М. Ю. Информационная составляющая дидактической коммуникации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки



Дата14.06.2016
өлшемі86.5 Kb.
Олешков М.Ю. Информационная составляющая дидактической коммуникации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Филологические науки. – Нижний Тагил, 2004. – С. 106-111.
ИНФОРМАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
Современная социальная ситуация ставит перед учителем такие новые сложные проблемы, как низкая мотивация учения и невысокий уровень знаний школьников, разрыв между образо­ванностью и воспитанностью, бедность духовных интересов детей. Школа требует педагогов-личностей, профессиональная зрелость которых по­зволяет находить оптимальные педагогические решения в посто­янно меняющейся «производственной» ситуации. Профессиональ­ная компетентность учителя во многом определяется степенью усвое­ния эталонных требований к профессионально-педагогической деятельности, в том числе и в плане коммуникативном. Источником формирования эталонов являются выработанные педагогической наукой и обществен­ной практикой нормы профессионального поведения педагога, его личный опыт и знания, приобретаемые в процессе специаль­ного обучения и взаимодействия с социальной средой. В частности, если учитель хочет повысить эффективность обучения, он должен уметь определить и реализовать оптимальные условия межличностного общения. Никакой мето­дический прием не будет действенным, если его реализация не учитывает наличия определенных отношений общения, с по­мощью которого этот прием внедряется в практику. Таким образом, изучение реальных ситуаций речевого общения в равной степени должно интересовать и лингвистов, иссле­дующих основные законы коммуникации, и преподавателей-методистов, которые обучают речевым образцам и коммуникативным приемам, основан­ным на действии этих законов. В контексте вышеизложенного актуальным представляется обращение к анализу дискурса в рамках образовательной среды урока, где, собственно, и осуществляется процесс педагогического общения на вербальном уровне.

Сегодня, после осознания того, что анализ языка не должен ограничиваться грамматическим анализом "идеаль­ных" языковых систем, исследование дискурса, его реализация в устной речи приобрели большое значение. Одной из интересных проблем коммуникации является анализ педагогического общения и, в частности, той его части, которая имеет место на уроке в рамках дидактического взаимодействия на субъект-субъектном уровне (ось "учитель-ученики"). Под дидактическим взаимодействием мы понимаем систему взаимно обуслов­ленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Таким образом, базисными субъектами образовательной среды урока являются субъекты учебно-воспитательного процесса, осуществляющие оптимизированную взаимную (совместную) деятельность.

Дидактическое взаимодействие в рамках образовательной среды урока осуществляется с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации, причем, в зависимости от структуры или конкретного этапа урока, общение участников коммуникации имеет свои особенности, которые обусловлены дидактической ситуацией – фрагментом урока, имеющим локальную цель.

Дидактическую комму­никацию можно трактовать как символическую социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные (вербальные и невербальные) взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Дидактическая коммуникация имеет бытование в рамках некоего общественного (социального) простран­ства (в образовательной среде урока), где происходит процесс дидактического дискурса, в кото­рый включаются субъекты образовательного процесса с целью достижения дидактических целей. Следует отметить, что дидактическая коммуникация возникает и функционирует в виде дискурса/текста в реальном - не символиче­ском - образовательном пространстве.

Итак, под дидактической коммуникацией подразуме­вается общение, целью которого является установление диалогических отношений между субъектами образовательного процесса. Фактически, это своего рода система коммуникационных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуни­кативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства свя­зи - формы, способы, каналы общения.

Коммуникативную модель дидактической коммуникации можно представить в виде схемы, соответствующей современным теориям коммуникации: адресант (субъект образовательного процесса - учитель) -> сообщение (текст/дискурс) -> канал (типологическая разновидность текста – вербальный/невербальный) -> код (жанровая разновидность текста) -> адресат (субъект образовательного процесса - учащийся) -> результат коммуникации (усвоенные знания и сформированные умения) -> о6ратная связь.

Рассмотрим функционирование этой модели в ситуации "информирующего" дискурса, когда учитель в рамках развернутого высказывания сообщает учащимся какую-либо информацию.

