Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» Москва 1996



бет7/8
Дата25.02.2016
өлшемі1.35 Mb.
түріКурс лекций
1   2   3   4   5   6   7   8

ЛЕКЦИЯ ОДИННАДЦАТАЯ

Штутгарт, 2 сентября 1919 года
Я сказал вам, что занятия географией впервые могут появиться на второй школьной ступени. Мы вполне можем начать занятия географией в 9 лет. Мы только должны правильным образом построить их. Вообще, в общеобразовательной школе будущего – да и в полной средней – мы должны обратить внимание на то, чтобы занятия географией включали в себя много больше того, что они включают в настоящее время. География сегодня слишком сильно отходит на задний план, с ней обращаются как с падчерицей. Собственно, в географии должны были бы соединиться как бы в одно целое достижения других предметов. И если я даже и сказал вам, что занятия минералогией появляются только на третьей ступени, примерно около двенадцати лет, то ведь также наглядно, описательно и рассмотрение минералов можно вплести в географию уже на более ранней ступени. Между девятью и двенадцатью годами ребенок может исключительно много усвоить из географии, если мы только будем правильно преподавать ее. Как раз в географии мы должны исходить из того, что ребенок уже каким-либо образом знает о земной поверхности и о том, что происходит на ней. Сначала мы попытаемся дать своего рода художественное представление о всех соотношениях между возвышенностями и реками, а также об иных соотношениях окружающего мира. Мы действительно разрабатываем с ребенком элементарную карту того ближайшего окружения, в котором он растет, которое он знает. Мы попытаемся познакомить его с тем, как происходит превращение знакомой местности в карту. пытаемся объяснить ребенку, как по этой местности протекают реки, мы наносим на карту – в которую мы постепенно превращаем привычный вид местности – систему рек и ручьев. Мы также отмечаем этой карте возвышенности. Хорошо, если мы работаем с цветом. если реки мы рисуем голубым, если горы мы рисуем коричневым мелком. Но затем мы наносим на эту карту и все прочие связанные с жизненными условиями человека вещи. Мы помечаем различные объекты местности, обращая внимание ребенка на следующее: «Посмотри-ка, известная часть местности засажена фруктовыми деревьями», и отмечаем фруктовые деревья (см. рис. 13).

Рисунок. 13



Мы обращаем внимание ребенка на то, что здесь есть и хвойный лес, и отмечаем те области, которые покрыты хвойным лесом (см. рис. 14).

Рисунок 14

Мы обращаем внимание ребенка на то, что часть местности покрыта посевами, и отмечаем также и эти места (см. рис. 15).

Рисунок 15

Затем мы обращаем его внимание на то, что здесь есть луга, и отмечаем их (см. рис. 16). Это обозначение указывает на луга/где можно косить. Об этом мы говорим ребенку.

Рис. 16

Луга, где не косят, но которые все же можно использовать для выпаса скота, поскольку трава низкая и скудная,— эти луга мы тоже отмечаем (см. рис. 17) и говорим ребенку, что это пастбища.



