Мазмұны кіріспе тарау. Психикалық дамуы тежелген оқушыларға білім берудің инклюзивті тәсілінің теориялық аспектілері
жүктеу/скачать 247.49 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- МАЗМҰНЫ КІРІСПЕ
- 2 ТАРАУ. ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЭМПИРИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
- ҚОРЫТЫНДЫ
|
Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі Қарағанды «Bolashaq» жоғары колледжі КУРСТЫҚ ЖҰМЫС Тақырыбы: Психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын инклюзивті білім беру жағдайында оқытуды ұйымдастыру ерекшеліктері Орындаған: Ғылыми жетекші: Тіркеу номері________ Бағасы______________ Қолы_______________ Қарағанды 2023 ж. МАЗМҰНЫ КІРІСПЕ..................................................................................................................3 1 ТАРАУ. ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН ОҚУШЫЛАРҒА БІЛІМ БЕРУДІҢ ИНКЛЮЗИВТІ ТӘСІЛІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ 1.1 Инклюзивті білім: түсінігі, мәні, ерекшеліктері...........................................5 1.2 Психикалық дамуы тежелген оқушылардың психологиялық ерекшеліктері...........................................................................................................9 1.3 Психикалық дамуы тежелген оқушыларға инклюзивті білім беру мүмкіндіктері.........................................................................................................11 2 ТАРАУ. ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЭМПИРИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУ 2.1 Зерттеуді ұйымдастыру және зерттеу барысының сипаттамасы................16 2.2 Зерттеу нәтижелерін талдау және талқылау................................................20 2.3 Инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастыру бойынша ұсыныстар..............................................................................................................25 ҚОРЫТЫНДЫ....................................................................................................27 ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ...............................................30 КІРІСПЕ Курстық жұмыстың өзектілігі. Қазіргі уақытта инклюзивті білім беру контекстінде психикалық дамуы тежелген оқушыларға, соның ішінде бастауыш сыныптарда оқуға көбірек мүмкіндіктер бар. Мұндай оқушыларды оқытуды ұйымдастыру әр оқушының жеке ерекшеліктерін ескеретін арнайы тәсілдер мен әдістерді қажет етеді. Осы зерттеу аясында біз инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастырудың ерекшеліктеріне назар аударамыз. Интеграцияланған оқыту баламалы оқытудың бір түрі ретінде әрекет етеді, оның негізгі принциптері: ерте түзету, әр балаға білім беру психокоррекциялық көмек, интеграцияланған оқыту үшін оқушыларды негізделген психологиялық-медициналық-педагогикалық іріктеу, қоғам тарапынан оң жүйе мен қарым-қатынастың болуы және т. б. мүмкіндігі шектеулі оқушыларды қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына арналған мекемеге интеграциялау мыналарды ескере отырып жүзеге асырылады әр оқушының даму деңгейі және интеграция моделін нақты таңдауды қамтамасыз ету. Бүгінгі таңда біз мүмкіндігі шектеулі оқушыларды білім беру практикасына біріктіру процесіне жаңа, әлеуметтік-педагогикалық мағына беру туралы айтып отырмыз. Белгілі бір жастағы іс-әрекеттің (ойын, оқу) бірлескен жүргізушісі ғана емес, сонымен бірге оқушылар өмірінің бірлескен әлемі де ерекше мәнге ие. Қазіргі кезеңде мемлекеттік білім беру саясаты саласында айтарлықтай өзгерістер болды. Отандық білім беру жүйесінде балаға оқу-тәрбие процесінде қолдау мен көмек көрсетудің ерекше мәдениеті қалыптасады (психологиялық-педагогикалық сүйемелдеу). Медициналық-әлеуметтік орталықтар, мектептегі сүйемелдеу қызметтері, кәсіптік бағдарлау орталықтары, психологиялық-медициналық-педагогикалық комиссиялар, психологиялық-педагогикалық консультация беру орталықтары, сенім кабинеттері және басқалар базасында сүйемелдеудің вариативтік модельдері әзірленуде. Оқушыларды дер кезінде және тиімді психологиялық-медициналық-педагогикалық сүйемелдеу сараланған (арнайы немесе түзету) және интеграцияланған оқыту жағдайында да қамтамасыз етіледі. Психикалық дамуы тежелген оқушылардың білім алу құқығын іске асыру жөніндегі қызметтің басым бағыты олардың жалпы білім беру ортасында дамуының психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып, өзгермелі жағдайлар жасау болып табылады. Осы кезеңде қолданыстағы заңнама жалпы типтегі мектепке дейінгі және мектептегі білім беру мекемелерінде психикалық дамуы тежелген оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Бұл зерттеудің мақсаты инклюзивті білім беруде психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастырудың ерекшеліктерін анықтау болып табылады. Осы мақсатқа жету үшін біз келесі міндеттерді қойдық: 1. Психикалық дамуы тежелген оқушылардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін зерттеу. 2. Инклюзивті білім берудің негізгі принциптері мен тәсілдерін қарастыру. 3. Инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастыру әдістерін талдау. 4. Бастауыш сыныптарда психикалық дамуы тежелген оқушыларды оқытуды ұйымдастырудағы басқа елдердің тәжірибесін зерттеу. Бұл курстық жұмыста біз теориялық талдау және дереккөздерді салыстырмалы талдау әдістерін қолданамыз.Ақпарат көзі ретінде ғылыми және практикалық жарияланымдар, сондай-ақ инклюзивті білім беруге қатысты ресми деректер мен құжаттар пайдаланылатын болады. Біздің зерттеулеріміздің нәтижесінде біз тәжірибеші мұғалімдерге инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды жақсы ұйымдастыруға көмектесетін нәтижелер аламыз деп күтеміз. Зерттеу нысаны: Психикалық дамуы тежелген оқушылардың мектепте оқуға психологиялық жағдайы. Пән: дене дайындығы, интеллектуалдық дайындық, психикалық ауруы бар оқушылардың мектепте оқуға жеке дайындығы. Зерттеудің теориялық маңыздылығы: оқушылардың инклюзия жағдайында мектепте оқуға психикалық дамуының кешігуі туралы теориялық және әдістемелік әдебиеттерді талдаудан тұрады. Зерттеудің практикалық маңыздылығы: зерттеу материалдарын дефектологтар, психологтар, тәрбиешілер психикалық дамуы тежелген оқушылармен түзету және дамыту жұмыстарын ұйымдастыруда қолдана алады. Жұмыстың құрылымы мен мазмұны. Курстық жұмысының құрылымы зерттеудің мақсаттары мен міндеттеріне сәйкес келеді және таңдалған тақырыптың өзектілігін қарастыратын кіріспемен ұсынылған, зерттеу объектісі мен пәні ерекшеленеді, зерттеудің мақсаттары мен негізгі міндеттері қойылады. Бірінші тарауда инклюзивті білім берудің теориялық негіздері ашылады. Екінші тарауда инклюзия жағдайында психикалық дамуы тежелген оқушыларды оқытудың ерекшеліктерін анықтау бойынша жүргізілген эксперименттік зерттеулерге талдау бар. Қорытындыда жүргізілген зерттеу қорытындылары бойынша қорытындылар жасалды. 1 ТАРАУ. ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН ОҚУШЫЛАРҒА БІЛІМ БЕРУДІҢ ИНКЛЮЗИВТІ ТӘСІЛІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ 1.1 Инклюзивті білім: түсінігі, мәні, ерекшеліктері Кіріспеде атап өтілгендей, біздің елімізде инклюзия технологияларының шағын тәжірибесі жинақталған. Соңғы жылдары қазақстандық білім беруде инклюзивті білім берудің құндылықтары өзектендірілуде. С. Н. Сорокоумова, психология ғылымдарының кандидаты, доцент, өзінің зерттеуінде инклюзивті білімге анықтама береді: инклюзивті білім беру - бұл ерекше қажеттіліктері бар оқушыларға білім алуға қол жетімділікті қамтамасыз ететін барлық оқушылардың әртүрлі қажеттіліктеріне бейімделу тұрғысынан барлығына білім берудің қол жетімділігін білдіретін жалпы білім беруді дамыту процесі [1, 46 б.]