Адресант (учитель) производит и передает информацию - уже «обработанную» с точки зрения оптимизированности и селектив­ности закодированную идею (сообщение). Под сообщением понима­ется прежде всего смысл передаваемой информации. В частности, М. Р. Проскуряков, рассматривая «процесс функционирования системы смысла» текста, отмечает, что при этом один из компонентов данной системы - отправитель (автор текста/дискурса), располагая тезаурусом и лингвистической компетенцией, реализует функцию порождения концептуальной информации [10. С. 208]. Именно концептуальная информация организует систему смысла текста/дискурса, где концепт есть диалектическое единство объема и содержания сообщаемого.

Итак, адресант, имея конкретный информационный повод, представляя себе смысловую систему текста, генерирует сообщение. Но речевая деятельность субъек­та обеспечивает не только производство, но и восприятие текста. Таким образом, текст/дискурс выступает как предмет деятель­ности адресанта, а интерпретация результата этой деятельности дает продукт - закодированную информацию, восприятие которой обусловливает результативность акта коммуникации («перлокутивный эффект»), т.е. а) изменения в знаниях; б) изменение устано­вок; в) изменение поведения адресата.

Выбор информации, которую необходимо передать, обусловливает тематику словаря дидактического текста/дискурса. Осознание уровня подготовленности ад­ресата влияет на построение текста/дискурса, на структуру предложений и выбор лексики. Жанр во многом определяет композицию текста/дискурса и "подсказывает" адресанту (учителю), какой степенью свободы в ком­поновке материала он располагает. Кодирование предполагает выбор определенной речевой структуры текста/дискурса, что, в свою оче­редь, определяет стилистически оформленную языковую структуру конкретного жанра. Кодирование информации достигается генологическими (жанрообразующими) параметрами текста/дискурса.

Коммуникативный акт предполагает и процесс декодирова­ния сообщения - «перевод его на язык получателя», который определяется восприятием адресата, его способно­стью интерпретировать коды, используемые для передачи смысла. Поэтому декодирование носит в определенной степени субъективный характер.

По мнению И. Р. Галь­перина, «информация относительно легко декодируется потому, что выбранные модели текста существенно помогают вычлене­нию главного, основного, от сопутствующего, второстепенного» [3. С. 34]. В то же время, как считает А. Г. Баранов, процесс понимания текста (декодирование) «заключается не только в установлении значений лингвистических единиц, составляющих текст, но и конструировании когерентной смысловой структуры текста и ее интеграцией с уже существующей когерентной кар­той мира субъекта понимания, его индивидуальной когнитивной схемой» [1. С. 35].

Последний (и важнейший для педагогической коммуникации) компонент акта коммуникации - обратная связь. Под обратной связью понимается реакция (вербальная и невербальная) адре­сата на сообщение. Именно обратная связь делает педагогическую коммуникацию двусторонним процессом.

Итак, дидактическая коммуникация - это своеобразный инструмент решения декларированных задач учебно-воспитательного процесса, при помощи которого субъекты образовательной среды вступают во взаимоотношения между собой для достижения образовательной цели.

По нашему мнению, система дидактической коммуникации состоит из следующих элементов: «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым; коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса; «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление», «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию.

В контексте этой структуры коммуникативные типы речи в сфере дидактического взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директивный (волеизъявление), контрольно-реактивный (оценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии).

Еще одна характеристика дидактической информации связана с понятием и­формационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фак­тов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.

Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окру­жающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция).

Кроме "информационных" и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуни­кативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.

Адресность дидактической информации обусловлена "дифференциацией" адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, "озвучивая" информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата.

Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия.

В контексте нашего исследования актуальным является распределение информации в дидактическом тексте/дискурсе. Решение этой проблемы связано с вопросами когнитивной лингвистики и теории информационных структур [6, 7].

Рассмотрим проблему распределения информации в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока русского языка в 6 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Учитель (завершая проверку домашнего задания и переходя к следующему этапу урока): Так, "лексика", поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова? Четыре. Садись на место. Оля, надо знать раздел науки уже о языке.