Рисунок 17



Так мы оживляем для ребенка географическую карту. Благодаря этой карте он получает своего рода картину хозяйственных условий данной местности. Затем мы обращаем его внимание на то, что в горах есть всевозможные минералы: уголь, руды и т.д. И далее на то, как для доставки производимых предметов используются реки. Мы излагаем многое из того, что связано с хозяйственным обликом местности. После того, как мы объяснили хозяйственный потенциал, заложенный в реках и горах, в лесах, лугах и т.п., насколько это было возможно по уровню тех знаний, которые мы можем дать классу, мы отмечаем на надлежащем месте деревни и города. Мы указываем, как развитие деревень в совершенно определенных местах связано с полезными ископаемыми, с системой рек и ручьев. Короче, с помощью географической карты мы уже пытаемся вызвать в ребенке определенное представление о хозяйственных взаимосвязях, о соотношениях между природными условиями и жизнью человека. Затем мы пытаемся вызвать у ребенка представление о различии сельских и городских условий жизни, насколько ученики могут понять эти вещи. И, наконец, мы переходим к тому, как воздействует хозяйственная деятельность человека на природные условия. Обращаем внимание на строительство каналов, то есть на создание искусственных рек, на строительство железных дорог, на то, как при помощи железных дорог нам доставляются продукты питания и т. п., к нам приезжают люди. Поработав определенное время над тем, чтобы ученики поняли хозяйственную взаимосвязь между природными и жизненными условиями, мы можем перейти к рассмотрению глобальных проблем. И если только правильно проделана эта первая ступень, нет необходимости в особом педантизме. Педант тотчас скажет: "Это естественно, мы сначала занимаемся географией в рамках краеведения и затем концентрически раздвигаем эти рамки". Это уже педантизм. В этом нет нужды. Но если создана основа для понимания взаимосвязи природы и человека, то можно спокойно переходить и к чему-то другому. Итак, затем переходят к чему-либо другому, но так, чтобы по возможности интенсивнее прослеживать хозяйственные взаимосвязи между человеком и природными условиями. В нашем случае, после того как на примере известной ученикам местности были развиты необходимые понятия, после того как вы сориентировали учеников в пространстве, после того как вы в некотором роде расширили их горизонт, можно перейти к географии Альп. Вы научили детей чертить географические карты. Теперь можно расширить область применения их навыков, проведя линию, по которой область Южных Альп граничит со Средиземноморьем. Вы прорисовываете северную часть Италии, Адриатическое море и т. д., вы говорите о больших реках и наносите их на карту. Потом можно начертить Рону, Рейн, Дунай с притоками. Затем можно перенести на карту отдельные части Альпийского массива. И класс будет совершенно поражен, узнав, как отдельны части того же Альпийского массива отделены друг от друга рекам Спокойно прочертите вдоль голубых линий рек идеальные красные линии, например вдоль Роны, от Женевского озера до истока и затем к Рейну и далее, затем линию через Арльберг и далее. Затем линию Драу – Линц. Таким образом, Альпы делятся красными линиями в направлении с запада на восток. «Посмотрите-ка, – говорите вы, – сейчас я провел вдоль рек внизу и вверху красную линию, между красными линиями отличаются от тех, что сверху, над красной линией, и от тех, что снизу, под красной линией». А теперь вы показываете – тут занятия минералогией вклиниваются в географические занятия, – к примеру, кусок юрского известняка и говорите: «Посмотрите-ка, горный массив над верхней и под нижней красной линией состоит из такого вот известняка». Теперь про то, что внутри, между линиями. Покажите кусок гранита, гнейса и скажите: «Между линиями горы состоят из таких камней». И уже одно это заставит класс невероятно заинтересоваться Альпийским массивом, который вы, быть может, покажете ему еще и на карте, выполненной в боковой перспективе. Покажите, как реки делят Альпы на известняковые Альпы, горные хребты из гнейса, слюдяного сланца, глинистого сланца и т. д. и что весь горный массив, в направлении с юга на север, сложен из известняковых гор: – первичных гор – известняковых гор, разделенных течением рек. Вы можете включить в уроки многое, что не является педантичным, наглядным обучением, но очень расширяет круг понятий ученика.

А затем вы переходите к тому – основы уже были заложены на занятиях природоведением, – чтобы показать, что растет внизу в долине, что несколько выше и что на самом верху, а также что там, на самом верху не растет. Вы переходите к вегетации в вертикальном направлении.

Теперь вы начинаете обращать внимание ребенка на то, как живет человек в такой местности, которая преимущественно определяется горном массивом. Вы начинаете вполне наглядно описывать какую-нибудь горную деревушку – и как там живут люди. Вы также описываете ему деревню, расположенную внизу, в долине. А затем порода, которые расположены там, где в реку впадает ее приток. Затем на фоне этих более широких взаимосвязей вы снова изображаете отношение природных условий к хозяйственной жизни человека. Вы как бы выстраиваете эту хозяйственную жизнь человека исходя из природных условий, обращая внимание на руды и уголь, на то, как они определяют расположение поселений и т.д.

Затем вы чертите карту равнинной местности и проводите точно такое же рассмотрение. Сначала вы описываете природные условия, свойства почвы – и тут же обращаете внимание на то, что на бедной или на плодородной почве произрастают различные растения. Вы обращаете внимание на то, какие свойства имеет почва, на которой растет картофель, каковы свойства почвы, на которой растет пшеница, рожь и т.д. До этого вы уже объяснили ребенку различие между пшеницей, рожью и овсом. Не бойтесь давать детям и кое-что такое, что они поймут сперва только в общих чертах, чтобы к отчетливому пониманию привести их позднее, вернувшись к предмету с другой точки зрения. Но предпочтительно, чтобы до двенадцати лет вы вводили детей в хозяйственные отношения. Объясните их. Занимайтесь больше внутренней географией, чем полной картиной Земли. Но все же важно уже в этом возрасте обратить внимание детей на величину морей. Вы уже затрагивали этот вопрос, рисуя на карте возле Южных Альп Средиземное море. Море вы отмечаете синим цветом. Затем вы чертите внешние очертания Испании, Франции, помечаете на западе от них океан и подводите к существованию Америки. Представление о ней следует вызвать до двенадцати лет.