. Инклюзивті білім беру оқушыларды оқыту мен тәрбиелеудің әртүрлі қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін икемді болатын оқыту мен оқыту тәсілін әзірлеуге тырысады, сонымен қатар инклюзивті білім беру оқушылардың қажеттіліктерінің әртүрлілігі қызметтердің үздіксіздігіне сәйкес келуі керек деп болжайды, соның ішінде олар үшін ең қолайлы білім беру ортасы. Инклюзивті оқыту тәжірибесінің негізінде әр оқушының даралығын қабылдау идеясы жатыр, сондықтан оқыту әр оқушының ерекше қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін ұйымдастырылуы керек. Қазіргі уақытта Болон келісімі әр оқушының айырмашылықтары мен ерекшеліктерін (жынысы, нәсілі, мәдениеті, әлеуметтік сыныбы, ұлты, діндері, сондай-ақ жеке мүмкіндіктері мен қабілеттері) қолдайтын және құптайтын реформа ретінде инклюзия бөлігінде Қазақстандағы алғашқы қадамдарын бастайды. Инклюзия көбінесе мүгедек оқушыларды құрдастарымен бірге жалпы білім беретін мектептерде оқыту ретінде қарастырылады. Инклюзивті оқыту оқушыларға тікелей тәжірибе арқылы әлеуметтік қатынастарды дамытуға мүмкіндік береді. Инклюзивті оқыту практикасы әр оқушының даралығын қабылдау идеясына негізделген, сондықтан оқыту әр оқушының ерекше қажеттіліктерін қанағаттандыратын етіп ұйымдастырылуы керек [2, 78 б.]. Инклюзивті білім беру принципі келесідей: қарапайым мектептердің әкімшілігі мен тәрбиешілері ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды әлеуметтік жағдайына, физикалық, эмоционалдық және интеллектуалдық дамуына қарамастан қабылдайды және оларға осы оқушылардың қажеттіліктеріне бағытталған психологиялық-педагогикалық әдістер негізінде жағдай жасайды. Инклюзивті тәсілмен білім беру процесі білім алушыларға білім беру стандарттарына сәйкес қажетті құзыреттерді алуға мүмкіндік береді. Инклюзивті технологиялар бағытталған негізгі субъект-мүмкіндігі шектеулі бала. «Мүмкіндігі шектеулі бала» термині ХХ ғасырдың 90-жылдарында оқушылармен жұмыс жасау бойынша мамандардың тәжірибесінде нығайды. Оны отандық мамандар шетелдік тәжірибеден алады. Білім беру саласында «мүмкіндігі шектеулі» бала (мүгедек бала) ұғымы физикалық, психикалық, ақыл-ой кемістіктеріне байланысты әдеттегі мектеп бағдарламасын игере алмайтын және осы себепті арнайы әзірленген стандарттарға, әдістемелерге, білім беру мазмұнына мұқтаж оқушылардың бір бөлігін сипаттайды. Сонымен қатар, педагогика ғылымында «мүмкіндігі шектеулі бала» деген жалпы ұғыммен қамтылған көптеген әртүрлі терминдер қолданылады: дамуында кемістігі бар оқушылар, дамуында кемістігі бар оқушылар, педагогикалық тұрғыдан қараусыз қалған оқушылар және т.б. [3, 88 б.]. «Мүгедек», «мүгедек бала» деген әдеттегі ұғымдармен қатар, құқықтық материяда «дамуында кемістігі бар оқушылар», «психикалық және (немесе) физикалық дамуында кемістігі бар оқушылар», «денсаулығында кемістігі бар оқушылар», «мүмкіндігі шектеулі адамдар» сияқты терминдер қолданылады. Терминологияның әртүрлілігімен, алайда, қарастырылып отырған адамдар тобын сипаттайтын барлық ұғымдар үшін келесі белгілер ортақ: оқушының физикалық, психикалық шектеулері немесе функционалдық кемшіліктері бар және бұл кемшіліктерді құзыретті комиссия белгілеуі керек; бұл кемшіліктер немесе шектеулер белгілі бір дәрежеде адамға тән өмірлік функцияларды орындауды қиындатады; бұл кемшіліктер немесе шектеулер жеткілікті ұзақ, бұл адамға көмек көрсету, оның өміріне ерекше жағдайлар жасау қажеттілігін тудырады [4, 46 б.]. Табысты интеграцияны қамтамасыз ететін маңызды шарт-әр оқушының нақты дифференциалды психодиагностикасы. Мұны білікті диагностикалық қызмет болған жағдайда ғана жүзеге асыруға болады. Мұндай қызмет тек диагноз қойып қана қоймай, сонымен қатар баланы жеке оқу жоспарына ұсыныстарды қамтитын диагнозға сәйкес жіберу керек мектепке немесе басқа білім беру мекемесіне қорытынды беруі керек. Күрделі аспект - әртүрлі профильдегі мамандар жүргізетін диагностикалық зерттеулердің әдіснамалық сәйкессіздігі: педагогтар, психологтар, медицина қызметкерлері. Жұмыстың күрделілігі, командалық стилі мамандардың қолда бар диагностикалық нәтижелер негізінде сындарлы диалогқа дайын сталкстігімен бетпе-бет келеді. Инклюзивті білім берудің маңызды аспектісі диагностиканың әдістемелік қамтамасыз етілмеуінде қиындықтарға тап болатын сүйемелдеу жүйесін дамыту болып табылады. Біз мәселені дамымау, жағымсыз факторлар және т.б. тарапынан зерттеуді жеткілікті дәрежеде үйрендік, бірақ белгілі бір жетіспеушіліктің өзі мәселені шешудің мүмкін жолдары туралы ақпараттың тар бөлігін ғана алады. Оның шешімін табуға мүмкіндік беретін конструктивті факторларды диагностикалау әлдеқайда маңызды мәселе болып табылады. Өкінішке орай, мамандар қолданатын диагностикалық құралдар проблемадан шығу жолдарын іздеуге емес, оның теріс фонын анықтауға бағытталған. Инклюзивті білім берудегі сүйемелдеу жүйесінің семантикалық мақсаты баланы өз бетінше іздеу және өзінің даму мәселелерін шешу әдістеріне үйретумен байланысты. Осыдан сүйемелдеудің нәтижелілігін диагностикалық бағалау міндеті туындайды. Бұл салада психологты оқушының ішкі әлемін зерттеуге емес, оның қоршаған ортамен өзара әрекеттесуінің әдісі мен сыртқы сипаттамаларын талдауға бағыттайтын тәсіл ең перспективалы болып табылады. Оқушының өмірінің қай кезеңінде интеграция ең көп әсер етеді, ең жемісті болады? Бұл, әрине, мектепке дейінгі жас, өйткені, ең алдымен, мектеп жасына дейінгі оқушыларда мүмкіндігі шектеулі құрдастарына қатысты ешқандай алалаушылық жоқ (олар бұл алалаушылықты ересектерден үйренеді). Олар физикалық және психикалық кемшіліктерге, көздің, шаштың немесе дауыстың түсі сияқты басқа тұлғаның жеке ерекшеліктеріне оңай тәрбиеленеді [5, 105 б.]. Американдық мамандардың бірі мектепке дейінгі жастағы білім беру ортасына интеграцияны бастай отырып, біз басқа адамдарға, соның ішінде кемшіліктері бар адамдарға шынайы адамгершілікпен қарайтын ұрпақ тәрбиелеп жатырмыз дейді. Сонымен қатар, мүмкіндігі шектеулі баланы дені сау құрдастар ортасына сәтті интеграциялау мен енгізудің құрамдас бөлігі бұқаралық және арнайы (түзету) мекемелердің мамандары мен ата-аналық құзыреттілікті арттыру бағдарламалары үшін біліктілікті арттыруды оқыту бағдарламалары арқылы осы процестерге қоршаған ортаны дайындау болып табылады. Мэйнстриминг (ағл. mainstream, яғни теңестіру, жалпы үлгіге келтіру) - шетел әдебиетінде қолданылатын ұғым мүгедектігі бар оқушылардың әлеуметтік байланыстарын кеңейтуге мүмкіндік беретін әртүрлі демалыс бағдарламалары аясында құрдастарымен қарым-қатынас жасау стратегиясын білдіреді. Зерттеушілердің пікірінше, бірлестіктің осы нысандарының негізгі кемшіліктері (интеграция, негізгі ағым) білім беру ортасының мүгедектердің қажеттіліктеріне жарамсыздығы болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі бала жалпы өзгеріссіз қалған білім беру жағдайларына бейімделуге мәжбүр. Яғни, мүмкіндігі шектеулі бала танымдық және жеке даму тұрғысынан жаппай білім беру мекемесінде оқуға жеткілікті түрде дайындалуы керек. Оқу процесін жеңілдету үшін балаға дефектологиялық, психологиялық-педагогикалық көмек жүйесін енгізу көзделеді [6, 46 б.]