценария интеракции.

Таким образом, коммуникативно-прагматическое направление в жанроведении позволяет выявить закономерности функционирования жанровой системы в контексте конкретных дискурсивных практик институционального общения.

Дидактический дискурс как разновидность институционального, являясь вербализованной формой социализации учащихся в функциональном пространстве школьного урока, обладает полнотой и целостностью интерактивной модели социального поведения участников, а также жанровой спецификой в рамках системы, коммуникативно-прагматическими основаниями которой могут считаться взаимообусловленные прагматический и коммуникативный планы речевого взаимодействия.

Описание дидактического дискурса как коммуникативного процесса, реализуемого в виде интерактивного взаимодействия, предполагает обращение к признакам институциональности, детально проанализированным в работах Р. Водак [1997] и В. И. Карасика [1999, 2002 и др.] а также к частным теоретическим и прикладным положениям междисциплинарных теорий, представленных в исследованиях Н.А. Антоновой [2007], А.Р. Габидуллиной [2009] Н.В. Гавриловой [2007], Е.В. Добреньковой [2007], Е.Ю. Дьяковой [2006], Т.В. Ежовой [2009], О.А. Каратановой [2003], Н.А. Коминой [2004], О.В.Коротеевой [1999], Д.В. Макаровой [2009], В.А. Митягиной [2009], М.Ю. Олешкова [2007], И.В. Певневой [2008], Е.М. Ручкиной [2009], П.В. Токаревой [2005], В.Б. Черник 2002].

Дидактический дискурс направлен на упорядочение речевого взаимодействия внутри социальной группы, когда личностные интересы коммуникантов часто находятся в определенном противоречии. Такой дискурс отличается стремлением к сотрудничеству, конвенции на уровне осознанного целеполагания, к выбору оптимальных средств для достижения максимально эффективного взаимодействия. Определение лингвокогнитивных параметров изучения дидактического дискурса предполагает обращение к прагматическим, коммуникативным и когнитивным аспектам дискурсивного процесса в их интеграции на междисциплинарном уровне, что позволяет говорить о жанровой системности в целом, а описание жанровой организации дидактического дискурса дает возможность рассмотреть общие коммуникативные свойства институционального общения в единстве содержания и речевой практики.

Можно считать, что дидактический дискурс является макросистемой жанровых ресурсов, благодаря которой, на основе алгоритма речевого поведения коммуникантов, осуществляется концептуальное насыщение информационной структуры процесса вербального взаимодействия. Жанровая полиструктурность дидактического дискурса может быть выявлена в рамках системного синергетического анализа.

Язык как синергетическая система обладает устойчивой целенаправленностью, заключающейся в достижении понимания между людьми. В частности, лингвистическая ситуация в системе «Старое - Новое поколение» человечества во многом обусловлена целью развития системы – достижением «консенсуса» между ее компонентами – различными поколениями: старшего – в сторону сохранения языковых традиций, нового - по пути совершенствования, изменения языка.

Нечто подобное происходит в рамках дидактического взаимодействия на уроке: учитель как хранитель традиций («имеющегося знания») стремится передать эту информацию ученику, фактически выводя из состояния равновесия его устойчивую систему знаний, изменяя картину мира, которой тот обладает. Таким образом, задача учителя заключается в устранении дисбаланса между своим мировоззрением и наивной картиной мира учащегося.

Такие фазовые переходы равновесного/неравновесного состояний осуществляются в дидактическом дискурсе посредством речепорождения в рамках особой жанровой системы. Это жанровое структурирование речевой ситуации на уроке играет важную роль в формировании единства общественного (группового) сознания, которое складывается из множества изоморфных целому «коллективных» ментальностей. Во многом структура и содержание общественного сознания зависит от языковых средств. В частности, можно выделить  содержательно-тематическое единство дидактического дискурса. Диалогическое жанровое пространство в устных неспровоцированных формах речи в образовательной среде урока, во-первых, вращается вокруг ограниченного и упорядоченного круга тем, обусловленных содержанием учебного материала и целями занятия, во-вторых, состоит из микрожанров определенной структуры, тематики, формы, целевой обусловленности и др.