Если вы начнете с закладки хорошего фундамента, то можете рассчитывать на то, что ребенок в 12 лет будет отвечать вам пониманием. Теперь вы будете работать уже систематически. Вы будете стремиться к тому, чтобы ребенок действительно получил представление о Земле. Вы расскажете ему о пяти частях света, опишете моря, разумеется кратко, а также хозяйственную жизнь этих частей света. Из заложенных вами основ вы должны теперь извлечь все остальное. Обобщив для всей Земли то, что вы заложили как познание хозяйственной жизни, переходите к тому, чтобы обсуждать с детьми духовные особенности людей, населяющих отдельные части света. Удачный момент для этого, может быть, наступает через полгода изучения истории таким образом, как мы об этом говорили; поскольку важно, чтобы различия выступили лишь тогда, когда вы благодаря занятиям историей сделали душу ученика достаточно восприимчивой. Затем поговорите также о пространственном распределении характерных особенностей отдельных народов. Именно в этом возрасте такие обсуждения встречают со стороны детей наибольшее понимание. Тут вы можете поговорить о различиях между азиатскими, европейскими, американскими народами, о различиях между народами Средиземноморья и Скандинавии. Отсюда вы можете перейти к тому, чтобы постепенно связать географию с историей. Это будет соответствовать прекрасной, захватывающей ученика задаче в возрасте преимущественно между двенадцатью годами и концом обучения в общеобразовательной школе, то есть примерно до пятнадцати лет. Вы видите, что в занятия географией следовало бы вложить невероятно многое, чтобы эти занятия действительно стали обобщением того, чем занимаются помимо них. Сколько всего может сойтись воедино в географии! И возможный итог – удивительная взаимосвязь географии и истории. Внося в занятия географией различные вещи, вы сможете, в свою очередь, также и кое-что извлечь из них. Это предъявит, естественно, некоторые требования к вашей фантазии, к вашей изобретательности. Если вы рассказываете ребенку о том, что в том или ином месте делают то или иное, например о том, что японцы рисуют свои картины так-то и так-то, то попытайтесь подвигнуть ребенка на то, чтобы он своим простыми, примитивными средствами тоже сделал нечто подобное. Не упустите с самого начала, объясняя ребенку взаимосвязь между земледелием и человеческой жизнью, дать ему отчетливое представление о плуге, бороне и т. д., в связи с географическими представлениями. И попытайтесь добиться от ребенка, чтобы он подражал отдельным вещам, хотя бы в качестве небольшой игры или произведения искусства. Таким путем ребенок становится умелым, таким путем ребенок становится способным к тому, чтобы позднее правильно войти в жизнь. И если бы можно было сделать маленькие плуги и дать детям пахать в школьном саду, если бы можно было дать им жать маленькими серпами и косить маленькими косами, то этим вы отлично связали бы их с жизнью. Потому что важнее сноровки душевная связь между жизнью ребенка и жизнью в мире. Потому что это действительно так: ребёнок, который срезал траву серпом, который косил траву косой, который проводил борозды маленьким плугом, становится иным человеком, чем ребенок, который этого не делал. Благодаря этому душа становится просто другой. Абстрактное рукоделие не может этого заменить. Складывание палочек и плетения из бумаги – всего этого следовало бы по возможности избегать, потому что это скорее уводит человека от жизни. Намного лучше, если вы побуждаете ребенка делать вещи, которые действительно происходят в жизни, чем если вы изобретаете вещи, которые в жизни не происходят. Строя занятия географией так, как я это изобразил, мы наиболее естественным способом знакомим ребенка с тем, что включает в себя человеческая жизнь, взятая с различных сторон. И при этом мы учитываем то, что он может понять. На занятиях географией мы сначала рисуем ребенку с девяти до двенадцати лет хозяйственные и внешние отношения. Далее мы ведем его к пониманию культурных отношений, духовных отношений народов. Затем осторожно, приберегая все остальное на более позднее время, обращаем его внимание на господствующие у различных народов правовые отношения. Но только самым первым, самым примитивным понятиям даем мы проступить сквозь хозяйственную и духовную жизнь. Потому что ребенок еще не обладает полным пониманием правовых отношений. И если его слишком рано знакомят с этими понятиями – которые суть нечто очень абстрактное, – душевные силы будут погублены на всю последущую жизнь.