А сегодня, ребята, мы познакомимся с ещё одним разделом русского языка, который называется «Фразеология». Откроем сейчас учебник на странице… так, 44. Итак, пока ничего не смотрим и не читаем, а думаем. Открыли все: 44-я страница. Проверьте ещё раз: видите, яркими, красными буквами написано — «Фразеология». Посмотрите внимательно на это слово. Как вы думаете: от какого слова произошло слово «фразеология»? Какие родственные слова можно подобрать? «Фраза» и «логика», да? То есть самое близкое слово к слову «фразеология»: фраза. Не слово, а целая фраза. Понимаете, да? Фраза — несколько то есть слов. Давайте посмотрим: от какого слова произошла наука фразеология? Смотрим в рамочку. Из какого языка слово пришло?

Можно считать, что в разных по статусу языковых единицах распределение информации осуществляется с различной степенью эксплицитности. Слово служит для хранения информации о называемом явлении, факте, событии в сжатом виде; интенция «развертывания», «распаковки» смысла требует использования высказывания, сегмента или целого текста/дискурса.

Порядок распределения информации, по последним данным, связан с объемом текста/дискурса, что непосредственно влияет на качество и количество информации, передаваемой говорящим/пишущим. Другими словами, некоторые качества языковых явлений обусловлены количественными параметрами [см. 2]. Фактически, для того чтобы функции распределения информации проявились с достаточной полнотой и развернутостью, необходим соответствующий формат языковой единицы.

Таким образом, закономерности процесса распределение информации обусловлены категориально-сущностным статусом текста/дискурса как коммуникативной единицы определенного объема.

В нашем примере адресант (учитель) в развернутом высказывании (дискурсе) реализует несколько интенций: интенцию управление - …поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова?; интенции оценка - Четыре и убеждение - Оля, надо знать раздел науки уже о языке; интенцию сообщение информации - основной объем анализируемого фрагмента. Объем высказывания позволяет проанализировать особенности информационной "динамики" представленного текста/дискурса.

Т.А. ван Дейк предположил, что распределение информации происходит на уровне пропозиционирования, причем в тексте/дискурсе пропозициональная структура не сводится к простой последовательности пропозиций, соответствующих отдельным частям (как в предложении), а представляет собой макроструктуру, или макропропозицию. Макропропозиция определяет тему дискурса, причем если тема индивидуального высказывания обусловлена тем, как информация, содержащаяся в нем, распределяется линейно, то тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически [14]. В то же время, по нашему мнению, хотя при определенных условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания. Так, в нашем примере линейная (однонаправленная, векторная) структура дискурса не вызывает сомнений, что, в частности, легко определяется последовательностью "цепочки" интенций.

Это не противоречит мнению Т.А. ван Дейка, который указывает, что текст - это сложный коммуникативный акт, осуществляемый с определенными целями и следствиями [6]. Таким образом, аксиологический фактор играет важную роль при распределение информации в тексте/дискурсе, так как информация распределяется и организуется в тексте с учётом таких особенностей коммуникативного процесса, как непрерывность и связность потока информации, наличие маркировки коммуникативных установок, прагматические цели адресата и др..

В целом, для распределения информации в дидактическом тексте/дискурсе характерен дуализм: во-первых, сам процесс распределения направлен на внутреннюю организацию текста (структурирует текст на уровне предложения, абзаца и т.п.) [см. 12, 17, 18]; во-вторых, этот процесс имеет целью преобразование текстового содержания в «адресную» информацию, предназначенную для конкретного адресата (субъекта образовательного процесса).

С другой стороны, структурирование информационного потока (см. перечисленные выше интенции), установление иерархических отношений между «появляющимися» в процессе речепорождения порциями информации (завершение одного вида учебной деятельности, оценка, постановка новой учебной цели, начало объяснения нового материала и т.д.), маркирование контекстуально значимой информации (так…, а сегодня…, давайте… и др.) и другие факторы позволяют дифференцировать информацию на «данную-новую», различать «топик» и «фокус».

Когнитивно-дискурсивный характер распределения информации, по мнению ряда исследователей, обусловливает выделение таких функций распределения информации в тексте/дискурсе, как когнитивная, прагмастилистическая и текстообразующая (последняя объединяет как когнитивные, так и прагматические характеристики).



Когнитивная функция связана с использованием знаний в процессах построения и интерпретации текста и в самом общем представлении отвечает требованию интерпретируемости текста. Н. Э. Энквист считает это требование одним из условий успешной коммуникации [15]. Функциональность распределения информации в дидактическом дискурсе в когнитивном аспекте определяется активным стремлением адресанта (учителя) к тому, чтобы структура выстраиваемого текста/дискурса максимально соответствовала представлениям адресата (учащегося) об информационной "компетенции" говорящего. В контексте исследования Энквиста, условиями, влияющими на коммуникативный "успех" текста/дискурса, являются грамматичность, приемлемость, уместность и интерпретируемость, причем последний компонент может считаться наиболее фундаментальным из этих условий.

Реализация когнитивной функции предполагает то, что адресант выстраивает дискурс, ориентируясь на адресата, на его понимание сообщаемого, причем в условиях дидактического взаимодействия информация, передаваемая говорящим (учителем) распределяется с учетом имеющегося «субъектного» опыта адресата (учащегося). Так, Дж. Миллер отмечает, что один из простейших способов передать новую информацию — задать ее в отношении к чему-то уже известному [9]. В дидактическом аспекте этому постулату соответствует принцип преемственности. При этом известная информация является «включенной» в информационный тезаурус адресата (ср. в нашем примере: фраза - фразеология).

Можно сказать, что когнитивная функция распределения информации в тексте на «известную» и «новую» является отражением общего принципа усвоения знания: «Новые знания усваиваются апперцептивно, путем соотнесения со старыми» [9. С. 251].

Когнитивная функция реализуется и при распределении информации в соответствии с текстовым прототипом, т.е. с прототипической схемой организации текста [2]. Автор (учитель), создавая текст/дискурс, должен строить его в соответствии с реализацией собственного плана. Так, важным является помещение в начало текста некоторого информационного «вступления», задающего своеобразную точку отсчета (в нашем примере - А сегодня, ребята, мы познакомимся с ещё одним разделом русского языка, который называется «Фразеология»). На этой основе у адресата (учащегося) формируются ожидания о дальнейшем развертывании сюжетных линий [см. 2, 12]. В этом смысле когнитивная функция распределения информации обеспечивается прототипичностью текста и интертекстуальностью, т.е. знаниями, которые адресат приобрел в предшествующем опыте текстуальной коммуникации.

Один из важнейших аспектов когнитивной функции - распределение информации в тексте/дискурсе в соответствии с возможностями адресата к сохранению ограниченного объема поступающей информации в кратковременной памяти [13], и этот процесс в определенной мере является способом поддержки своеобразного баланса между тематической (исходной) информацией и рематическим материалом, который должен интегрироваться в уже определенную (установленную) тему. Реализация когнитивной функции позволяет регулировать объем тематической информации и в соответствии со способностями адресата к одновременной обработке информации в единицу времени.

В модели когнитивной обработки текста Т.А. ван Дейка и В. Кинча [5] выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названи­ем стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности (ср. в нашем примере Откроем…учебник; думаем…; Проверьте…; Давайте посмотрим…; Смотрим…).

В то же время, как отмечают Т.А. ван Дейк и В. Кинч, информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуаци­ях, в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе эксплицитно известного им социального контек­ста.

Когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передаётся порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Исследователями отмечается, что в коммуникативном акте на уровне текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством [5]. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объёму включенного «данного». В нашем примере "цепочка" пропозиций выглядит так: еще один раздел русского языка (1), "Фразеология" (2), слова, родственные слову "фразеология" (3), фраза, логика (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, учитель создаёт "направленный" в информационном плане текст. Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса – «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса [8. С. 139]. Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте является фразеология как раздел русского языка.

Следует учитывать, что создавая текст, адресант рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русского языка), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационую когерентность текста.

Прагмастилистическая функция распределения информации позволяет передавать прагматическую (дополнительную по отношению к пропозициональной) информацию в дискурсе, а также осуществлять выбор адекватных языковых средств для выражения соответствующих смыслов. Реализация этой функции, что отмечают многие исследователи, связана с расширением информационного потенциала текста в процессе его развертывания в дискурсе [16, 17]. Фактически, функционирование любого текста на прагматическом уровне позволяет передавать и получать информацию, которая выходит за пределы эксплицитно сообщаемого в тексте. Очевидно, что пропозициональная информация не исчерпывает все то содержание сообщения, которое может передать текст. Контекстуализация информации в дискурсе предполагает, что адресант одновременно с передачей смысла учитывает свои собственные желания, интересы, цели и планы. Целый комплекс решений и выборов относительно распределения и вербализации информации в дискурсе в значительной степени зависит от мотивации автора текста. Б.Ю. Городецкий отмечает: «Критерии того, что должно, и что не должно отразиться в создаваемом тексте, зависят от установки говорящего» [4. С. 18].

Несмотря на то, что такая информация осознанно или неосознанно включается в содержание текста автором и извлекается адресатом в процессе декодирования, выделение ее в тексте наблюдателем (исследователем) вызывает затруднения. Значимость этой информации заключается в том, что она зачастую оказывает более сильное воздействие, чем буквальное содержание текста. По данным исследований [11], важную роль при передаче и восприятии информации играют оптическая, тактильно-кинестезическая и ольфакторная системы. Кроме того, в рамках акустического взаимодействия большое значение имеют экстралингвистические (паузы, кашель, смех и др.) и паралингвистические (ритмико-интонационная сторона речи) факторы, а также авербальные действия (стук, скрип, шуршание и др.).

Как правило, введение в дискурс дополнительной информации отражает стратегию автора, но эта информация прагматична в плане своей направленности на адресата. При этом осуществление выбора языковых средств автором текста определяются стилистическими или риторико-стилистическими принципами.

Прагматическая функция распределения информации в тексте базируется на предположении о том, что, участвуя в коммуникационном процессе, говорящий (адресант) не просто сообщает некоторую информацию, а одновременно выполняет иллокутивный акт, имеющие целью повлиять на возможные будущие действия адресата, изменить его информационное состояние и др.

Выбор языковых форм контекстуализации этих прагматических функций традиционно относится к сфере стилистики языка. Таким образом, прагмастилистическая функция распределения информации в тексте основывается на общей для прагматики и стилистики области исследований проблем функционирования языка в акте коммуникации.

В целом прагмастилистическая функция распределения информации основывается на концептуальных положениях Т.А. ван Дейка [6]. К таковым относятся: распределение информации между пресуппозицией и утверждением, фокус и перспектива, перемена места действия или темы сообщения, введение новых референтов (участников) и др.



Итак, решение проблемы релевантности речевых действий, позволяющих эффективно решить коммуникативную задачу в условиях дидактического общения, во многом определяется умением учителя эффективно "выстраивать" дидактический дискурс, адекватно распределяя информацию в соответствии с определенными законами.

ЛИТЕРАТУРА


  1. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов н/Д., 1993.

  2. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата. Киев, 1993.

  3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

  4. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: Моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 14. М., 1989. С. 5-31.

  5. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23. С. 153-211.

  6. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

  7. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине 20 века // Вопросы языкознания. - М., 1994. № 4. С. 34-37.

  8. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

  9. Миллер Дж.А. Образы и модели, уподобления и метафоры // Теория метафоры. М.,1990. С. 236-283.

  10. Проскуряков М. Р. Концептуальная структура текста. СПб., 2000.

  11. Филиппов М. Н. Невербальная коммуникация в конфликтных личностных взаимоотношениях // Мир образования - образование в мире, 2004, № 1. С. 12-17).

  12. Beaugrande R. de, Dressier W. Introduction to text linguistics. L., 1981.

  13. Chafe W. Cognitive constraints on information (low // Coherence and grounding in discourse. Amsterdam, 1987. P. 22-51

  14. Dijk T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague, 1981.

  15. Enkvist N.E. Success concepts // Nordic research on text and discourac. ADO, 1990 P.17-26.

  16. Hovy E.H. Pragmatics and natural language generation // Artificial intelligence. Amsterdam, 1990. - Vol. 43, № 2. P. 151-197.

  17. Longacre R.E. Two hypothesis regarding text generation and analysis // Discourse prosesses. - Norwood, 1989. Vol. 12, № 4. P. 413-460.

  18. Virtanen Т. Given and new information in adverbials // J. of pragmatics Amsterdam 1992. Vol. 17, № 2. P. 99-115.



Достарыңызбен бөлісу:




©dereksiz.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет