Жоо-да оқытудың психологиялық мәселелерін шешуде кредиттік оқу жүйесінің атқаратын рөлі

Айтышева А.М.

психология ғылымдарының кандидаты,

Л.Н.Гумилев атындағы ЕҰУ

психология кафедрасының доценті
Қазіргі уақытта оқытудың тиімділігі мәселесі мемлекеттік деңгейдегі аса өзекті мәселеге айналып отыр. Бұл мәселені шешу жолдарының бірі - студенттердің теориялық білімді өмірде еркін қолдана алатындай деңгейде қабылдауына мән беру. Ол үшін оқытудың психологиялық мазмұнын жете зерттеген дұрыс деп ойлаймыз. Психология ғылымының жетістіктерін өмірдің барлық салаларында пайдаланып жатқанда, білім беру міндеттерін шешуге қолданудың қажеттілігі түсінікті де.

Қазақстандық жоғары білім берудің стратегиялық міндеттерінің бірі – ұлттық білім беру жүйесінің жетістіктерін әлемдік білім беру үдерісінің қазіргі заманғы перспективалық бағыттарына сәйкестендіру мүмкіндіктерін анықтау болып табылады. Әлемдік білім беру жүйесіне ену үдерісі біздің елімізде 2003 жылдан бастап кредиттік оқыту технологиясының енгізілуімен байланысты болып отыр. Бұған дейін Қазақстан «Еуропа аймағындағы жоғары білімге қатысты біліктіліктерді тану туралы» Лиссабон Конвенциясына және «Жоғары білімнің еуропалық аймағы туралы» Болон декларациясына қатысуы кредиттік оқу жүйесін шын мәнінде іске асыруды белсене қолға алу жолдарын анықтауға негіз болды. Болон процесіне қосылу қазақстандық білім беруге жаңалықтар әкелді, атап айтқанда: білім алушылардың өзі қалаған жерде оқи алуы, білімнің кез-келген ұлттық білім беру жүейсіне сәйкес келуі, білім беру формалары мен бағдарламаларының түр-түрінің қолданылуы, халықаралық сынақ ауысымын жасауға мүмкіндіктің ашылуы, дипломдардың жалпыеуропалық үлгілерге сәйкес келуі [1].

Жалпы алғанда, Болон үдерісінің мазмұны төмендегідей мақсаттардан тұрады:

• 
  жаппай қабылданатын және салыстыруға келетін ғылыми дәрежелер жүйесін бекіту;
  
• 
  айқын, ашық, салыстыруға келетін дипломдарға қосымшалар берілетін дәрежелер жүйесін беіту,
  
• 
  жоғары білім берудің екі сатылық жүйесін енгізу: базалық және дипломнан кейінгі;
  
• 
  ECTS студенттердің икемділігін арттыру құралы болып табылатындай кредиттер жүйесін қабылдау;
  
• 
  Студенттер мен оқытушылардың, зерттеушілер мен білім беру менеджерлерінің еркін ауысуына жағдай жасау;
  
• 
  Салыстыруға келетін өлшемдер мен әдіснамаларды жасауды бақылауды еуропалық ынтымақсатықты дамыту;
  
• 
  Жоо басқаруда студенттердің рөлін арттыру;
  
• 
  Білім беру бағдарламаларын жобалау, ғылыми зерттеулер және т.б. салаларда еуропалық өлшеуді күшейту;
  
• 
  Ғылым мен білім берудің ықпалдастығын күшейту;
  
• 
  Еуропаның әлемге ашықтығы, өмір бойы оқу мәселесіне көңіл бөлудің артуы.
  

Кредиттік оқыту жүйесінің дәстүрлі оқытудан артықшылықтары деп бағаланатын жағдайлар:

• 
  оқу жоспарлары мен бағдарламаларының бірдей болуы студенттердің оқу икемділіктерін шыңдауға көмектеседі;
  
• 
  оқу жоспарын жасауда студенттер мен жұмыс берушілердің арасындағы байланыс қамтамасыз етіледі;
  
• 
  студенттер оқыту формалары мен әдістерін таңдау мүмкіндігіне ие болады;
  
• 
  халықаралық аккредитацияға белсенді қатыса алу мүмкіндігі пайда болады.
  