Важной содержательной особенностью системы жанров, структурирующей дидактический процесс является использование номинации, а также единство аксиологических оснований и оценочных речевых действий. Эти факторы находят выражение в функционировании определенных наименований в качестве обращений к членам группы (класса), в наличии «прецедентных» для данного коллектива имен и ситуаций, имеющих определенную, известную всем участникам общения номинационную адекватность. Система оценок внутри группы стремится к упорядоченности в плане унификации оснований оценки и единообразия оценочных мнений (подробнее см. [Олешков 2005]).

Итак, в результате коммуникативного взаимовлияния концептуальные системы индивидов, составляющие подсистемы сложной организации «Человек - Человек» и стремящиеся в процессе своего развития к достижению максимального соответствия одна другой, «синхронизируются» в дидактическом дискурсе посредством речепорождений концептуальных систем коммуникантов на основе аттракторной организации составляющих компонентов ­– индивидуальных концептуальных систем.

Сегодня аттракторная модель активно разрабатывается лингвистами в применении к языковым процессам различного уровня: лексическом [Маковский 1971, Фришберг 2006], фразеологическом [Алефиренко 2008], [Воронюк 1998], семантическом [Поддубная, Костина 2006], дискурсивном [Пономаренко 2004].

Лингвистами активно эксплуатируется синергетическое понятие функционального аттрактора как области притяжения элементов системы, исследуются корреляционные связи креативного, странного и других видов аттракторов с интенциями, стратегиями и целями коммуникации на дискурсивном уровне. Так, Л. В. Бронник отмечает, что «аттрактором ДА (дискурсивного акта – М.О.) можно считать его цель – то относительно устойчивое, конечное для данного этапа развития состояние, которое система ДА стремится достичь и, вероятно, достигнет при определенных внутренних и внешних условиях» [Бронник 2009: 26].

В целом система дидактического взаимодействия, рассматрива­емая как социокультурный феномен, обла­дает диссипативными свойствами, то есть для нее характерны открытость, нелинейность и неравномерность развития. Развитие (динамику) такой системы определяют элементы-осцилляторы, базовую основу которых составляют микрожанры, реализуемые коммуникантами по инициативе учителя как «держателя речи» в виде речевых тактик специфической природы. Тактики играют для участников коммуникации роль аттракторов, которые обла­дают свойством «притягивать» все близле­жащие траектории. В этом смысле можно говорить о жанровой аттракции дидактического дискурса.

Итак, жанровая аттракция — это функционально-динамический процесс взаимопроникновения речевых жанров в коммуникативном пространстве интеракции, то есть некоторое свойство (качество) отношений жанров на уровне корреляций и валентностей.

Действительно, жанр «в чистом виде» в речевой канве урока практически не проявляется: коммуникативные события, последовательность которых, собственно, и является школьным уроком, всегда иллокутивно представлены в виде несколько интенциональных установок говорящих, что приводит к жанровому «взаимопроникновению». В качестве примера рассмотрим фрагмент урока русского языка в 5 классе одной из общеобразовательных школ Нижнего Тагила. Учитель – Ирина Николаевна.
Ирина Николаевна: Ну и как у нас, ребята, кто лучше всех отвечал?

Дети: (галдят) Никто!

Ирина Николаевна: Никто. Разобрали? Правильно! Но ответить на вопросы не смогли. На какую оценку наработали? На «три», да? Сами себе поставили оценку. Все, тишина. Тише!

Ученик: Данилу – «пять»!

Ирина Николаевна: Цель-то ведь не в том, поставить ему хорошую и получить друга, второго…– купить себе этой оценкой. А цель услышать, правильно ли он ответил, или он ничего не знает. Даня, ты согласен с оценкой? Не согласен? Почему? А сколько бы ты себе поставил?