Действительно хорошо, если вы используете занятия географией для того, чтобы внести единство в другие занятия. Может быть, как раз для географии самое плохое, что ее втискивают в строго очерченный учебный план, который мы и без географии не собираемся сохранять в нынешнем виде.

Мы ведь вообще поставим дело так, что на протяжении длительного времени будем заниматься одним и тем же предметом преподавания. Мы принимаем ребенка в школу и работаем прежде всего над тем, чтобы он начал писать. Это значит, что в те часы его утреннего времени, на которые мы притязаем, мы занимаем его тем, что учим рисовать и писать. Мы не составляем расписание так, чтобы на первом уроке писать, на втором читать и т. д., но мы на протяжении продолжительного времени занимаемся чем-то одним. Лишь позднее, когда ребенок уже немного умеет писать, мы переходим к чтению. Ведь он немного учится читать уже во время письма; но эти вещи можно связать еще лучше. Позднее мы тоже устанавливаем определенные сроки, когда мы не тасуем предметы – в смысле обычного расписания, но на протяжении долгого времени занимаем детей одним предметом и лишь потом, после того как мы занимали их этим примерно несколько недель, переходим к другому. Так мы концентрируем занятия и в состоянии преподавать намного экономнее, чем работая по невероятно расточительному, в смысле времени и сил, расписанию: на первом уроке один предмет, на следующем другой, и из памяти изглаживается то, чему учили на предыдущем. Но именно на географии вы можете наглядно видеть, что вы в известной мере можете перейти к географии от всего, что только возможно. Вам не предписывается заранее: "С девяти до десяти лет нужно преподавать географию". Вам предоставляется выбрать самим подходящее время.

Тем самым на вас, естественно, возлагается большая ответственность, но без этой ответственности невозможно проводить никакие занятия. Занятия, которые заранее предписаны учителю планом уроков и т. п., на самом деле полностью исключают искусство учителя. А этого быть не должно. Учитель должен быть в школьном деле движущим и оживляющим элементом. Как раз на примере географии вы получите верное представление о том, как вообще надо действовать. География может быть тем потоком, в который впадает все остальное и который, в свою очередь, многое питает. Например, на географии вы показали ребенку, чем известняковые горы отличаются от гор как таковых. Вы показываете ребенку составные части настоящей горной породы, гранит или гнейс. Вы обращаете его внимание на то, что внутри есть различные минералы, как нечто блестит на поверхности, затем вы показываете ему лежащую рядом слюду и говорите, что то, что там блестит, – это слюда. Затем вы показываете ему все то, что еще есть в гнейсе или граните. Потом вы показываете ему кварц и пытаетесь дать понятие о минералах. Вы стремитесь к пониманию составного, которое затем раскладывается на отдельные части. Намного будет полезнее, если вы сначала покажете ребенку гранит и гнейс и затем – минералы, из которых состоят гранит и гнейс, чем если вы сначала станете объяснять ребенку: "Это гранит, он состоит из кварца, слюды, полевого шпата и так далее" – и лишь затем покажете то, что объединено в граните или гнейсе. Именно на занятиях минералогией вы можете перейти от целого к отдельному, от строения гор к видам минералов. Это полезно ребенку.

Зоологию вы будете делать противоположным образом – выстраивая ее из отдельных животных. К растительному царству, как вы это видели на семинаре, мы должны подходить как к целому и затем переходить к частному. В минеральном царстве природа сама указывает нам на целое, от которого мы можем перейти к частному.

Затем, связывая минералогию с занятиями географией, не забудьте поговорить о хозяйственном применении того, что мы находим в природе. Тут мы обсуждаем все то, что, как, например уголь, находит свое применение в индустрии. Мы описываем это детям, но отталкиваемся от строения гор.

Мы не должны забыть, например, описать и лесопильный завод уже тогда, когда мы описываем лес. Сначала мы переходим к древесине и затем описываем лесопильный завод.

Мы можем сделать очень много в этом направлении, если не будем заранее ограничены по-военному выверенным учебным планом, но будем поступать в соответствии с тем, что дают нам занятия. Мы только должны иметь ясное представление о том, чего требует ребенок в возрасте от начала обучения в школе до девяти лет, с девяти лет до двенадцати лет, с двенадцати лет до пятнадцати лет.