Оқытудың психологиялық мәселелері көптеген ғалымдардың зерттеулеріне арқау болған. «Оқыту-оқу» түсініктерінің арақатынасын талдайтын қазіргі заманғы теорияларға сүйенсек, «әрекеттестік» мағынасын береді. Осы тұжырымның әдіснамалық сипаты бұл түсініктерді бір-бірімен байланыстыра, өзара әрекеттестік бейнесінде қарастырады. Оқытуды ұйымдастыруда оқыту мен оқудың тікелей және жанама әрекеттестігін қамтамасыз ететін білім мазмұны, әдіс-тәсілдер және оқытуды ұйымдастыру формалары таңдап алынуы қажет. Сонда ғана болашақ маманның тұлғалық қалыптасуына тиімді ықпал ететін білім беру мазмұнын ұйымдастыру арқылы оқыту процесін алға жылжыту мүмкіндігі туады. Оқыту – бұл индивидке қоғамдық-тарихи тәжірибені үйрету әдістерін ұйымдастыру жүйесі.

Оқыту процесін жетілдіру мәселесі психолог ғалымдар С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, т.б., сондай-ақ еліміздің ғалымдары М.М. Мұқанов, Қ.Б. Жарықбаев, С.М. Жақыпов және т.б. еңбектерінде зерттелген.

Егер оқыту процесін іс-әрекет мазмұнында қарастырсақ, оқытудың психологиялық құрылымы жан-жақты талдауды қажет етеді. Л.Б.Ительсон индивидтің спецификалық іс-әрекеті - оқудың - мынадай функцияларын атап көрсетеді:

1. Пассивті қабылдау және сырттан келген ақпаратты меңгеру: студент ақпаратты қабылдаушы және дешифратор рөлін атқарады. Ол педагогтың қалыптастырушы әрекеттерінің объектісі болып табылады. Үйретудің негізінде хабарлау және дайын ақпараттарды айтып беру мен оқу әрекеттерін көрсетіп беру жатады.

2. Ақпаратты өз бетімен белсенді іздеу, аңғару және қолдану: оқушы өзін-өзі реттеуші селектор мен ақпараттар генераторы рөлін атқарады. Ол - өзін дамытушы қызығулары арқылы қалыптасып келе жатқан субъект. Оқушы өзінің қажеттіліктері мен құндылықтарына сай келетін ақпараттар мен әрекеттерді таңдап қолданады .

3. Сырттан келген ақпаратты іздеуді, аңғаруды, қолдануды ұйымдастыру: оқушы басқарылатын селектор мен реттелуші ақпарат генераторы рөлін атқарады. Оқушы – педагогикалық әсер етулердің объектісі мен танымдық іс-әрекеттің субъектісі болып табылады [2].

Осыған байланысты оқыту мазмұнын жетілдіру міндеттерін анықтауға болады:

• 
  оқу пәндерінің жетекші идеяларын және теорияларын, заңдарын, негізгі ұғымдарын анық жеткізу;
  
• 
  білім берудің әлеуметтік-экономикалық бағыттылығын түбегейлі түрде нығайту, тәжірибелік және зертханалық сабақтарға көп көңіл бөлу;
  
• 
  әрбір пән бойынша оқушылардың міндетті меңгерулеріне қажетті дағдылар мен іскерліктерді анықтап отыру.
  