Данил: Не знаю.

Ирина Николаевна: Не знаешь? Жалко стало себя, да? Так, тише. А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «трех». Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске. Все! Разберемся на перемене!

(Другому ученику) Развернись! Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! Ну, иди!

Можно считать, что на любом уроке учитель реализует когнитивную целевую программу определенного жанра в виде комплекса стратегических речевых действий, прагматически направленных на изменение картины мира адресата. При этом основными коммуникативно-речевыми стратегиями, реализуемыми в говорящим являются информационно-аргументирующая, контрольно-оценочная и др. (см. [Олешков 2007]), получающие свое речевое воплощение в первичных речевых жанрах (макрожанрах). Такими формами в дидактической коммуникации могут считаться эвристическая беседа, нарративная передача информации и коррекция модели мира (сообщение), получение (запрос) информации, контроль усвоения (оценка). Макрожанры коррелируют с макроинтенцией говорящего и выбранной им дискурсивной стратегией.

Микрожанры, реализуемые на уровне речевых тактик (коррелируют с микроинтенцией) – это самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), запрет, уговор, просьба, убеждение, пожелание, угроза, требование, похвала, порицание, насмешка, осуждение, обвинение и др.

«Синтетическая» природа речевых жанров в дидактическом дискурсе представлена в приведенных ниже примерах, которые демонстрируют, на наш взгляд, природу педагогической жанровой аттракции.

В данный фрагменте имеет место манипулятивно-консолидирующая стратегия в «нарративном» варианте с использованием высказываний, характерных для манипулирующего и консолидирующего дискурсов. Коммуникативная задача учителя осложняется «незапланированным» вопросом ученицы Маши, что, впрочем, существенно не влияет на интенциональное содержание и структуру вербального взаимодействия в жанровом аспекте.

(ученики пишут)

… Начинаю проверять. Читаем каждое предложение, называем грамматические основы и тип глагольного сказуемого. Маша, начинай.

Маша: «Если жизнь тебя обманет, не печалься, не сердись». Сказуемое простое глагольное: обманет, не печалься, не сердись.

«Сердце в будущем живет». Сердце – подлежащее, живет – простое глагольное сказуемое; вторая основа – «настоящее уныло», настоящее – подлежащее, уныло – сказуемое.

Учитель: Какое сказуемое?

Маша (молчит).

Оля: Может быть, составное именное?

Учитель: Что «может быть»?! «Уныло» – часть речи?!

Кирилл: Прилагательное.

Учитель: Тогда сказуемое…

Кирилл: Составное именное.

Учитель: Правильно. Посмотрите на последнюю строчку и разберитесь в предложении.
Интенция «убеждение», состоящая в намере­нии говорящего изменить в сознании слушающего раци­ональную картину мира, реализуется в аргументирующем дискурсе в форме соответствующего жанра и характеризуется употреблением речевых актов-аргументов, обобщений и актов-призывов (Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься, для меня или для себя?). В приведенном ниже примере жанр убеждения выступает в органическом единстве с жанрами «аргументирование» и «доказательство».

Учитель: Все вы на перемене посмотрели расписание и увидели, что со второго полугодия шестыми и седьмыми уроками у вас стоят факультативы. Всего четыре факультатива. Их вы будете посещать по выбору. То есть каждый выберет для себя один или два предмета, которые ему интересны, и будет по ним дополнительно заниматься.

Ученик: А если мне эти предметы не интересны, можно ничего не выбирать?