ЛЕКЦИЯ ДВЕНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 3 сентября 1919 года
Нельзя закрывать глаза на тот факт, что отношения человека к окружающему миру намного сложнее, чем то, что мы осознаем. Я попытался с различных точек зрения прояснить сущность и значение неосознаваемых и подсознательных душевных движений. Очень важно, особенно для педагогики и дидактики, чтобы человек воспитывался так, как это соответствует не только его сознанию, но и его подсознанию, его подсознательным и неосознаваемым душевным силам. Тут, если вы хотите стать настоящими воспитателями и преподавателями, необходимо вникнуть в тонкости человеческого существа.

Мы познакомились с тремя ступенями человеческого развития, приходящимися на период между выпадением молочных зубов и половой зрелостью, то есть на время обучения в общеобразовательной школе и на начало обучения в средней школе. Нам должно быть ясно, что подсознательное наряду с сознательным играет большую роль, в особенности на последней из этих ступеней, то есть во всей будущей человеческой жизни.

Я хотел бы, рассмотрев ситуацию с другой стороны, объяснить вам, что тут лежит в основе.

Подумайте только, сколько людей ездит сегодня на электропоездах, не имея ни малейшего представления о том, каков, собственно, механизм этого движения. Подумайте о том, сколько людей видит сегодня проносящуюся мимо них в форме паровоза паровую машину, не имея никакого представления о том, как с физической и механической точек зрения этот паровоз устроен. Подумайте о том, в какое отношение такое незнание ставит нас к нашему окружению, которым мы порой даже пользуемся. Мы живем в мире, который создан людьми, который сформирован человеческой мыслью, мы используем этот мир – и мы ничего в нем не понимаем. Тот факт, что мы ничего не понимаем в произведении человеческих рук, человеческой мысли, имеет большое значение для всего духовного и душевного строя человека. Людям по сути приходится одурманивать себя, чтобы не замечать воздействий, которые выступают с этой стороны.



Всегда с большим удовлетворением наблюдаешь за тем, как люди из – как бы это назвать, чтобы никого не обидеть – высших слоев заходят на фабрику и чувствуют себя там очень неуютно. Это происходит потому, что они переживают, как из их подсознания вверх прорывается чувство, что они пользуются всем тем, что производится на этой фабрике, но не имеют ни малейшего отношения к тому, что на этой фабрике происходит. Они ничего об этом не знают. Наблюдая, как поеживается заядлый курильщик на сигаретной фабрике Вальдорф-Астория, поскольку он не имеет никакого представления о том, что происходит при производстве сигарет, можно радоваться уже тому, что человек по крайней мере способен ощущать это свое непонимание созданной человеческой мыслью цивилизации, в которой он живет и продуктами которой он пользуется. И когда люди, ничего не понимающие в работе железной дороги, садясь в электричку, испытывают некоторое неприятное чувство, можно уже радоваться. Потому что данное ощущение – уже начало некоторого улучшения в этой области. Самое плохое – жить в созданном человеком мире, вообще не думая о нем.

Этим вещам мы можем противодействовать, только если начинаем это противодействие уже на последней ступени общеобразовательной школы. 15-, 16-летние подростки должны заканчивать школу, имея по меньшей мере элементарное представление о важнейших фактах окружающего мира. У них должно возникнуть стремление при каждом удобном случае с интересом и любознательностью относиться к тому, что происходит в его окружении, и, исходя из этого, дополнять свои знания. Поэтому на последнем этапе неполной средней школы мы должны перестраивать преподавание отдельных предметов в том смысле, как я в предпоследней лекции говорил об этом в связи с географией, для того чтобы они послужили социальному формированию человека. Это означает, что мы не должны упускать случая, чтобы, исходя из приобретенных нами физических понятий, не ввести ученика в законы функционирования по меньшей мере ближайших к нему производственных систем. Ученик должен бы был в общих чертах получить на 15-м или 16-м году представление о том, что происходит на мыловаренной или прядильной фабрике. Естественно, самое главное будет заключаться в том, насколько экономично мы будем работать. Сложный производственный процесс всегда можно свести к примитивному обобщению. Я думаю, господин Мольт согласится со мной, если я скажу, что, действуя экономно, можно было бы даже подростку объяснить весь процесс изготовления сигарет, с начала до конца, в нескольких кратких фразах, не выходящих за рамки остального учебного материала. Такое принципиальное знакомство с производством – величайшее благо для 13-, 14-, 15-, 16-летнего подростка. Если бы ученик завел себе в эти годы своего рода тетрадь, где стояло бы: «производство мыла, производство сигарет, прядильни, ткацкие мастерские» и т. д., то это было бы очень хорошо. Не нужно сразу объяснять ему технологию в полном объеме, – но если бы была такая тетрадь, то ученик получил бы от этого очень многое. Не беда, пусть тетрадь даже потеряется. В результате человек не столько знал бы эти вещи, но, самое важное, что, двигаясь по жизни и развиваясь профессионально, он чувствовал бы: «Я когда-то знал это»; «Я когда-то это проходил». Это придает уверенности, жизненной уверенности. Это очень важно для воли человека и его способности принимать решения. Вы не сможете ни для одной профессии подготовить инициативных специалистов, если эти люди не ориентируются, пусть и на примитивном уровне, также и в том, что не относится к их профессии. Пусть они даже и забыли, все, что проходили по этому поводу, но нечто в них осталось. Правда, мы в школе тоже многое учим. И наглядное преподавание – которое так часто вырождается в тривиальную констатацию – тоже предлагает нечто подобное. Но позднее налицо совсем не чувство "Это я проходил, мое счастье, что я это проходил", а наоборот: "Слава Богу, я это забыл, и хорошо, что я забыл то, что тогда учил". Мы никогда не должны вызывать в человеке такое чувство. Сегодня в жизни все специализируется. Эта специализация ужасна. И в жизни главным образом потому многое специализировано, что мы уже в школе начинаем специализировать.