Біріншіден, тұлға үшін рефлексия тұрақты процесс және әр кезеңге өткен сайын тұлғаның дүниені қабылдауы жаңа деңгейге көтеріліп отырады. Оқытудың тиімді әдiстерiнің бірі «рефлексия» болып табылады. Рефлексия «адамтану» технологиясы ретiнде қарастырылады. Өзiн-өзi тану, өзiн-өзi бағалау, өзiн-өзi талдау және студенттердің оқу материалын белсендi қабылдауын қамтамасыз ететiн психологиялық-педагогикалық технология ретiнде рефлексия биiк сапаға қол жеткiзудiң қажеттi, әрi дұрыс жолы болып табылады. Кәсiби рефлексия адамның өз бетiнше оқу, себеп-салдарлық байланыстарды талдау, күдiк, құндылық критерийлерiн iске асыру, өзiн жетiлдiруге деген қабiлет және кәсiби қызметтерiнен құралатынын атап көрсетеді зерттеушілер. Студенттердің рефлексивті ойлауының үлкен тәрбиелік мәні бар, себебі бірлескен әрекетте іс-әрекеттің рефлексивті сәттері және де бақылау (өзін-өзі бақылау), бағалау (өзін-өзі бағалау) пайда болып, дамып отырады. Бірлескен әрекеттің жемісті өтуіне бірнеше факторлар: өзін-өзі ұйымдастыру дағдылары, іскерлік қарым-қатынас және қатысушылардың іс-әрекетке дайындығының деңгейі әсер етеді.

Екіншіден, әр жас кезеңі мен әлеуметтік өмір жағдайының өзгерістері тұлғаның қажеттіліктерінің де өзгеруіне ықпал етеді. Студенттік кезеңге тән осы себептерден туындайтын ерекшеліктерді оқытуда пайдалану білім сапасын арттыруға мүмкіндік береді.

Оқыту әрекетін жасаушы немесе қалыптастырушы – оқу іс-әрекеті. Ал, оқу - адам іс-әрекетінің жетекші бөлімі болып табылады. Оқу - адамның дамып жетілуіндегі және қажеттіліктерін өтеудегі негізгі іс-әрекет. Оқу іс-әрекеті арқылы адам қоғамдағы тарихи мағлұматтар мен білім қорын меңгеріп, өзінің рухани дүниесін байытады, дүниетанымдық көзқарасын қалыптастырады.

Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұнын талдау, кез келген басқа іс-әрекет сияқты, оның пәнін анықтаудан, яғни, іс-әрекеттің неге бағытталғанын анықтаудан басталады: бұл жерде – білімдерді игеруге, әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игеруге, әрекет тәсілдері мен амалдарын, оның бағдарламаларын, алгоритмдерін өңдеуге бағытталған, осы процесс барысында үйренушілердің өзі де дамиды. Оның мазмұны, пәні осы болып табылады.

«Оқу іс-әрекеті» түсінігінің пайда болу тарихы алысқа бармайды. Оқу іс- әрекетінің басты теорияларының негізі Л.С. Выготскийдің мәдени-тарихи теориясынан басталып, психика мен іс-әрекеттің бірлігі қағидасы арқылы бекітіліп (С.Л. Рубинштейн), іс-әрекеттің психологиялық теориясы контексінде (А.Н. Леонтьев) және оқу типтері мен ақыл-ой әрекеттерін сатылап қалыптастыру теорияларында (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, т.б.) мазмұндалады.

Оқытудың психологиялық сырларын зерттеушілердің бірі Д.Б. Эльконин «оқу іс-әрекетін мазмұны жағынан ғылыми түсініктер саласындағы әрекеттің жалпыланған тәсілдерін игеру» іс-әрекеті түрінде қарастырады. Мұндай әрекеттердің жалпыланған тәсілдеріне өзіндік өсу, өзіндік шыңдалу мотивациясын жатқызуға болады. Егер де студенттерде осындай түрткілер қалыптасатын болса, іс-әрекеттің жалпы түрткілері, яғни студенттің қоғамдық мәнді және қоғамдық бағалы іс-әрекетті жүзеге асыру позициясымен байланысты түрткілері нығая түседі.