Учитель: Можно, но не нужно. Факультатив – это не обязательные занятия, но посещать их для вас необходимо. Вы уже девятиклассники, в конце года вас ждут экзамены, к которым надо готовиться. Подготовку к экзаменам вы сможете начать на факультативе, где вам поможет учитель, разберет с вами трудные билеты. Поэтому старайтесь выбирать предметы не только по интересам, выбирайте те, которые вы будете сдавать летом. Вы задержитесь в школе на лишний час, зато дома сможете меньше времени уделять подготовке к экзаменам. Кроме того, на факультативы вы будете ходить не классом, а сформируются группы со всей параллели. Я думаю, вам должно быть интересно побольше пообщаться с ребятами из других классов, может быть, с кем-то поближе познакомиться. Так что думайте, выбирайте, завтра будем составлять списки групп.
В целом, следует признать, что номенклатура жанров в русском дидактическом дискурсе достаточно «устойчива», так как определяется системой культурных традиций, конвенциональных норм и правил, релевантных для нашей лингвокультуры.

Таким образом, жанровая система, вовлеченная в дидактическую институциональную «вербалику», структурирует ее как деятельность, что предполагает специфическое построение текста/дискурса в виде коммуникативной «цепочки» интенционально обусловленных жанровых интеракций. Такая последовательность обеспечивает глобальную когерентность дискурса и локальную связность отдельных жанров-фрагментов, что осуществляется говорящим в процессе реализации коммуникативно-прагматических стратегий. В итоге системообразующий жанр как средство формализации и способ вербализованного оформления конвенционального взаимодействия в условиях коммуникативно-прагматической ситуации школьного урока выступает как инструмент решения практических (дидактико-педагогических) задач, выполняет роль аттрактора, коммуникативного центра, призванного регулировать коммуникативную упорядоченность нескольких дискурсивных планов (когнитивного, прагматического, культурного, социально-гуманистического), а также выполняет в дискурсе интегративную роль, объединяя и структурируя различные типы текстов с их лексическими, грамматическими, стилистическими и другими особенностями. Таким образом, жанровая система любого институционального дискурса «конструирует» модель речевого поведения участников общения с учетом уровня стереотипизации и правил речевого взаимодействия, объединяющих членов профессионального сообщества.

Интеграция идей когнитивной лингвистики, дискурс-анализа и синергетики, по нашему мнению, может служить основой описания и моделирования жанровой системы любого институционального дискурса, а теория аттракции позволяет сформировать новые представления о многомерности коммуникативных процессов как последовательных жанровых интеракций, которые регламентируют вербальное взаимодействие и поведение коммуникантов, санкционируют и упорядочивают их отношения, «сглаживают» неравномерности речевого потока.

Междисциплинарное исследование жанровой организации институциональных дискурсов – очередной этап становления жанроцентрической теории, в основу которой должны быть положены идеи коммуникативно-прагматического, когнитивного, жанроведческого и др. направлений, что позволит решать общие вопросы жанровой системности в русле современной парадигмы глобального знания.

1. 
   Антонова Н. А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке. Автореферат … канд. филол. наук. – Саратов, 2007. 25 с.
   
2. 
   Алефиренко, Н. Ф. Когнитивно-синергетическое освещение процессов неофразеологизации // Фразеологизм и слово в национально-культурном дискурсе (лингвистический и лингвометодический аспекты). М., 2008. С. 23-28.
   
3. 
   Бронник, Л. В. Понятие аттрактора и лингвистическая теория: о трудностях интеграции научного знания (на примере дискурсивного акта) // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 43 (181). Филология. Искусствоведение. Вып. 39. С. 21–26.
   
4. 
   Водак Р. Язык: Дискурс: Политика. – Волгоград: Перемена, 1997. 137 с.
   
5. 
   Воронюк, О. В. Паронимическая аттракция в заголовке текстов англоязычной массовой коммуникации: Дис... канд. филол. наук: 10.02.04 / Одесский гос. ун-т им. И.И.Мечникова. – О., 1998. - 190 с.
   
6. 
   Габидуллина А. Р. Учебно-педагогический дискурс: монография. – Горловка: Изд-во ГГПИИЯ, 2009. 292 с.
   
7. 
   Гаврилова Н. В. Лингвокультурный концепт «критика» и его функционирование в педагогическом дискурсе. Автореферат … канд. филол. наук. – Волгоград, 2007. 23 с.
   
8. 
   Дементьев В. В. Аспекты проблемы «жанр и язык»: жанры речи и… «язык речи»? // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. Вып. 6. Жанр и язык. С. 5-22.
   
9. 
   Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ. Автореферат … доктора социол. наук. – Москва, 2007. 53 с.
   
10. 
    Дьякова Е. Ю. К вопросу о жанрах образовательного дискурса // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе. Вып. 4. – Орел, 2006.
    
11. 
    Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Автореферат … доктора пед. наук. – Оренбург, 2009. 46 с.
    
12. 
    Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. – Волгоград, 1999. – С. 3 – 18.
    
13. 
    Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
    
14. 
    Каратанова О. А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – Волгоград, 2003.
    
15. 
    Комина Н. А. Организационный дискурс в учебной ситуации: Семантический и прагматический аспекты: Диссертация ... д-ра филол. наук: 10.02.19. – Тверь, 2004. 317 с.
    
16. 
    Коротеева О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Волгоград, 1999.
    
17. 
    Макарова Д. В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса. Автореферат … доктора пед. наук. – Москва, 2009. 45 с.
    
18. 
    Маковский, М.М. Теория лексической аттракции. Опыт функциональной типологии лексико-семантических систем. М. Наука. 1971. 252 с.
    
19. 
    Митягина В. А. Коммуникативные действия в академическом дискурсе: экзамен как жанр // Жанры речи. – Саратов, 2009. Вып. 6. Жанр и язык. – С. 337-345.
    
20. 
    Олешков М.Ю. Синергетические основы единства группового сознания
    // Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века. В 2-х т. Т.1: материалы V международного научного симпозиума 28 – 30 сентября 2005 г. г. Улан-Удэ - оз. Байкал: Байкальские встречи V / ФГОУ ВПО Вост.-Сиб. гос. акад. культуры и искусств; науч. ред. Р.И. Пшеничникова. - Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005 – С.257-260.
    
21. 
    Олешков М.Ю. Системное моделирование институционального дискурса (на материале устных дидактических текстов): Диссертация … доктора филол. наук: 10.02.19. – Нижний Тагил, 2007. 424 с.
    
22. 
    Певнева И. В. Коммуникативные стратегии и тактики в конфликтных ситуациях общения обиходно-бытового и профессионального педагогического дискурсов русской и американской лингвокультур. Автореферат … канд. филол. наук. – Кемерово, 2008. 19 с.
    
23. 
    Поддубная, Т. К., Костина Д. М. Системность представлений о национальном характере как параметр развития способности к межкультурной коммуникации // Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста. Петрозаводск, 2006. С. 261–265.
    
24. 
    Пономаренко, Е. В. Системность функциональных связей в современном английском дискурсе: Диссертация ... доктора филологических наук: 10.02.04, 10.02.19 Москва, 2004. 447 c.
    
25. 
    Ручкина Е. М. Лингво-аргументативные особенности стратегий вежливости в речевом конфликте (на материале педагогического дискурса). Автореферат … канд. филол. наук. – Тверь, 2009. 20 с.
    
26. 
    Седов К. Ф. Дискурс и личность. Эволюция коммуникативной личности. М.: Лабиринт, 2004. 317 с.
    
27. 
    Токарева П. В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (На материале школьных учебников): Дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01 Омск, 2005. 171 с.
    
28. 
    Фришберг, И. Д. Когнитивный аспект синонимической аттракции глагольных номинаций: На материале английского и русского языков. диссертация ... кандидата филологических наук : 10.02.20 Челябинск, 2006 196 c.
    
29. 
    Черник В. Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: Диссертация … канд. филол. наук: 10.02.01. – Екатеринбург, 2002. – 197 с.