. Инклюзивті білім – (Франц.inclusif-жалпы білім беретін (жаппай) мектептерде ерекше қажеттіліктері бар оқушыларды оқыту процесін сипаттау үшін қолданылатын термин. Инклюзивті білім беру-әр оқушының физикалық, интеллектуалдық, әлеуметтік, эмоционалдық, тілдік және басқа да ерекшеліктеріне қарамастан, оқыту мен тәрбиелеудің (даму мен әлеуметтенудің) жалпы (біртұтас, біртұтас) процесіне қосылуға мүмкіндік беретін білім, содан кейін ересек адамға қоғамның тең құқылы мүшесі болуға мүмкіндік береді, оның бөліну қаупін азайтады және оқшаулау. Инклюзивті білім беру – бұл ерекше қажеттіліктері бар оқушыларға білім алуға қол жетімділікті қамтамасыз ететін барлығына білім берудің қол жетімділігін білдіретін жалпы білім беруді дамыту процесі деп саналады. Инклюзивті білім беру термині тек білім беру жүйесіне ғана емес, сонымен бірге адамның қоғамдағы орнына деген жаңа көзқарасты көрсететін заманауи болып табылады. Инклюзия білім беру кеңістігін, мектеп ортасын әр оқушының қажеттіліктеріне бейімдеу, соның ішінде білім беру процесін реформалау арқылы мүмкіндігі шектеулі оқушыларға білім беру мәселесін шешуді көздейді (оқу үй-жайларын барлық оқушылардың қажеттіліктері мен қажеттіліктеріне жауап беретіндей етіп қайта құру, оқушының дамуындағы ауытқу түріне сәйкес оқытудың қажетті құралдары, мұғалімдердің психологиялық және әдістемелік дайындығы, және басқа). Осылайша, инклюзия арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды бұқаралық мекемелерге қосуды көздейді, мұнда әр оқушының білім беру процесіне толық қатысуына барлық кедергілерді алып тастау маңызды болып саналады [7, 69 б.]. Инклюзивті оқытуды енгізу адамның танымдық мүмкіндіктеріне және тұрғылықты жері бойынша денсаулығына сәйкес сапалы білім алу құқығын іске асыру бағытында білім беру жүйесін дамытудың жоғары нысаны ретінде қарастырылады. Инклюзивті оқыту және тәрбиелеу-бұл ұзақ мерзімді стратегия, ол жергілікті жұмыс орны ретінде емес, жалпы білім беру жүйесінің қызметін тұтастай ұйымдастырудағы жүйелі тәсіл ретінде қарастырылады. Оқытудың инклюзивті түрі білім беру процесінің барлық субъектілеріне қатысты: денсаулығы шектеулі оқушылар мен олардың ата-аналары, қалыпты дамып келе жатқан оқушылар мен олардың отбасы мүшелері, мұғалімдер және білім беру кеңістігінің, әкімшіліктің, қосымша білім беру құрылымдарының басқа мамандары. Сондықтан жалпы білім беретін мекеменің қызметі мүмкіндігі шектеулі баланы оқыту мен тәрбиелеу үшін арнайы жағдайлар жасауға ғана емес, сонымен қатар педагогтар (түзету және жалпы педагогика саласындағы мамандар) арасында да, мүмкіндігі шектеулі оқушылар мен олардың сау құрдастары арасында да өзара түсіністікті қамтамасыз етуге бағытталуы керек. Білім беру жүйесіне инклюзияны енгізу арнайы білім берудің маңыздылығының төмендеуіне әкелмеуі тиіс екенін ерекше атап өткен жөн. Инклюзивті білім беру білім беру бағыттарының бірі, мүмкіндігі шектеулі балаға білім беру қызметтерін ұсыну нұсқасы ретінде әрекет етеді. Барлық ерекше оқушылар өздерінің қалыпты дамып келе жатқан құрдастарымен әлеуметтік және оқу өзара әрекеттесу тәжірибесін байытуды қажет етеді, бірақ әр бала оны дамыту үшін қол жетімді және пайдалы білім беру моделін таңдауы керек [8, 95 б.]. 1.2 Психикалық дамуы тежелген оқушылардың психологиялық ерекшеліктері Психикалық бұзылулардың әртүрлі формаларының ішінде ең көп тарағаны-психикалық дамудың тежелуі (ПДТ). Ақыл-ой дамуындағы жеңіл ауытқулардың жартысына жуығын тәрбиешілер мен психологтар «психикалық дамудың кешігуі» деп атайды. ПДТ - психиканың тұтастай немесе оның жекелеген функцияларының дамуының уақытша артта қалу синдромы, ағзаның әлеуетті мүмкіндіктерін іске асыру қарқынының баяулауы көбінесе мектепке түсу кезінде анықталады және жалпы білім қорының жеткіліксіздігімен, идеялардың шектеулілігімен, ойлаудың жетілмегендігімен, интеллектуалды мақсаттың төмендігімен, ойын қызығушылықтарының басым болуымен, интеллектуалды қызметте тез қанықтылықпен көрінеді. Бұл жеке психикалық және психомоторлық функциялардың немесе жалпы психиканың жетілмегендігімен сипатталатын, тұқым қуалайтын, әлеуметтік-экологиялық және психологиялық факторлардың әсерінен қалыптасатын психикалық дамудың ерекше түрі [9, 46 б.]. Психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларының танымдық саласының ерекшеліктері психологиялық әдебиеттерде кеңінен қамтылған. В. И. Лубовский ПДТ бар оқушылардың ерікті зейінінің жеткіліксіз қалыптасуын, зейіннің негізгі қасиеттерінің тапшылығын атап көрсетеді: концентрация, көлем, таралу. ПДТ бар оқушылардағы зейіннің тұрақтылығының төмендеуін атап өтіп, кейбір авторлар оның бұзылуының ерекшеліктерін атап көрсетеді. Мысалы, ПДТ бар кейбір оқушыларда тапсырмаларды орындаудың басында зейіннің максималды кернеуі байқалады, содан кейін біртіндеп төмендейді. ПДТ-мен ауыратын басқа оқушыларда назар аудару кез-келген қызметті жүзеге асырғаннан кейін ғана пайда болады. Үшінші топтағы оқушыларға назар аударудың жиілігі тән. ПДТ бар оқушылардың есте сақтау қабілетін зерттеу олардың дені сау оқушылармен салыстырғанда сенсорлық ақпаратты қабылдау және қайта өңдеу кезеңі ұзағырақ болатынын көрсетті (Т.А. Власова, м. с. Певснер, 1973). Т.В. Егорованың зерттеулерінде ПДТ бар оқушыларда ұзақ мерзімді және қысқа мерзімді есте сақтау қабілетінің төмендеуі, сондай-ақ ерікті және еріксіз есте сақтаудың жеткіліксіз дамуы анықталды. В.Г. Лутонянның зерттеулері ПДТ бар оқушыларда еріксіз есте сақтау өнімділігі олардың қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда айтарлықтай төмен екенін көрсетеді. ПДТ-мен ауыратын бастауыш сынып оқушыларының қалыпты дамып келе жатқан құрдастарынан айқын артта қалуы олардың ойлау процестерінің қалыптасуында байқалады. Авторлар барлық негізгі ойлау операцияларының қалыптасқан деңгейінің төмендеуін анықтайды: талдау, жалпылау, абстракция, тасымалдау [10, 148 б.]. ПДТ бар мектепке баратын оқушылар кейбір ерекшеліктерімен сипатталады. Олар мектепте оқуға дайын емес. Оларда дағдылар қалыптаспаған, бағдарламалық материалды игеру үшін білім жетіспейді. Олар арнайы көмексіз есепшотты, оқуды және жазуды игере алмайды. Сондай-ақ оларға мектепте қабылданған мінез-құлық нормаларын сақтау қиын. Олар әсіресе қызметті ерікті түрде ұйымдастыруда қиындықтарға тап болады. ПДТ бар барлық оқушылардың бірқатар ерекшеліктері бар: ПДТ бар бала бұқаралық мектеп сыныбының жалпы көрінісінен өзінің аңғалдығымен, өзіне-өзі қызмет етудегі тәуелсіздігімен, қарым-қатынастағы жеделдігімен ерекшеленеді, ол көбінесе сыныптастарымен қақтығысады, мектеп талаптарын орындау оны кейде тығырыққа тірейді; оқушы ақпаратты баяу қабылдайды және оны да өңдейді; өнімділіктің төмен деңгейі, тез шаршағыштық, жұмыс көлемі мен қарқыны қалыпты балаға қарағанда төмен; бұқаралық мектеп бағдарламасы бойынша оқыту олар үшін қол жетімді емес немесе өте проблемалы, оны игеру олардың жеке даму қарқынына сәйкес келмейді; бұқаралық мектепте мұндай бала алғаш рет өзінің оқушы ретіндегі дәрменсіздігін түсіне бастайды, өзіне деген сенімсіздік сезімі, жазадан қорқу және қол жетімді іс-әрекетке бару [11, 28 б.]