Оқу іс-әрекетінің оны оқудың басқа формаларынан ажырататын негізгі сипаттамаларына оқу материалын игеруге және оқу міндеттерін орындауға әдейі бағытталғандығын, онда әрекеттердің жалпы тәсілдері мен ғылыми түсініктер игерілетіндігін және әрекеттің жалпы тәсілдері міндеттерді орындаудың алдында жүретіндігін жатқызуға болады. Д.Б. Элькониннің анықтауы бойынша, танымдық қажеттіліктерге жауап бере отырып, оқу іс-әрекеті біріншіден, субъектінің өзін өзгеріске түсіреді, бұл оның негізгі сипаттамасы болып табылады. Екіншіден, оқу құрылымы мен процесінің оқудың белсенді формасы ретінде оқу іс-әрекетінің тағы бір ерекшелігі қарастырылады, яғни, үйренушінің психикалық қасиеттері мен мінез-құлқының «оның өз әрекеттерінің нәтижелеріне байланысты» өзгеруі [3].

Пәндік мазмұн көзқарасы тұрғысынан, оқу іс-әрекеті - дайындық функционалдық компоненттің құрамына кіретін, қандай да бір басқа іс-әрекет субъектісінің қалыптасуын қамтамасыз ететін және субъектінің орталық сферасы - сол іс-әрекетті орындау икемділігі пайда болуына бағытталған компоненттілік бөлшек болып табылады. Кез-келген іс-әрекет индивидке белгілі бір тәжірибені жинауға мүмкіндік береді. Оқу іс-әрекеті - оған қатысушылардың бірігіп тәжірибе жинақтауға алдын-ала бағытталатын іс-әрекеті. Оқу іс-әрекетінің тағы да бір сипаты - адамның жинақтайтын тәжірибесі зерттеу арқылы ашылмай, сол іс-әрекеттің басқа қатысушыларынан дайын түрде алынатындығы болса, соңғы ерекшелігі – танып білуші адам оның негізгі функционалдық компонентін ғана орындаумен шектеледі де, бұл іс-әрекеттің дайындық функциясын оқытушы атқарады.

А.К. Маркова, Т.А. Матис және А.Б. Орлов сияқты зерттеушілер оқу іс-әрекетінің түрткілерін қарастырса, Б.Г. Ананьев бағалауды, ал, А.Н. Леонтьев оқудың саналылығы мәселесін көтерді.

Жалпы алғанда, оқу іс-әрекетінің құрылымдық ұйымдасуының мынадай компоненттері қарастырылады:

• 
  оқу мотивациясы;
  
• 
  оқу тапсырмалары;
  
• 
  оқу міндеттері;
  
• 
  бақылау және өзін-өзі бақылау;
  
• 
  бағалау және өзін-өзі бағалау.
  

А.Н.Леонтьев түрлі іс-әрекеттердің алғы шарты қажеттілік болып табылатынын айтады [4]. Алайда қажеттіліктің өзі іс-әрекеттің нақты бағыттауын анықтай алмайды. Қажеттілік затта өзінің анықтығын табатындығын, бұл зат іс-әрекетті оятатын, яғни оның түркісі болады. Бұл жағдайды дамыта отырып И.Я.Зимняя танымдық іс-әрекеттің ішкі және сыртқы түрткісі жайлы былай дейді: «егер қажеттілік, мысалы: танымдық қажеттілік өзін осындай затта табатын болса, онда бұл қажеттілік іс-әрекеттің ішкі түрткісі болып табылады» [5]. Ішкі түрткісі іс-әрекеттің құрылымының өзіне кіреді. Ішкі түрткімен қатар іс-әрекет сыртқы, кең әлемдік немесе жеке тұлғалық түрткінің көмегімен оянады. Үйрету түрткісі жайлы айтқанда, Э.Стоунс түрткі жайында былай дейді: «Түрткі – бұл үйретудің тек ынталандырғышы емес, сонымен қатар өзіндік үйренудің нәтижелігі» [6]. Істің обьективті жағдайы қандай болмасын, егер үйренушілер өздерінің үлгерімін жақсы деп ойласа, онда ол үлгерімі нашар деп ойлағаннан гөрі өзінің үйренуіне әлдеқайда үлкен энтузиазммен қарайды. Э.Стоунстың айтуынша, бекіту практикасын жақсылап жоспарлауда мұғалім бір мақсатты көздейді, ол қатысушының мәселені шешу тәжірибесі белгілі бір дәрежеде табысты болатынына кепілдік беретін түрткіні күшейту.