То, что здесь изложено, можно было бы обобщить в следующих словах: все то, что учит ребенок в течение своих школьных лет, следовало бы в конце концов расширить так, чтобы от этого повсюду тянулись нити к практической жизни. Тем самым можно было бы очень, очень многие вещи, сегодня антисоциальные, сделать социальными, чтобы по крайней мере у нас было положено начало пониманию того, что позже не будет непосредственно относиться к нашей профессии.

Так, например, следовало бы сегодня хорошо понаблюдать за тем, что основано на еще более давних, хороших, хотя, возможно, и атавистических воззрениях на преподавание. Тут я всегда стремлюсь указать на одно явление, чрезвычайно заслуживающее внимания. Когда мы, теперь уже старики, учились в австрийских средних школах, у нас были относительно хорошие учебники по геометрии и арифметике. Теперь они исчезли. Пару лет назад, я обошел в Вене все букинистические магазины, чтобы получить старые учебники по геометрии, потому что я хотел еще раз увидеть своими глазами то, что помнил еще мальчишкой по Нойштадту. Когда мы пришли в 1-й класс средней школы, в первый же день ученики 2-го класса кричали нам в коридоре: "Фиалковский, Фиалковский, завтра его нужно оплатить!" Это значит, что мы, ученики 1-го класса, брали у учеников 2-го класса учебник геометрии Фиалковского и на следующий день приносили им деньги. Я снова раздобыл Фиалковского, и он меня очень порадовал, потому что он показывает, что в рамках этой давней традиции учебники геометрий для школ писали гораздо лучше. Потому что сегодняшние учебники, которые пришли им на смену, совершенно отвратительны. Как раз в области преподавания арифметики и геометрии Дела обстоят скверно. Но если вернуться немного назад и взять поколения, которые были до нас и которые мы еще застали, то тогда учебники были лучше. Почти все они вышли из школы австрийских бенедиктинцев. Бенедиктинцы написали учебники по математике и геометрии, и учебники были очень хороши, потому что бенедиктинцы были тем католическим Орденом, в котором очень следили за хорошим преподаванием геометрии и математики. В этом Ордене жило убеждение, что человек не должен подниматься на церковную кафедру и обращаться к народу, не зная геометрии и математики.

Этот идеал целостности должен пронизать все преподавание. В каждой профессии должно жить нечто от целого мира, и в особенности от того, что противоположно этой профессии, что, кажется, в этой профессии как раз почти нельзя применить. Нужно заниматься тем, что является как бы противоположностью собственной профессии. Но в человеке появится стремление к этому, только если его обучать так, как я это обрисовал.