. ПДТ бар оқушылар танымдық белсенділіктің төмендеуімен сипатталады. Егер бастауыш мектеп жасындағы қарапайым оқушылардың көпшілігі мектеп жасына дейінгі оқушыларға ұқсай берсе, онда ПДТ бар оқушылар бұл жағынан айтарлықтай ерекшеленеді. Олардың кейбіреулері мүлдем сұрақ қоймайды, олар баяу, пассивті, баяу сөйлейді; басқалары тек сыртқы қасиеттерге, заттар мен құбылыстарға қатысты сұрақтар қояды. Ерікті жады оқушының ойнату кезіндегі белсенділігіне байланысты. Ішкі шиеленіс, күш, есте сақтауға деген ұмтылыс қалыпты оқушыларда айқын көрінеді. ПДТ бар оқушылар мүлдем басқаша әрекет етеді. Оларға тән ерекшеліктер: импульсивтілік, қозғалыс белсенділігінің жоғарылауы, баяулық, летаргия. ПДТ бар оқушылар бір тақырыптан екіншісіне оңай ауысады. ПДТ-мен ауыратын оқушылар табысқа жететіні белгілі және дәлелденген. Өз кезегінде, оларды оқытудың сәттілігі көбінесе мұғалімнің уақтылы және әдепті көмегіне байланысты, ал әр оқушының жеке ерекшеліктерін ескеру, оның күштері мен мүмкіндіктеріне деген сенімін дамыту маңызды. Мұндай оқушылар көбінесе екіұштылық танытады, әдетте мұғалімнің айтқанына немесе оқулықта түсіндірілгеніне қатысты сұрақтар қояды; көбінесе тапсырманың тұжырымдамасын өз бетінше түсіне алмайды. Психикалық дамуы тежелген оқушылардың көпшілігінде олар тәуелді ересектерге қатысты алаңдаушылықтың жоғарылауы байқалады. Егер қандай да бір іс-әрекетте қиындықтар туындаса, мұндай бала ересек адамнан көмек сұрағаннан гөрі жұмысын тоқтатады. Айта кету керек, бұл оқушылар өз бастамалары бойынша мақұлдау үшін өте сирек жүгінеді, бірақ олар сүйіспеншілікке, жанашырлыққа, қайырымдылыққа өте сезімтал. Оқушылардың ПДТ - мен жеке байланыстарының ішінде ең қарапайымдары басым. Оқушыларда құрдастарымен қарым-қатынас жасау қажеттілігі азаяды. ПДТ бар оқушылардың жеке ерекшеліктерін зерттеу кезінде мотивациялық-ерікті саладағы проблемалар ашылады. Психологтар ерікті процестердің әлсіздігін, эмоционалды тұрақсыздықты, импульсивтілікті немесе летаргия мен немқұрайлылықты атап өтеді. ЖЖЖ бар оқушыларда гиперактивтілік синдромдарының көрінісі, сондай-ақ мазасыздық пен агрессия деңгейінің жоғарылауы байқалады. ПДТ-мен ауыратын көптеген оқушылардың ойын әрекеті ойын жоспарына сәйкес бірлескен ойынды дамыта алмауымен сипатталады. Ойындардың сюжеттері стереотиптерге тартылады, көбінесе тұрмыстық тақырыптарға әсер етеді және олардың ойын мен ойыншықтарға деген қызығушылығы төмендейді. Ойынға деген ұмтылыстың өзі көбінесе сабақта, оқуда қиындық туғызатын әдіс ретінде көрінеді. Ойнауға деген ұмтылыс мақсатты интеллектуалды белсенділік қажет болған жағдайда пайда болады [12, 93 б.]. Ауызша-логикалық ойлауды қажет ететін тапсырмаларды орындау кезінде ПДТ бар оқушыларда үлкен қиындықтар туындайды. Көрнекі және тиімді ойлау айтарлықтай аз дәрежеде бұзылады. Көрнекі-бейнелі ойлау ең көп зардап шегеді. Олардың визуалды-бейнелі ойлауы бейнелердің жеткіліксіз қозғалғыштығымен сипатталады. Әдетте, ПДТ-мен ауыратын жақын оқушыларға қатысты ауызша тұжырымдалған міндеттер олар өте жоғары деңгейде шешіледі. Қарапайым тапсырмалар, тіпті көрнекі материалға негізделген, бірақ оқушының өмірлік тәжірибесінде жоқ, үлкен қиындықтар тудырады. ПДТ бар оқушылардың сөйлеуі де бірқатар ерекшеліктерге ие. Сонымен, олардың белсенді сөздігі айтарлықтай тарылған, ұғымдар жеткілікті дәл емес. Олардың сөйлеуінде бірқатар грамматикалық категориялар мүлдем жоқ. 1.3 Психикалық дамуы тежелген оқушыларға инклюзивті білім беру мүмкіндіктері Дамуында ауытқулары бар оқушыларды бұқаралық білім беру мекемелеріне интеграциялау мамандандырылған түзету көмегі мен психологиялық қолдауды көздейді, олардың міндеттері оқушының дамуын, оның оқуының сәттілігін бақылау, дені сау құрдастарының ортасында бейімделу мәселелерін шешуге көмек көрсету болып табылады. Психикалық дамуы тежелген оқушының даму тенденциялары қалыпты дамып келе жатқанмен бірдей. Кейбір бұзушылықтар - пәндік әрекеттерді игерудегі артта қалу, сөйлеу мен танымдық процестердің дамуындағы артта қалу және ауытқу - негізінен екінші реттік болып табылады. Тәрбиені уақтылы және дұрыс ұйымдастырумен, мүмкін түзету-педагогикалық әсердің ертерек басталуымен оқушылардағы көптеген даму ауытқуларын түзетуге және тіпті ескертуге болады. Идеяларды қалыптастырудағы және білім мен дағдыларды игерудегі қиындықтарға, әртүрлі іс-әрекеттердің дамуындағы кідірістерге қарамастан, психикалық дамуы тежелген оқушылардың әлі де даму мүмкіндіктері бар. Олардың негізінен нақты ойлауы бар, олар практикалық жағдайларда бағдарлана алады, ересектерге бағытталған, олардың көпшілігінде танымдық саладан гөрі эмоционалды-ерік-жігері бар, олар еңбек қызметіне охотыласпен қосылады [13, 46 б.]. Даму ерекшеліктеріне байланысты психикалық дамуы тежелген оқушылар қалыпты дамып келе жатқан оқушыларға қарағанда ересек адамның мақсатты білім беру әсерін қажет етеді. Ерте онтогенез кезеңдерінде осы санаттағы оқушылардағы коммуникативті дамудың артта қалуы, деструктивті органикалық және әлеуметтік әсерлерге байланысты, олардың негізгісі ересектермен қарым-қатынастың жетіспеушілігі, олардың қарым-қатынасындағы әртүрлі деформациялар оқушылардың жеке даму процесін (оның әлеуметтік компоненттерінің жиынтығында), тұлғааралық қатынастарды (қатынастарды) және олардың әлеуметтік-психологиялық бейімделуін бұзады. Ақыл-ой белсенділігінің қалыптасуы мұндай оқушының жалпы дамуында алға жылжуына ықпал етеді және осылайша оның әлеуметтік бейімделуіне негіз жасайды. Маңызды бағыт-оқушының эмоционалды-ерікті саласын жетілдіру, ол білімді, дағдыларды игеруде, басқалармен байланыс орнатуда және білім беру мекемесінде және одан тыс жерлерде оқушылардың әлеуметтік бейімделуінде үлкен рөл атқарады. Ойлау және эмоционалды-еріктік сала-бұл біртұтас адам санасының жақтары, ал Выготскийдің пікірінше, оқушының бүкіл даму барысы интеллект пен аффект қатынасында болатын өзгерістерге негізделген. Организм мен ортаның өзара әрекеттесуі туралы мәселені қарастыра отырып, Л. С. Выготский «дамудың әлеуметтік жағдайы» ұғымын тұжырымдап, балаға қоршаған ортаға әсер ету оның сипатымен ғана емес, сонымен бірге субъектінің жеке ерекшеліктерімен, оның басынан кешкен тәжірибелерімен де анықталады деген идеяны атап өтті. Инклюзивті білім беру алдында ресми және бейресми білім беру шеңберінде білім беру қажеттіліктерінің кең ауқымын тиісті түрде қанағаттандыру міндеті тұр. Кейбір білім алушыларды негізгі білім беру процесіне тарту әдістеріне қатысты жай ғана екінші мәселе емес, инклюзивті білім беру білім алушылардың кең ауқымының қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін білім беру жүйелерін трансформациялау әдістерін іздеуге мүмкіндік беретін тәсіл болып табылады. Ол мұғалімдер мен оқушыларға әртүрлілік жағдайында қолайсыздықты сезінбеуге және оны проблема ретінде емес, оқу ортасын байытуға ықпал ететін міндет және фактор ретінде қарастыруға мүмкіндік беруге бағытталған [14, 99 б.]. Сурет 1 - Дәстүрлі және арнайы білім беру схемасы Бұл суретті келесідей бір-бірінен ерекшелейміз: Тұрақты» білім беру - арнайы білім беру Қарапайым бала - ерекше бала Дөңгелек қазықтар - шаршы қазықтар Қарапайым педагогтар - арнайы педагогтар Тұрақты мектептер - арнайы мектептер Кәдімгі білім қарапайым оқушыларға бағытталған, оған қарапайым тәрбиешілер мен қарапайым мектептер кіреді. Арнайы білім беру арнайы оқушылармен жұмысты қамтиды, мектеп те, мұғалімдер де оларға бейімделеді. Оңалту және бейімделу арқылы интеграцияланған білім беру арнайы баланы әдеттегі білімге бейімдейді. Сонымен, инклюзивті білім беру баланы сол күйінде қабылдай отырып, оған білім беру жүйесін бейімдейді. Интеграцияланған білім Терапия, түзету, оңалту Сурет 2 - Интеграцияланған және инклюзивті білім беру схемасы Оқушының бейімделуі Жүйе өзгеріссіз қалады Квадрат түрлендіру Бала қазықтарды жүйеге дөңгелек етіп бейімдейді немесе ол үшін қолайсыз болады Инклюзивті білім беру Барлық оқушылар әртүрлі Барлық оқушылар оқи алады Әр түрлі қабілеттер, әр түрлі этникалық топтар, әр түрлі бойлар, жас, шығу тегі, жынысы бар Жүйені оқушының қажеттіліктеріне бейімдеу Осылайша, инклюзия интеграциядан гөрі үлкен екенін көреміз. Инклюзия әр оқушыны жеткілікті күрделі, бірақ олардың қабілеттеріне сәйкес келетін білім беру бағдарламасы арқылы ашуды білдіреді. С. И. Сабельникованың пікірінше, бүгінгі таңда даму ерекшеліктері бар оқушыларға арнайы мекемелерде оқудың қажеті жоқ, керісінше, олар жақсы білім алып, қарапайым мектепте өмірге жақсы бейімделе алады. Дені сау оқушыларға бұл төзімділік пен жауапкершілікті дамытуға мүмкіндік береді. Тәжірибе көрсеткендей, инклюзивті тәсіл білім беру процесінің барлық қатысушыларының (оқушылар, ата-аналар, педагогтар мен қызметкерлер) неғұрлым толық өзара іс-қимылына бағытталған. Бірлескен ынтымақтастық ерекше орта мен мәдениетті қалыптастырады, онда барлығы бірдей және қатысатын болады. Бірлескен жұмыс және қатысу тәжірибесі әр оқушының немесе ересек адамның ерекшеліктері ескерілген оқушылар мен мектеп қызметкерлерінің ортақ құндылықтарымен негізделеді және сақталады. Бұл құндылықтар мектеп қызметкерлерінің оқушыларға деген көзқарасынан ғана емес, сонымен бірге ересектердің өзара әрекеттесуінен, әр адамның таланты мен ерекшеліктеріне шынайы қуаныштан көрінді. Құрдастар мәдениетіне интеграция мектеп жасына дейінгі оқушылармен салыстырғанда ең сәтті болып табылады және маңызды ересектер басты рөл атқарады. Құрдастар мәдениетіне интеграцияның негізгі шарттарының бірі - процеске қатысушылардың (оқушылар, олардың мұғалімдері мен ата-аналары) бір-бірімен қарым-қатынасын түзету. Өзара түсіністік, өзара сыйластық және өзара әрекеттестік - әлеуметтік интеграцияның сәттілігінің үш құрамдас бөлігі. Болашақта тиімді әлеуметтік интеграция жалпы білім беретін мектепте оқыған кезде осы оқушыларды сәтті енгізуге ықпал етеді [15, 82 б.]. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар адамдар үшін белгілі бір жағдайлар ескерілуі керек, онсыз оқыту өте қиын болады: 1) оқушылардың толыққанды білім беруді жүзеге асыру құқықтарының сақталуын қамтамасыз ету; 2) эргономикалық қол жетімді орта (лифттер, арнайы жабдықталған дәретханалар, медициналық кабинет, арнайы жабдықталған спорт залы және т. б.); 3) оқу үдерісін ұйымдастырушылық-әдістемелік қолдау (Жеке оқу бағдарламалары; Оқу үдерісіндегі инновациялық ақпараттық технологиялар; оқу процесінде пайдаланылатын тәрбие жұмысы; оқушылардың білімін ағымдағы және қорытынды бақылау); 4) инклюзивті білім беру мониторингі (Оқушылардың жеке білім беру жетістіктерін қадағалау және т.б.). 2 ТАРАУ. ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЭМПИРИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУ 2.1 Зерттеуді ұйымдастыру және зерттеу барысының сипаттамасы Психикалық дамуы тежелген бірінші сынып оқушыларын оқытудың ерекшеліктерін зерттеу Алматы қ. № 18 орта мектебінің бірінші сыныптарында жүргізілді. Эмпирикалық зерттеудің мақсаты: мектептегі оқудағы бірінші сынып оқушыларының эмоционалды қатынасы; зейін, қабылдау және ойлау деңгейі. Ақпарат жинау әдісі балаға арналған құжаттаманы зерделеу (анамнез, педагогикалық сипаттама); баланы бақылау; баламен, оның ата-анасымен, мұғалімдерімен әңгімелесу; тесттер. Тестілеу әдісі-стандартталған тапсырмалар (сұрақтар, тапсырмалар) арқылы психологиялық диагностика. «Тест» сөзі ағылшын этимологиясына ие және қазақ тіліндегі аудармасында «сынақ» дегенді білдіреді ал Шуберт тестілерді жеке тұлғаның ерекшеліктерін немесе, әйтпесе, оның мінез-құлқының жеке ерекшеліктерін («Психодиагностика» міндеті) нақтылау үшін кез-келген практикалық мақсатта қолданылатын қысқа эксперименттік-психологиялық әдістер ретінде анықтады. практикалық мақсат ретінде - осы тұлғаға неғұрлым ұтымды әсер ету. Біздің зерттеуіміздегі тестілеу процесі үш кезеңге бөлінеді: тестті таңдау, оны жүргізу және нәтижелерді түсіндіру. Сауалнама әдісі делдалдық байланыс арқылы адам немесе топ туралы ақпарат алуға бағытталған, зерттелуші сауалнаманы толтыру арқылы экспериментатордың сұрақтарына жауап береді. Біздің зерттеуімізде инклюзивті оқытуға қатысатын мұғалімдер мен психикалық дамуы тежелген балалардың ата-аналарына сауалнама жүргізілді. Бірінші сынып оқушыларын тексеру кезінде алынған нәтижелерді түсіндіру үшін қолданылатын контекстік көрсеткіштер ретінде мыналар бөлінді: 1. Сынып сипаттамалары (сыныптағы оқушылар саны); 2. Оқушылардың сипаттамалары: экспериментке қатысқан бірінші сынып оқушыларының демографиялық сипаттамалары (Жасы, жынысы); 3. Оқушылардың отбасылары туралы ақпарат (оқушылардың ата-аналарының білім деңгейі; отбасы құрамы). Зерттеуге қатысушылардың сипаттамасы Зерттеуге жалпы білім беретін мектептің инклюзивті сыныптарында оқитын психикалық дамуы тежелген 13 бала, арнайы түзету мектебінің бірінші сыныптарында оқитын психикалық дамуы тежелген 10 бала және жалпы білім беретін мектептің бірінші сыныптарында оқитын қалыпты дамитын 10 бала, осы балалардың 30 ата-анасы қатысты. Инклюзивті сыныптарда оқитын психикалық дамуы тежелген балалар: 1 «А» сыныбы: қалыпты дамуы бар 12 бала, ПДТ диагнозы қойылған 3 бала. 1 (Б» сыныбы: қалыпты дамуы бар 10 бала, ПДТ диагнозы қойылған 4 бала; 1 «В» сыныбы: қалыпты дамуы бар 12 бала, ПДТ диагнозы қойылған 3 бала; 1 «Г» сыныбы: қалыпты дамуы бар 12 бала, ПДТ диагнозы қойылған 3 бала. Зейінді, қабылдауды және ойлауды зерттеу үшін біз визуалды ойлау формаларының диагностикасын қолдандық (5-11 жастағы балаларға арналған «Равен түсті матрицалар» тесті. Равеннің прогрессивті матрицаларының түрлі-түсті нұсқасы 5 пен 9 жас аралығындағы балаларды тексеруге арналған). Бұл әдіс сөйлеу дамуының кез-келген деңгейі бар адамдар үшін қолданылады. Ерікті зейіннің даму деңгейін диагностикалау («Түзету сынағы» әдістемесі). Жұмыс барысында зейіннің шоғырлану дәрежесі мен тұрақтылығы бақыланады. Зейінді шоғырландыру, белгілі бір іс - әрекетке назар аудару, мұғалімнің тапсырмасын орындау кезінде ерікті күш қолдану, ереже бойынша әрекет ету қабілеті-баланың мектепке психологиялық дайындығының көрсеткіштерінің бірі. Ойлаудың вербалды-логикалық формаларын диагностикалау. «Заттарды алып тастау» әдістемесі. Жұмыстың бұл түрі ойлаудың жоғары формаларын (операциялық ойлау) зерттеуге және балалардың объектілер мен құбылыстар арасындағы себеп-салдарлық байланыстарды жалпылау және орнату мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған. Тапсырмаларды орындау кезінде сөйлеу әрекетімен байланысты дағдыларды жаңарту қажет. Жеке қатынастардың, әлеуметтік эмоциялардың құндылық бағдарларының проективті сынағы. Тесттің әдістемелік негізі-А.Эткиндтің қарым-қатынас сынағынан белгілі түсті ассоциативті эксперимент. Тестті О. А. Орехова әзірледі және баланың эмоционалды сферасын әлеуметтік генездің жоғары эмоциялары, жеке қалауы және белсенділік бағдарлары тұрғысынан диагностикалауға мүмкіндік береді, бұл оны баланың мектепке эмоционалды қатынасын талдау тұрғысынан ерекше құнды етеді. Зерттеу барысының сипаттамасы ПДТ-мен ауыратын әр бала психологтар мен мұғалімдердің кеңесінен кейін жалпы білім беретін мектепте және арнайы (түзету) оқуды бастады. Мамандар болашақ бірінші сынып оқушысының танымдық іс-әрекеті мен жеке басының ерекшеліктерін зерттеп, оны мектепке бейімдеу үшін қажетті шараларды талқылады. Егер бала мұғалімнің нұсқауларын орындай алмаса, жалпы білім беретін мектептегі сабақтарда оны педагог-дефектолог ертіп жүреді. Егер сабақта қиын материалды түсіндіру қажет болса, жаңа тақырыпты игеруге дайындық үшін арнайы оқушылармен алдын-ала жеке сабақтар өткізіледі. Көрнекі ойлау формаларын диагностикалау «Равеннің түсті матрицалары» тесті жалпы интеллекттің даму деңгейін өлшеуге арналған. Равеннің прогрессивті матрицалық тестілеу процедурасы өте қарапайым. Көптеген басқа сынақтардан айырмашылығы, арнайы ауызша нұсқауларды қатаң сақтаудың қажеті жоқ. Негізгі талаптар-біріншіден, субъектілер не істеу керектігін және қалай істеу керектігін түсінетініне көз жеткізу. Екіншіден, алынған деректерді нормативтермен салыстыру мүмкіндігі болуы үшін осы зерттеуде қабылданған процедураның жалпы қабылданған стандарттарға сәйкестігін қамтамасыз ету қажет. Тесттің кітап формасын қолданған кезде матрицаның оның кесіндісіне бір немесе басқа фрагментпен қалай көрінетінін көруге болмайды, нәтижесінде кейбір балалардың тапсырмаға деген жауапкершілігі болмауы мүмкін. Сондықтан баланың суретке мұқият қарағанына және ол көрсеткен фрагмент матрицаны дұрыс толықтыратын жалғыз нәрсе екеніне көз жеткізу маңызды. Зерттеуге қажетті материалдар: нұсқаулар, тест кітапшасының данасы. Бағалау және түсіндіру Ұпайларды есептеу. Әрбір дұрыс жауап үшін бір ұпай беріледі. Егер зерттелуші А сериясының алғашқы бес тапсырмасында қателіктер жіберсе, онда ол тапсырма идеясын түсінді деп санауға болмайды. Осы шарттарда алынған ұпайлар, әдетте, алты балама нұсқаның арасында дұрыс жауапты кездейсоқ болжау арқылы есептерді шешу арқылы жалпы балл оннан көп болуы мүмкін екеніне қарамастан, дұрыс емес деп танылуы керек. Тест кітап түрінде жеке-жеке жүргізілгенде, субъект өзінің соңғы таңдауы ретінде көрсететін «дұрыс» немесе «қате» фрагмент ретінде есептеледі. Кітап формасы өзін-өзі тексеру үшін немесе жауаптарды тіркеудің ашық бланкілерін қолдана отырып, топтық тестілеу кезінде қолданылған кезде, кез-келген тапсырманың нөміріне қарсы бірнеше санды жазатын кез-келген адамға оның біреуінен басқасының бәрін сызып тастауын айту керек. Егер бұл тестілеу процедурасы аяқталғаннан кейін анықталса, басқа жауаптар дұрыс немесе қате болғанына қарамастан, оң жақтағы соңғы нөмір ғана қарастырылады. Жеңіл санау формасы қолданылған кезде, субъектілер (X) қате жауаптарды крестпен сызып, олардың соңғы таңдауының нөмірін бір қысқа сызықпен сызып тастау арқылы қателерді қалай түзетуге болатындығын көрсетуі керек. Сәйкессіздіктер мен қателіктер. Тесттің кітап формасы қолданылған кезде, субъектінің ұпайларын бөлудегі сәйкессіздікті сол жалпы баллда күтілетін ұпайлардан әр серия бойынша оның ұпайын шегеру арқылы бағалауға болады. Барлық он тапсырманы орындау үшін балаға 10 минут беріледі. Осы уақыттан кейін эксперимент тоқтатылады және дұрыс шешілген матрицалардың саны, сондай-ақ баланың шешімдері үшін жинаған ұпайларының жалпы сомасы анықталады. Әрқайсысы дұрыс, шешілген матрица 1 баллға бағаланады. Дұрыс, барлық он матрицаның шешімдері келесідей:
Нәтижелерді ұсыну Жеке тұлға алған жалпы бағалаудың маңыздылығын түсіндірудің ең адекватты тәсілі-оның сол жас тобындағы субъектілер осы бағалауды алатын пайызбен көрсетілген салыстырмалы жиілікпен байланысы. Даму деңгейі туралы қорытындылар 10 ұпай-өте жоғары 8-9 ұпай - жоғары. 4-7 ұпай - орташа. 2-3 ұпай-төмен. 0-1 ұпай өте төмен. Түзету сынағы (Бурдон сынағы). Тесттің мақсаты-зейіннің шоғырлану дәрежесі мен тұрақтылығын зерттеу. Тексеру кездейсоқ тәртіпте орналасқан әріптер (сандар, фигуралар) қатарлары бар арнайы бланкілердің көмегімен жүргізіледі. Зерттелуші мәтінді немесе бланкті қатар-қатар қарап, нұсқаулықта көрсетілген белгілі бір әріптерді немесе белгілерді сызып тастайды. «Заттарды алып тастау» әдісі балалардың ойлау ерекшеліктерін, ең алдымен даму деңгейін және көрнекі материалды жалпылау процесінің сапалық сипаттамаларын зерттеуге арналған және патопсихологияда клиникалық қолдануға жақсы бейімделген жеткіліктіактам және жарамды психодиагностикалық құрал ретінде кеңінен қолданылады. «Заттарды алып тастау» әдістемесі балаға қол жетімді жалпылау деңгейін анықтауға, сондай-ақ оларда ұсынылған төрт пәннің үшеуін ғана қамтитын санаттың қалыптасуына әкелетін талдау, салыстыру және синтез процестерінің ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді. Тітіркендіргіштерді-заттарды ұсынудың көрнекі түрі, сондай-ақ басқаларға «артық», «жарамсыз» деген нұсқау түрінде (ауызша немесе моторлы) жауап беру мүмкіндігі тақырып субъектілерді нақты байланыстар-ассоциацияларды қолдануға итермелейді, ал дұрыс шешім әдетте көрнекі бейнеден алшақтауды және топтың ауызша, абстрактілі белгілеу деңгейіне өтуді талап етеді заттар. Мәселелердің күрделілік дәрежесінің өзгеруі, егер олардың ең жеңілін синкреттік, көрнекі-тиімді жалпылау деңгейінде шешуге болатын болса, онда күрделі мәселелерді шешу үшін күнделікті, қарапайым ұғымдар деңгейіне көтерілу керек, ал ең күрделісі ғылыми ұғымдар деңгейінде жалпылауды қажет етуі мүмкін. Тақырыпты алып тастау мәселесін шешуде қолданылатын жалпылау деңгейін бағалауға тақырыптан алынған жауап нұсқасы ғана емес, сонымен қатар экспериментатор міндетті түрде сұрайтын осы жауаптың кеңейтілген ауызша түсіндірмесі де көмектеседі. Ынталандырушы материалдың сипаттамасы. Ұсынылған жиынтық 28 тапсырма картасынан тұрады. Әр карточкада 4 зат бейнеленген, олардың үшеуі ортақ белгіге ие, сондықтан оларды жалпылауға болады. Тапсырмалар әртүрлі қиындықтарға ие. Барлық тапсырмалар 7 топқа бөлінген. Әр топта - төрт карточка-тапсырмалар. Әр топқа кіретін тапсырмалар дұрыс шешімді табу процесінің белгілі бір сапалық ерекшелігімен біріктіріледі. Тапсырмалардың күрделілігі I топтан VI топқа дейін артады. VII топтағы тапсырмаларда жалпылау процесінің бұзылуының көрінісін тудыратын материал бар. Оларды ойлаудың нақтылығы мен инерттілігі, жалпылау процесінің бұрмалануы туралы болжамдарды қосымша тексеру қажет болған жағдайда ұсыну ұсынылады. Әр топтың ішінде тапсырмалар қарапайымнан күрделіге дейін орналасады. Ыңғайлы болу үшін тапсырма карталарының артқы жағында топ нөмірі (рим цифры) және топ ішіндегі тапсырма нөмірі (араб цифры) бар. Мысалы, IV-2 бұл тапсырма картасы төртінші топқа тиесілі және екінші орында тұрғанын білдіреді. Әрине, тапсырма карталарының күрделілігі бойынша рейтингі дені сау адамдардың орташа деректеріне негізделген және бұл тәртіп субъектілер арасында біршама өзгеруі мүмкін. Бір тапсырма ынталандырушы материалдың таныс болуы, субъектілердің өмірлік тәжірибесінің ерекшеліктері немесе олардың ойлау процестерінің патологиялық ерекшеліктері сияқты факторларға байланысты оңай және қиын болуы мүмкін. Осы жиынтыққа енгізілген тапсырма карталарының әрқайсысының бір дұрыс шешімі бар екенін атап өту маңызды (екі дұрыс шешім бар кейбір жағдайларды қоспағанда). Шешімнің сапасы оның қосымша тақырыпты таңдау деңгейінде қабылданғанына, берілген таңдау үш біріктірілген элементтің кездейсоқ белгілерінің жиынтығымен, олардың функционалды немесе маңызды қасиеттерімен түсіндірілгеніне және таңдауды белгілеу үшін тиісті ауызша санат қолданылғанына байланысты жақсарады. 2.2 Зерттеу нәтижелерін талдау және талқылау Балаларды зерттеу 2023 жылдың қыркүйек айында және 2023 жылдың желтоқсан айларында жүргізілді. Балаларды бірінші сыныпта оқытудың басында және үшінші тоқсанның соңында алынған мәліметтерді салыстыру қызығушылық тудырады. Көрнекі ойлау формаларын диагностикалау (5-11 жас аралығындағы балаларға арналған «Равен түсті матрицалар» тесті) Сурет 3 - Қалыпты дамуы бар балалардағы жалпы интеллекттің (зейін, ойлау және есте сақтау) даму деңгейінің динамикасы (%) Өте жоғары деңгей - 20 %, жоғары деңгей - 10 %, орташа деңгей-оқушылардың жалпы санының 70%. Төрттен үштен кейін қалыпты онтогенезі бар бірінші сынып оқушыларының даму деңгейі айтарлықтай өзгерді. Оқушылардың 30% - өте жоғары деңгей, 50% - да жоғары деңгей, 20% - да орташа деңгей байқалады. Инклюзивті мектепте оқитын ПДТ диагнозы бар балаларды тексеру деректері: Дамудың өте төмен деңгейін 5 бірінші сынып оқушысы көрсетті, бұл 38% - 3 құрайды, дамудың төмен деңгейі 8 бірінші сынып оқушысында байқалды (62 %), үшінші тоқсанның қорытындысы бойынша дамудың ілгерілеуі байқалды. Дамудың өте төмен деңгейі бірде-бір балада байқалмайды, дамудың төмен деңгейі 12 баланы көрсетті (87 %), дамудың орташа деңгейі бір балада байқалды. (13%). Инклюзивті сыныпта оқитын психикалық дамуы тежелген балалардағы жалпы интеллект (зейін, ойлау және есте сақтау) даму деңгейінің динамикасы (%) Сурет 5 - Инклюзивті сыныпта оқитын психикалық дамуы тежелген балалардағы жалпы интеллект (зейін, ойлау және есте сақтау) даму деңгейінің динамикасы (%) Түзету сынағы (Бурдон сынағы). Түзету сынамасының 1-2 бланкісінің жабдығы, қарындаш, секундомер. Эксперименттің мақсаты. Тұрақтылық пен ерікті зейіннің жеке ерекшеліктерін зерттеу. Қалыпты дамуы бар инклюзивті сыныптарда оқитын балалардағы зейіннің тұрақтылық деңгейінің сипаттамасы: Тоқсанның қорытындысы бойынша қалыпты онтогенезі бар бірінші сынып оқушыларында зейіннің тұрақтылық деңгейі төмендегідей өзгерді: бірінші сынып оқушысында орташадан жоғары деңгей (40 %), екі бірінші сынып оқушысында зейіннің жоғары тұрақтылығы (20 %), қалған балаларда зейіннің орташа тұрақтылығы (40%) байқалды . Оқушылардың 30% - өте жоғары деңгей, 50% - да жоғары деңгей, 20% - да орташа деңгей байқалады. Динамиканы диаграмма түрінде көрнекі түрде ұсынуға болады. Сурет 6 - Қалыпты дамуы бар балалардағы зейіннің тұрақтылық деңгейінің динамикасы (%) Инклюзивті мектепте оқитын ПДТ диагнозы бар балаларды тексеру деректері: Барлық бірінші сынып оқушыларында назардың төмен тұрақтылығы байқалады, бұл 100% құрайды. Үшінші тоқсанның қорытындысы бойынша мынадай өзгерістер атап өтілді: сегіз бірінші сынып оқушысында зейіннің тұрақтылығының төмен деңгейі байқалды (62 %), орташа деңгейден төмен зейіннің тұрақтылық деңгейі 5 оқушыны көрсетті (38 %). Сурет 7 - Инклюзивті сыныпта оқитын психикалық дамуы тежелген балалардағы зейіннің тұрақтылық деңгейінің динамикасы (%) Жалпы, бірінші сынып оқушыларына жүргізілген сауалнама бірінші сынып оқушыларының мектеп - маңызды функциялары қаншалықты қалыптасқанын анықтауға және оқушының дамудағы ілгерілеуін динамикада бақылауға мүмкіндік берді. Көрнекі ойлау формаларын диагностикалау нәтижелері («Равеннің түсті матрицалары» тесті бірінші сынып оқушыларының динамикадағы даму деңгейін бағалауға мүмкіндік берді. Психикалық дамуы тежелген балалар арасында үшінші тоқсанның қорытындысы бойынша инклюзивті сыныпта оқитын балалар жоғары деңгей көрсеткені атап өтілді. Түзету сынағының (Бурдон сынағы) нәтижелері бастауыш сынып оқушыларының зейінінің тұрақтылығын бағалауға мүмкіндік берді, тағы да жоғары деңгейді түзету мектебінің оқушыларымен салыстырғанда инклюзия жағдайында оқитын психикалық дамуы тежелген балалар көрсетті. Психикалық дамуы тежелген балалар стандартты жалпылауды орындады, бірақ олар жалпылама сөздерді (көлік, жиһаз) жақсы білмейді және сөйлеуде егжей-тегжейлі жалпылауды қажет ететін тапсырмаларда қиындықтарға тап болды. Инклюзивті сыныпта оқитын балалар түзету мектебінің бірінші сынып оқушыларымен салыстырғанда жақсы нәтиже тапты. Жеке қатынастардың, әлеуметтік эмоциялардың құндылық бағдарларының проективті сынағы бірдей Ақпараттық болды. Психикалық дамуы тежелген балаларда жағымды эмоциялардың басым болуы тексерілетін балалар-инклюзивті сыныптардың оқушыларының жалпы санының 1/6 бөлігі байқалады, бұл түзету мектебінің 1-сыныбында тіркелмеген. Түзету мектебінің балаларымен салыстырғанда инклюзивті сыныптағы ПДТ бар балаларда эмоционалды жағдай әдетте 12% - ға көп. Сауалнама нәтижелері бойынша келесі қорытындылар жасауға болады: ПДТ бар балалардың барлық ата-аналары баланың инклюзивті мектепте оқитынына риза. Ата-аналар оқудағы жетістіктерді инклюзивті оқытумен де байланыстырады. Инклюзивті сыныптағы ПДТ бар бірінші сынып оқушыларының ата-аналары балаларының мектепке қуанышпен баратынын, балалардың мектеп режиміне бейімделгенін, олардың балалары іс жүзінде ауырмайтынын, балалар мектеп өмірі туралы жағымды әсерлерімен бөлісетінін атап өтті. 2.3 Инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастыру бойынша ұсыныстар Инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастыру арнайы шаралар мен тәсілдерді қабылдауды талап етеді. Төменде бұл үшін кейбір ұсыныстар берілген. 1. Оқытуды даралау: әр балаға оның оқу қажеттіліктеріне сәйкес келетін тәсілдер, әдістер мен материалдарды қамтитын жеке оқу жоспары ұсынылуы керек. 2. Көрнекі қолдауды пайдалану: сызбалар, диаграммалар және диаграммалар сияқты көрнекі құралдарды пайдалану психикалық дамуы тежелген оқушыларға оқу материалында жақсы шарлауға және ақпаратты есте сақтауға көмектеседі. 3. Оқыту әдістерінің әртүрлілігі: оқытушылар әр түрлі оқушыларға жақындау және олардың жеке қабілеттерін ескеру үшін әр түрлі оқыту әдістерін қолдануы керек, осылайша әр бала материалды сәтті игере алады. 4. Ата-аналармен үнемі қолдау және ынтымақтастық: әр баланың жеке қажеттіліктері мен жетістіктерін талқылау үшін ата-аналармен үнемі байланыс орнату, сондай-ақ ата-аналардан олардың балалары үшін қандай тәсілдер жақсы жұмыс істейтіні туралы кері байланыс алу маңызды. 5. Әлеуметтік дағдылармен жұмыс: академиялық оқытудан басқа, психикалық дамуы тежелген оқушылардың әлеуметтік дағдыларын дамыту да маңызды. Топтық жұмысты ұйымдастыру, бірлескен жобалар мен ойындар оларға кооперацияны, қарым-қатынас дағдыларын және ұжымда жұмыс істеу қабілетін дамытуға көмектеседі. 6. Оқушылардың қажеттіліктерін ескеру: бейімделген оқу ортасын құру үшін әр оқушының қажеттіліктері мен мүдделеріне назар аударыңыз. Кейбір балаларға бейімделген оқу материалдары, тапсырмаларға ұзартылған уақыт немесе мұғалімнің қосымша көмегі қажет болуы мүмкін. 7. Үздіксіз кәсіби қолдау: оқытушылар мен мамандар өздерінің дағдыларын дамыту және психикалық дамуы тежелген оқушыларды оқытудың жаңа тәсілдерін табу үшін кәсіби қолдау мен оқытуға қол жеткізуі керек. 8. Сыныптың физикалық бейімделуі: сынып барлық оқушылар үшін ыңғайлы және қауіпсіз орта болуы керек. Психикалық дамуы тежелген балалардың қажеттіліктерін ескере отырып, жарықтандыруды, дыбысты және жиһазды реттеуді қарастыру маңызды. 9. Қосуды ынталандыру: дамудың әртүрлі деңгейлеріндегі оқушылар арасындағы қосу мен ынтымақтастықты ынталандыру. Оқушылар бір-бірінен үйреніп, бірге дами алатындай бірлескен сабақтар, жобалар мен іс-шаралар ұйымдастыру қажет. 10. Тұрақты бағалау және бейімделу: әр оқушының үлгерімін қадағалаңыз және олардың қажеттіліктері мен жетістіктерін ескере отырып, оқу жоспарын үнемі бейімдеуі керек. Әр баланың дамуы үшін ең жақсы жағдайларды қамтамасыз ету үшін ата-аналармен және басқа мамандармен серіктес болуы қажет. ҚОРЫТЫНДЫ Инклюзивті білім беру жағдайында психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастырудың курстық жұмысының қорытындысында жүргізілген зерттеудің қорытындысын шығарып, негізгі шешімдер жасау керек. Жұмыс барысында инклюзивті білім беру психикалық дамуы тежелген оқушыларға дамуында ауытқулары жоқ құрдастарымен бірге білім алуға мүмкіндік беретіні анықталды. Бұл олардың әлеуметтік өзара әрекеттесуін ынталандыруға, қарым-қатынас дағдыларын дамытуға мүмкіндік береді және қоғамға сәтті интеграциялануға мүмкіндік береді. Инклюзивті жағдайларда психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ұйымдастырудың негізгі ерекшеліктері бөлінді: 1. Жеке көзқарас. Оқыту психикалық дамуы тежелген әрбір оқушының жеке қажеттіліктері мен ерекшеліктерін ескере отырып арнайы ұйымдастырылуы керек. Мұғалімдер білім мен дағдыларды сәтті игеру үшін оңтайлы жағдай жасауы керек. 2. Оқытудың әртүрлі әдістері мен формалары. Оқытудың әртүрлі әдістері мен формаларын қолдану психикалық дамуы тежелген оқушылардың материалды тиімдірек игеруіне ықпал етеді. Ойын элементтерін, көрнекілікті, сондай-ақ заманауи ақпараттық технологияларды пайдалану оқуға деген қызығушылық пен мотивацияны едәуір арттыра алады. 3. Ата-аналармен қарым-қатынас. Ата-аналармен жемісті серіктестік орнату психикалық дамуы тежелген оқушыларды оқытуды сәтті ұйымдастырудың маңызды факторы болып табылады. Ата-аналар оқу процесіне қатысуы керек, мұғалімдерден ұсыныстар мен қолдау алуы керек. 4. Мұғалімдердің кәсіби дайындығы. Психикалық дамуы тежелген оқушылармен жұмыс істеу мұғалімдердің арнайы білімі мен дағдыларын қажет етеді. Мұғалімдер оқушылардың осы санатымен тиімді жұмыс істеу үшін жүйелі кәсіби дайындықтан өтуі керек. Инклюзияның мақсаты - мүмкіндігі шектеулі балаларды интеграциялау ғана емес, «барлығына арналған бір мектеп». Инклюзивті жорықтар мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытуда және табысқа жетуде қолдай алады, бұл тиімді әлеуметтенуге мүмкіндік пен мүмкіндік береді. Инклюзивті тәсіл интеллектуалды кемістігі бар балаларды оқыту, тәрбиелеу және әлеуметтендіру мәселелерін шешуге мүмкіндік береді. Шектеулі денсаулық мүмкіндіктері шектеулі қабілеттерді білдірмейді. Керісінше, көбінесе психикалық кемістігі бар бала өзінің мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне бейімделген ортада әлеуметтену мен өзін-өзі жүзеге асырудың жоғары деңгейіне жетеді. Инклюзивті білім беру оқытуды дараландыруды және баланы кешенді психологиялық-педагогикалық сүйемелдеуді қамтиды. Зерттеу аясында біз психикалық дамуы тежелген балалардың инклюзивті білімін қарастырдық. Ақыл-ой дамуының кешігуі - бұл мектеп жасына дейінгі балалардың психофизикалық дамуындағы ең көп кездесетін патологияның психологиялық-педагогикалық анықтамасы. ПДТ сөйлеу мен ойлаудың дамымауына, сондай-ақ эмоционалды-ерікті салада бұзылулардың болуына байланысты танымдық іс-әрекет процестерінің біркелкі қалыптаспауымен сипатталады. Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуіне әкелетін себептердің негізгі топтары: 1) орталық жүйке жүйесінің қалыпты жұмысын кешіктіретін органикалық себептер. 2) балалардың құрдастарымен және ересектермен қарым-қатынасының тапшылығы. 3) жастың ішінара қалыптасқан жетекші қызметі. Психикалық дамуы тежелген балалардың тиімді интеграциясы ішкі және сыртқы факторларға ықпал етеді. Ішкі факторларға мыналар жатады: баланың психофизикалық және сөйлеу даму деңгейінің жақындығы, жас нормасы; интеграцияланған оқушының қалыпты дамып келе жатқан балалар үшін белгіленген мерзімде жалпы білім беру стандартын игеру мүмкіндігі; оқушының инклюзивті оқытуға психологиялық дайындығы. Сыртқы көрсеткіштерге мыналар жатады: баланың дамуындағы бұзушылықтарды ерте анықтау; ата-аналардың баланы оқытуға деген ұмтылысы және оған оқу процесінде көмектесуге дайын болуы; балаға тиімді білікті түзету көмегін көрсету; бұқаралық мектеп жағдайында түзету-дамыту ортасын құру. Әлеуметтік-бейімделу сүйемелдеу сонымен қатар бастауыш, орта және жоғары буын оқушыларында толерантты көзқарастарды қалыптастыруды көздейді. Мүмкіндігі шектеулі балаларды интеграцияланған оқыту процесіне барлық сатыдағы білім беру мекемелерін қосу тәжірибесінің оң аспектісі мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу мақсатын сақтау болып табылады. Сонымен, білім беру мекемелері мүмкіндігі шектеулі балалар үшін оңтайлы педагогикалық жағдайларды, оқушының дамуын, оның қоғамдық және кәсіби өмірге толыққанды және тиімді қатысуға дайындығын қамтамасыз ететін мектептің білім беру кеңістігін қамтамасыз ететін біртұтас жүйені құру қажеттілігін түсінеді. Инклюзивті білім беруді дамыту-ғылыми, әдістемелік және әкімшілік ресурстарға әсер ететін күрделі, көп қырлы процесс. Қазіргі азаматтық қоғам әрбір жеке адамның құқықтары мен бостандықтарын құрметтемей, ол үшін қауіпсіздік пен тең құқықтың қажетті кепілдіктерін қамтамасыз етпей мүмкін емес. Инклюзивті мектеп-бұл, ең алдымен, демократиялық мектеп, олардың кейбіреулерінің психикалық және физикалық кемшіліктеріне қарамастан, олардың өмір салтына құрметпен қарайды. Ол баланың жеке басының қалыптасуын, оның әлеуетінің біртұтас дамуын, білім алу қабілеті мен тілегін қалыптастыруды қамтамасыз етуге арналған, ол түлекке қоғамға толыққанды ену үшін қажетті жалпы білім беру және еңбек дайындығының берік негізін қалады. Инклюзивті білім беру барлық оқушыларға, соның ішінде мүгедектерге де білім берудің қолжетімділігі принципіне негізделген. Бұл баланың мүдделеріне негізделген тұтас, жан-жақты тәсіл. Инклюзивті тәсілдің негізі ауытқу немесе патология түріндегі ауытқуларға емес, әр оқушының қалыпты психикалық дамуына бағытталуы керек. Мұндай тәсілдің мәнін түсіну және оны қабылдау мүмкіндігі шектеулі адамдардың өзін-өзі бағалауын арттыруға мүмкіндік береді және оларға тең құқықтар мен мүмкіндіктерге құқық береді. Отандық білім беру жүйесі үшін бұл тәсілдің маңызы зор, ал әрбір білім беру мекемесінде кез келген сатыда жинақталған оң тәжірибе интеграция мен Инклюзия игілігі үшін пайдаланылатын болады. ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ Александровская, Э.М., Кокуркина, Н.И., Куренкова, Н.В. Психологическое сопровождение школьников / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. - М.: Академия, 2012. - 208 c. Бардиер, Г., Ромазан, И., Чередникова, Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова. - СПб.: ДОРВАЛЬ, 2013. - 96 с. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2015. - 261 с. Зейгарник, Б.В., Шиф, Ж.И, Соловьев, И.М. Патопсихология / Б.В Зейгарник, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев. - М.: Инфра-М, 2010. - 365 с. Клаудио, Наранхо Изменим образование, чтобы изменить мир: моногр. / Наранхо Клаудио. - М.: Класс, 2022. - 779 c. Лефрансуа, Ги Прикладная педагогическая психология. Психология для учителя. / Ги Лефрансуа. - М.: Прайм-Еврознак, 2019. - 416 c. Казакова, Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е.И. Казакова // Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребёнка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб.: Санкт- Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2015. - C. 45-48. Ярская-Смирнова, Е.Р. , Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей инвалидов Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова Социологические исследования. - 2003. - № 5. - С. 100-106. Давыдова, Л.Н. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения. Грани одной проблемы. Выпуск №53 / Л.Н. Давыдова. - Москва: Мир, 2018. - 513 c. Золотарева, А. В. Дополнительное образование детей / А.В. Золотарева. - М.: Академия развития, 2021. - 304 c. Выготский Л. Основы дефектологии: Учебник для вузов. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с. Егоров, Пантелеймон Инклюзивное образование людей с особыми образовательными потребностями / Пантелеймон Егоров. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2019. - 268 c. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.: ил. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - № 6. - С. 3-6 Шипицина Л. М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - 200 с. (С. 14-18). жүктеу/скачать 247.49 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|