Р.С.Немов бағытталуға әсер ететін, адамдардың психикалық процессте, қасиеттерінде және жағдайларында көптеген мойындалған істеріне әсер ететін бейсаналық түрткінің бар екенін айтады [7].

Іс жүзінде оқу іс-әрекеті құрылымының басты компоненті оқу міндеті болып табылады. Ол студенттерге белгілі бір оқу жағдайындағы белгілі бір оқу тапсырмасы ретінде беріледі. Осы тапсырмалардың жиынтығы тұтастай оқу процесін құрайды. Біздің ойымызша, оқыту процесі оқу міндеттерін шешу жүйесіне айналмайынша ғылыми пәнді толық меңгеріп шығу мүмкін емес.

Д.Б.Эльконин оқу іс-әрекетінің негізгі бірлігі оқу міндеті болып табылатындығын атап көрсетеді. Оқу міндеттерін күнделікті өмірдегі басқа тәжірибелік міндеттерден ажырата алған жөн. Оқу міндеттерінің басқа барлық міндеттерден ең негізгі айырмашылығы, оның мақсаты мен нәтижесі субъектінің өзін өзгертуге бағытталады, яғни, субъектінің қарастырып, қолданып отырған заттарын өзгертуге емес, сол үшін пайдаланатын белгілі бір әдіс-тәсілдерді меңгеруге назар аударылады.

Ал, С.Л. Рубинштейн міндет ұғымын әрекет ұғымымен ара қатынаста және жалпы мақсатты болжау контексінде қарастырып, «адамның ырықты әрекеті дегеніміз – бұл белгілі бір мақсатты жүзеге асыру, әрекет жасамас бұрын, соған жеткізетін мақсатты түсіну» - деп түсіндіреді [8]. Оқу міндеттері жайлы зерттеуге көңіл бөлген ғалымдардың бірі А.Н. Леонтьев бойынша міндет - бұл белгілі бір жағдайда белгіленген мақсат.

Оқу міндеттері оқытудың мақсаттарын нақтылай түседі, қажетті әдіс-тәсілдерді таңдап алуға мүмкіндік береді. Олардың көмегімен студенттер нені оқып білуі керектігі нақтыланып, меңгерілетін білім мазмұны жинақталады. Оқу міндеттерін классификациялауды В.Я. Ляудис 6 топқа бөледі:

1) білімді қайта жаңғыртуды қажет ететін міндеттер;

2) қарапайым ой әрекетін қажет ететін міндеттер (суреттеу және фактілерді жүйелеу);

3) күрделі ой операцияларына байланысты міндеттер (аргументтеу, түсіндіру);

4) нәтижелі ой актісін мазмұндауға арналған белгілі бір сөйлеу әрекетінің пайда болуы (реферат, шығарма, ғылыми мәтін);

5) мәселелерді шешу міндеттері;

6) рефлексивтік міндеттер [9].

Е.И. Машбиц бойынша оқу міндеттеріне қойылатын бірқатар психологиялық талаптар туындайды:

1) бір ғана жекеленген міндет емес, міндеттер жинағы құрастырылуы керек;

2) міндеттер жүйесін құрастыру кезінде ол тек таяу ғана емес, сондай-ақ оқшау оқу міндеттеріне жетуді де қамтамасыз етуіне ұмтылу керек;

3) оқу міндеттері оқу іс-әрекетін табысты жүзеге асыруға жеткілікті және қажетті құралдар жүйесін меңгеруді қамтамасыз етуі тиіс;

4) оқу міндеті іс-әрекеттің сәйкес құралдары оқытудың тікелей өнімі ретінде көрінетіндей етіп құрылымдануы тиіс [10].

Мұндай міндеттер студенттерге ары қарай оқу міндеттерін орындауда өз әрекеттерін жалпылауға көмектеседі.

Оқу іс-әрекетінің бір бөлігі – бақылау. Оқушы (студент) өзінің оқу әрекеттерін және олардың нәтижелерін берілген үлгілермен салыстырып бұл нәтижелердің сапасын орындалған оқу әрекетінің деңгейімен және толықтығымен байланыстыруы қажет. Бақылаудың арқасында ол нашар тіпті жаман үлгі мен өзінің оқу іс-әрекеттерінің кемшіліктері арасындағы байланысты сапалы түрде орнатады. Бұл кемшіліктерді жою игеру нәтижелерін жақсартуға және оларды талап етілетін нормаларға дейін жеткізуге мүмкіндік береді.

Бақылау оқу қызметінің бір бөлігі бағалаумен тығыз байланысты. Бағалауды бағамен жиі теңестіреді. Психологиялық көзқарас тұрғысынан бұл дұрыс емес. Бағалау меңгеру немесе меңгермеу фактісін ғана емес, сонымен қатар меңгермеу себептерін көрсетеді, оқушыны (студентті) кемшіліктерді жоюға тура бағыттайды және оны нәтиже жақсарғанша жұмыс істеуге итермелейді. Бағалардың екі-ақ мәні болады: жаман, жақсы. Осыған сәйкес оқу ситуациясы өзгереді немесе сақталады.

В.Я. Ляудис оқу іс-әрекетін жеке талдамай, оқу жағдайының құрамдас бір бөлігі ретінде талдау қажеттігін айтады. Өйткені оқу іс-әрекеті барысында студенттердің оқытушымен және өзара бірлескен іс-әрекеті атқарылады. Бірлескен оқу іс-әрекеті - оқу процесінде пайда болатын бір қауымдастық. В.Я. Ляудис бірлескен жемісті іс-әрекетті бағалай келе оны «тұлғаның оқу процесінде қалыптасуын талдау бірлігі» ретінде қарастыру қажеттігін айтады.

Әрбiр студент – жеке дамушы тұлға. Студент жастарды оқытуда олардың тұлғалық қалыптасуы мен психикалық, танымдық iс-әрекетiнiң дамуын ұйымдастырып отыру қажет. Себебi, оқытудың кредиттік жүйесі тиімді нәтижелер беруі үшін оқу iс-әрекетi белгiлi бiр дәрежеде студенттiң психикалық үрдiстерiнiң жетiлуiн қамтамасыз ететіндей деңгейде ұйымдастырылуы тиіс.

Сонымен, студенттің оқу іс-әрекеті оны жоғары кәсіпкер етуге дайындаса, оқытушының білім беру әрекеті студенттің маманға айналуына қажетті тиімді жолдарды іздестіруімен сипатталады. Мұнда студент үшін маңызды болашақ мамандық іс-әрекетінің пайда болуы мен дамуы оның жеке өзінің іс-әрекетінің қозғалысы мен дамуына тікелей байланысты екендігін ұмытпау керек.

1. 
   Қазақстан Республикасының «Еуропа аймағындағы жоғары білімге қатысты біліктілікті тану туралы» Конвенциясы ратификациялау туралы Заңы. № 202-1. 13.12.1997.
   
2. 
   Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура, условия // В кн. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Просвещение, 1994. – С.156-158.
   
3. 
   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 2004. – 245 с.
   
4. 
   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. – 224 с.
   
5. 
   Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М., 1997. – 247 с.
   
6. 
   Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. - М., 1984.
   
7. 
   Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Кн.3. – 512 с.
   
8. 
   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – 322 с.
   
9. 
   Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. – М., 1989. – 197 с.
   
10. 
    Машбиц Е.М. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М: Педагогика, 1998. – 192 с.