Как раз в эпоху, когда материализм так сильно распространился – в последнюю треть XIX века, – этот материализм вторгся также и в дидактику, вторгся настолько, что специализация стала считаться наиважнейшим делом. Не думайте, что вы воспитываете идеалистов, если на рубеже старшей школы избегаете того, чтобы показать ученикам учебный материал в его отношении к практической жизни. Не верьте, что вы воспитываете идеалистов, если в эти годы вы заставляете детей писать сочинения о всякого рода сентиментальностях – о доброте ягненка, о ярости льва и т. п., о пронизанной Богом природе. Этим вы ничего не добьетесь. Вы намного больше воспитаете, в том числе и идеализм, если вы не будете подходить к этому идеализму с такой грубой прямотой. Благодаря чему, собственно, люди стали столь нерелигиозными? По той простой причине, что произносится много весьма сентиментальных и абстрактных проповедей. Люди так не религиозны, потому что Церковь так плохо соблюдает Божественные заповеди. Ведь есть же, например, заповедь: "Не употребляй имя Бога, Господа твоего, всуе". Если вы это соблюдаете и не поминаете имя Иисуса Христа в каждой второй фразе или не говорите о божественном миропорядке, то вы сразу слышите упреки со стороны так называемых религиозно настроенных людей, которым больше всего хотелось бы слышать, что в каждом предложении упоминаются Иисус Христос и Господь Бог. То внутреннее ощущение Божественного присутствия, когда скорее избегают постоянно повторять: "Господи, Господи!", сегодня как раз в церковных кругах не рассматривается как религиозное. Человеку, пронизанному этим ощущением, благодаря неверному воспитанию со всех сторон ставят в упрек: "Да, он должен бы был больше говорить о христианстве и тому подобных вещах". То, что я здесь обрисовал, нужно обязательно учитывать на занятиях. 13-, 14-, 15-летним подросткам преподавать нужно не столько сентиментально, сколько вводя их в русло практической жизни. Так, в сущности говоря, ни один ученик не должен достигать пятнадцати лет без того, чтобы ему на уроках математики не преподали по крайней мере простейшее представление о бухгалтерии. И основы грамматики и языкознания должны в эти годы разрабатываться не столько в форме сочинений, которые в определенной мере придают всему запах пивной — доходя до тех вершин, которые достигаются в компании кумушек за чашкой кофе. Следовало бы больше стремиться к тому, чтобы грамматика отливалась в форму деловых бумаг, деловых писем. И ни один ученик не должен перешагнуть 15-летний рубеж, не пройдя через стадию написания образцовых деловых писем. Не говорите мне, что этому он может научиться и позднее. Несомненно, преодолевая огромные трудности, этому можно научиться и позднее, но именно преодолевая. Вы окажете ребенку огромную услугу, если научите его использовать грамматические, языковые знания для составления деловых бумаг, деловых писем. В наше время не должно было бы быть ни одного человека, который бы в школе не учился писать нормальные деловые бумаги. В последующей жизни ему, возможно, не придется применять эти знания; но все же не должно было бы быть ни одного человека, которого бы никогда не обучали составлению делового письма. Если подростка в 13 – 15 лет перекормить сентиментальным идеализмом, то позднее идеализм опротивеет ему и он станет материалистом. Если уже в эти годы вводить человека в практику жизни, то он сохраняет здоровое отношение к идеалистическим потребностям души. И наоборот, эти потребности исчезают, если в ранней юности их бессмысленно эксплуатировать.

Все это исключительно важно, и в этом отношении имели бы большое значение даже некоторые внешние стороны организации занятий. Ведь в отношении уроков религии мы должны будем идти на компромиссы, это вы знаете. Из-за этого в наши занятия не сможет влиться то, Что как религиозный элемент могло бы одушевлять обучение. То, что мы вынуждены идти на подобные компромиссы, проистекает из того, что религиозные общины сегодня относятся к миру враждебным культуре образом. Но уже сегодня, если бы религиозные общества точно так же со своей стороны пошли с нами на компромисс» можно было бы кое-что сделать с помощью этого неестественно введенного между другими занятиями преподавания религии. Если бы, например, учитель религии снизошел до того, чтобы время от времени брать материал из области других предметов, если бы он, например, воспользовавшись случаем, на своем уроке объяснил ребенку устройство паровой машины или что-нибудь из астрономии, что-нибудь совсем светское, то один тот факт,, что это делает учитель религии, имел бы огромное значение для сознания подрастающих детей. Я говорю с вами об этом крайнем случае по той причине, что на остальных занятиях нужно учитывать то, что лишь в малой степени можно учитывать в только что обозначенной области. Мы не должны быть слишком педантичными: "Сейчас ты учишь географию, сейчас – историю. И совершенно не заботишься обо всем остальном". Нет, мы будем следить за тем, чтобы, объясняя ребенку, что слово "софа" пришло с Востока во время крестовых походов, мы ввели в занятия историей некоторые знания об изготовлении софы. Затем мы перейдем к другой мебели, которая больше свойственна Западу, то есть выберем из так называемого предмета преподавания нечто совсем иное. Это будет, особенно с точки зрения методики и дидактики, невероятным благодеянием для подрастающего ребенка по той причине, что прослеживать эти переходы и одновременно взаимосвязи есть самое благотворное для развития духа, души и даже тела. У ребенка, которому, к его радости, на уроке истории внезапно рассказывают об изготовлении софы и, исходя из этого, быть может, и о рисунках восточных ковров, — но так, что при этом не теряется целое, - у такого ребенка пищеварение будет работать лучше, чем у ребенка, который после урока французского просто идет на урок геометрии. Он и телесно будет более здоровым. Мы можем построить преподавание внутренне более гигиенично. Теперь большинство людей и без того страдают всевозможными нарушениями пищеварения и телесными нарушениями, когорте во многом происходят из-за неестественности нашего преподавания, потому что мы в своем преподавании не можем приспособиться к тому, чего требует жизнь. В этом отношении хуже всего устроены высшие школы для девушек. И если когда-нибудь некто с культурно-исторической точки зрения изучит взаимосвязь женских болезней с дидактикой высших школ для девушек, то это будет весьма интересная глава. Сегодня следует направить свои мысли на эти вещи, дабы избежать многого из того, что появилось как раз в последнюю эпоху, и благодаря этому оздоровить ситуацию. Прежде всего следует знать, что человек – сложное существо и что его развитие следует во многих отношениях сначала подготовить.

Если вы соберете детей и, проникнувшись религиозным настроением, будете говорить с ними о великолепии Божественных сил в мире, не учитывая, какие у них были до этого уроки, то ваши слова будут в одно ухо влетать, а в другое вылетать, совершенно не задевая чувств детей. Если же дети приходят к вам во второй половине дня после того, как они утром написали деловое письмо, со всем тем, что возникло в подсознании благодаря деловому письму, и вы попробуете говорить им о религиозных понятиях, тогда вы будете иметь успех, потому что тогда вы сами создали то настроение, которое требует чего-то себе противоположного. Я выношу такие вещи на ваше рассмотрение не из какой-то абстрактной дидактической точки зрения, а потому, что они невероятно важны для жизни. Я хотел бы знать, кому сегодня не известно по опыту, как много совершается ненужной работы. Деловые люди согласятся, если им сказать: некто служит в фирме; ему дают задание написать деловое письмо на родственное предприятие или в торговую фирму. Он пишет письмо, получает ответ, пишет еще одно письмо, снова приходит ответ и так далее. Именно в деловой жизни на это уходит сегодня невероятно много времени, как, впрочем, и вообще в нашей общественной жизни. Это чувствуется. Если просто перелистать подборку исходящих бумаг какой-нибудь фирмы, вооружившись обычным человеческим здравым смыслом, то испытаешь настоящие мучения. И не потому, что вы отвыкли от принятых речевых оборотов, но потому, что письма составлены так непрактично, что всю подшивку можно было бы, собственно, на четверть сократить. И это происходит исключительно от того, что занятия в последний год обучения в средней школе построены неправильно. В более старшем возрасте это почти невозможно наверстать без непреодолимых трудностей. Даже на курсах повышения квалификации вы не можете наверстать того, что было упущено в это время. Нобходимые силы растрачены, их больше нет.

Если в первый период, когда ребенок приходит в школу и до 9-летнего возраста речь идет преимущественно о том, что мы углублялись в природу человека и воспитывали и обучали полностью исходя из нее, то с 13 до 15 лет при построении учебного плана мы должны погрузиться в жизнь, развить интерес и симпатию к жизни, преподавать исходя из жизни. Все это я должен был вам сказать, прежде чем представить вам идеальный учебный план и перейти к сравнению этого идеального плана с учебными планами, которые будут играть свою роль на ваших занятиях, потому что мы ведь повсюду окружены внешним миром.


Каталог: cat -> Ga Rus
Ga Rus -> Курс лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанный 21. VIII ix 1919 г в Штутгарте
Ga Rus -> Духоведение
Ga Rus -> Антропософия
Ga Rus -> Рудольф штайнер питание и сознание
Ga Rus -> Рудольф Штайнер Апокалипсис Иоанна
Ga Rus -> Рудольф Штейнер о россии из лекций разных лет
Ga Rus -> Статья Рудольфа Штейнера из ga 38 Перевод с английского Р. Г. Идлис
Ga Rus -> Рудольф штейнер миссия архангела михаила
Ga Rus -> Рудольф Штейнер Космическая предыстория человечества
Ga Rus -> Рудольф Штайнер


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8




©dereksiz.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет