3 1 Бөлім. Бастауыш сыныптағы оқушының психикалық дамуының ерекшеліктері

1.2.Эмоциялар – баланың жеке тұлға ретінде дамуының негізгі кезеңі.............11

2. 
   Эмоционалдық жағдай – психологиядағы зерттеу пәні ретінде...................20
   

Қазіргі кезде төменгі сыныпта оқитын балаларда оқу мәселесіне байланысты әр түрлі эмоционалдық жағдайлар көрініс тауып отырады. Осындай жағдайлардың бірі қобалжушылық болып табылады.

Балалардың жағымсыз эмоционалдық жағдайы, олардың бірі уайымшылдық жағдайы болып табылады.

Уайымшылдық қаболжушылық сезімін тудырады, кейіннен ол баланың психикалық дамуының орталық буыны болып қалыптасады. Осы даму жолында баланың қажеттіліктері көрініс табады – оның талпынысы, тілектері, ниеттері және де олардың өзара күрделі байланысы мен олардың қанағаттандыру арақатынасы болып табылады. Сонымен қобалжушылық баланың қажеттілігі мен талпынысына және де оқуының жемісті болуына да әсер етеді. Қобалжушылық әрқашан да балалар педагогикалық психологиясының зерттеу пәні болып келген.

ХХ ғасырдың басынан шетелдік және отандық психологияда бірқатар теріс эмоционалдық жағдайлар, ашу – ыза, агрессия, айыптылық сезімі, қобалжушылық, психикалық ыңғайсыздық, стресс және дистресс секілді жағдайларды зерттеу мәселелері актуальды болып табылады.

Қобалжушылық жағдайды зерттеушілер өте көп болды, олардың қатарында З.Е.Фрейд және К.Корни, Г.С.Салливан, Э.Э.Фромм болды. Сонымен қатар С.Кьеркегор, Л.Г.Сэразон, Х.Хекхаузен, И.Сарасан, К.Э.Изар, Е.Д.Спилбергер, Э.Гельгорн және басқа да зерттеушілер зерттеді.

Қобалжушылық мәселесіне гумманистік бағыттың психологтары да бет аударды – К.Роджерс, А.Маслоу және т.б. Қобалжушылық жаңаша түрде болса да орыс нейрофизиологтарының еңбектерінде де қарастырылды, И.М.Сеченовтың, И.П.Павловтың және В.М.Бехтеревтің еңбектерінде кездеседі.

Жалпы психологияда эмоционалдық жағдай мәселесі Б.Г.Анатьевтің, Л.С.Выготскийдің, П.Я.Гальпериннің, В.К.Вилюнастың, А.Н.Леонтьевтің, А.С.Рубинштейннің және басқалардың еңбектерінде эмоционалдық жағдайлардың базалық теориялық негіздері қарастырылады.

Қазақстанда төменгі сынып оқушыларындағы қобалжушылық деңгейін зерттеумен орыс тілінде оқыту М.В.Кузубова (1999), М.С.Искакова (2001) айналысқан, олар сөйлеуі бұзылған балалардың қобалжушылығын зерттеген. Қазақстанда төменгі сынып оқушыларындағы қобалжушылық деңгейін орыс тілінде оқыту арқылы зерттеген, М.В.Кузубова (1999), ал сөйлеуі бұзылған балалардың қобалжушылығын зерттеген М.С.Искакова (2001) болып табылады.

Қобалжушылық, тұрақты білім ретінде адамның Мен – концепциясымен, «Қатысты - Мен», астамшылдық, өзіндік бақылаушылық қызметке кедергі жасаушы, өзінің уайымдарына көңіл аударумен тығыз байланыста болып келеді. Қобалжушылықтың ерекше сипаттамасы болып, оның белгісіздігі мен қауіп алдында көмексіздігі болып табылады.

Қобалжушылық – жеке ның өзіндік өміріне қажет деп есептейтін құндылықтарына төнетін қауіп ретінде көрініс табады.

Қобалжушылық – жосықсыз болып табылады, өйткені сыртқы әлемнен бөлек, «Мен» қабылдауы қалыптасатын психикалық құрылымның негізіне соққы береді. Ауыр клиникалық жағдайларда қобалжушылық «Мен» ұғымының жоғалуымен де байланысты болып келеді.

Әр түрлі жас кезеңдегі балалардың қобалжушылығы зерттелуде, бірақ Қазақстанның төменгі сынып оқушылары зерттелмеген, яғни қазақ балаларының қазақ тілінде оқитын оқушылар санының артуымен байланысты оқу ісіне қатысты эмоционалды көріністерінің ерекшеліктерін анықтау мақсатында осындай балалардың қобалжушылығын зерттеу қажеттілігі пайда болды.

Сонымен, Қазақстанда осы деңгей дамуындағы психологиялық зерттеулердің таңдалуына қажеттілік туындап отыр және де қазақ тілінде оқитын балалардың жеке лық көріністерін зерттеу мақсатында әдістемелердің классикалық варианттарының аудармасы мен оған бейімделу қалыптасуда.

1. 
   Теоретикалық анализ жүргізу, эмоция мәселелеріне, жеке басқа, жағдайға байланысты қобалжушылыққа, эмоционалдық қалып пен төмендегі айтылғандардың құрылымына ерекше толық тоқтау.
   
2. 
   4 сынып оқушыларының жекелік және жағдайға байланысты қобалжушылықтарының эмоциялық құрылымын зерттеу.
   
3. 
   4 сыныпқа арналған Ч.Д.Спилбергер – Ю.Л.Ханиннің адаптациялық әдістемесін жүргізу.
   
4. 
   Жекелік және жағдайға байланысты қобалжушылықты анықтап, оның оқыту және тәрбие факторларымен байланыстылығын көрсету.
   

1 этапта психологиялық, педагогикалық, медициналық әдебиеттер зерттелді. Қобалжушылық деңгейі бойынша материалдар жекеленіп алынып, анализдендіріліп жүйелендірілді. Зерттеу жүргізу үшін принциптер және балалар контингенті анықталды.

2 этап бойынша бағдарлама құрылып жалпы мектеп базасында зерттеу процедурасы құрылды, әдістемелер талқыланды.

3 этапта дипломдық зерттеудің қорытындылары анализделініп, жүйелендіріліп, жалпыланып орындалды.

1. Төменгі сынып оқушыларында қобалжушылық түріндегі эмоциялық көріністер байқалады. Ол оқудағы үлгермеушілігін, іскерлігін эмоциялық тұрақтылықты және жеке ның қобалжушылығының тепе – тең мотивациясының күштілігін анықтау;

2. Қобалжушылық іскерліктің дамуына, мінез – құлық мотивтеріне және іскерлік қорытындыларын бағалауға әсерін тигізеді;

3. Қобалжушылық жекелік жағымсыз эмоционалдық жағдай. Ол мінез – құлыққа жеке ның дамуына әсер ете отырып, баланың психикасының эмоционалдық тұрақтылығына әсер ете отырып, психосоматикалық, психогендік ауруларға әкеп соқтырады.

Зерттеу Шымкент қаласының № 26 Ж.Жабаев атындағы қазақ орта мектебінің 4 сынып оқушыларына жүргізіледі. Эскпериментте 73 оқушы қатысты.

Мектеп өмірінің бастапқы кезеңін 6 – 7 жастан 10 – 11 жасқа дейінгі (І – ІV сыныптар) аралық құрайды. Төмендегі мектеп жасында балалар дамуында маңызды даму резевтері көп.

Оқыту барысында сынып балаларында жасына сай және орта мектеп жасына ауысуына байланысты психологиялық ерекшеліктерге бейімделушілік қалыптасады. (13)

Бірақ, баланың жеке болып қалыптасуы әр түрлі жолдармен жүреді. Біріншіден оның мектепке қандай дайындықпен келуі, екіншіден оның қабылдап жатқан педагогикалық әсеріне байланысты. Кішкентай оқушылар көбінесе оқуды жақсы көреді. Балада төменгі мектеп жасында оқу әрекеті жетекші роль атқарады.

Төменгі сынып оқушылары үшін мотивтердің ішінде, әлеуметтік мотивтер көп орын алады, олар баланың іскерлікке жағымды қатынасын, танымдық қызығушылықтарын анықтайды. (49)

М.Ф. Морозовтың (34) эксперименттік зерттеулері бойынша, 1сынып оқушыларын интелектуалды белсенділікті, ойлы ынталылықты көп қажет ететін білім қызықтыратыны анықталады. Әсіресе балаларды қиындай түсетін оқу тапсырмалары қызықтырады. Балалар, оларды ойландыра түсетін жаңа – жаңа материалды қарастырғанды ұнатады. Оларға өздеріне сөйлем, сөз, ойландыратын тапсырмаларды құрауға берсе сол оларды қызықтырады. Төменгі сынып оқушыларының ынтасы қиын күрделі тапсырмалар орындауға бағытталған.

М.Ф. Морозовтың зерттеулерін жалпылай отырып, оның эксперименттері және бақылауларын ескере келе, төменгі сынып жасындағы балалар күрделі оқу жұмыстары мен бәріне зор ықылас танытады, бірақ соның ішінде оларға өздеріне күрделісін, қиынын, көп ынталанатынын, ойландыратынын және оларға жаңа білім беретінін таңдайды. ІІІ – ІV сынып оқушыларын көбінесе фактілерді түсіндіру, олардың қарым – қатынасының себептік құрылымдары оқу барысында нақты заңдылықтар қызықтырады.

Төменгі сыныптың соңында балаларды жеке пәндер бойынша іріктеу басталды. Кейбір оқушыларда бұл тұрақты қызығушылық тудырады.

Егер төменгі сынып жасында қызығушылық дамымаса, онда оқуға жауапты және сапалы қатынас жаман жағына өзгереді. Бұл өзгеріс шамамен 3 – ші сыныптарда болады.

Төменгі мектеп жасындағы баланың психикалық процесі және функциясы әбден жетіледі – ес логикалық түрде, зейін ерекше тұрақты, интелектуалды операциялар абстрактты және күрделілеу болады. Танымдық қажеттілік аса қажетті және күшті қажеттілік болып табылады.

ІІІ – ІV сыныптарда мінез – құлықтың және іс - әрекеттің негізін қалайтын мотивтер, біртіндеп әлсірей бастайды. І – ІІ сынып оқушыларының қажеттіліктері мен талпыныстары, қызығушылығы біріншіден жаңа қоғамдық жағдайға байланысты. Дегенмен ІІІ – ІV сыныптарда балалар бұл жағдайға үйреніп, өз міндеттерін жақсы меңгеріп, қажетті сезімін тудыратын бастапқы кездегі жаңа және ерекше тартымдылығын жоғалтады.

Оқушының мектепке және оқуға деген жағымды қатынасын төмендететін тағы бір себеп бар. Ол мұғалімдер мен тәрбиешілердің баланың бойындағы мінез – құлықты қалыптастыруды міндет етіп қоймауы.

Орыс педагогтарының арасында дағдыға ерекше көңіл бөлген К.Д.Ушинский. Ол дағдының, тәрбиенің, мінез – құлықтағы ролін қарастырумен қатар, оны мінездің ерекше компоненті деп есептеді. Мысалы С.Л.Рубинштейн былай сендіреді «адамды бір нәрсені орындауға үйретсек, ол адамның дүниетанымына, адамгершілігіне әсер етіп, оның мінез – құлқынан орын алып, дағдыға айналады. Дағдыға айнала отырып, ол адамның «екінші болмысына» айналады».

Балаларда тұрақты жекелік сапалар, оларды еріксіз көндіру арқылы емес жаттығу арқылы, жағымды мотивтерді қолдану арқылы қалыптастырса жемісті болады.

Л.С. Славинаның зерттеулері кезінде мынау анықталды. Егер ересек адам баланың өзіндік белсенділігін жұмылдыра алса, онда осы іс - әрекет формалары және жүйелі жаттығулар, балада қажетті сапаларды қоғамдағы мінез – құлықты меңгерумен қорытындыланады.

1. Ол өзінің психологиялық табиғатына сай мотив сапасын, спецификалық мінез – құлықпен қорытылады.

2. Балада сапа формасы мінез – құлыққа сай жаттығу процесін жүргізу кезіңде орындалады.

3. Меңгерілген мінез – құлық формасы мына жағдайда тұрақты болады. Біріншіден, бала сол мінез – құлыққа үйренсе, екіншіден – егер осыны өзі іштей қаласа.

4. Балада тұрақты құлықтық – психологиялық сапа қалыптастыру, оның мотивация сферасында, мінез – құлық сферасында (өрісінде) нақты ұйымдастырушылықты қажет етеді.

Мотивацияға келетін болсақ, біріншіден, бұл мінез - құлықтың сапасы қажеттілігімен сәйкес келсе; екіншіден, бұл мінез – құлық ол үшін өзі ұмтылатын үлгі, идеал болса тұрақты болады.

Төменгі мектеп жасында баланың еріксіз мінез – құлық сферасында көп өзгеріс болады. Мектепке бару секілді жаңа өмірдің әсерінен, оның мінез – құлық және іскерілік сферасы едеуір даму жолын өткізеді.

Л.С. Выгодский айтуынша дифференциялды ойындар және баланың мектептік өміріндегі еңбек, төменгі сыныптағы бала дамуында ерекше болып табылады және бала дамуындағы психикалық процестер мен функциялардың қалыптасуына әкеледі.(11)

Бұл жастағы бала еркінің даму негізі оның ересектер қойған мақсаттарды басқаруы, сонымен қатар сол мақсатты өзі де қоя білуі, өз мінез – құлқын, іскерлігін басқара алушылығына байланысты (41)

Мектептегі оқуға өту оның мінез – құлықтық еркін ғана қалыптастырып қоймай, танымдық, психикалық процестерін қалыптастырады.

Білімді меңгерудегі мінез – құлық еркі туралы ерекше зерттеу жүргізген Д.Б.Элконин және оның қызметкерлері. Олар былай ойлайды, біріншіден білім баланың іс – әрекеті үлгісімен жүзеге асырылуы тиіс, екіншіден оқушылар өзін - өзі үнемі басқаруы керек. (5)

Баланың оқу барысында бастапқы кезде есте сақтау ерікті және әдемі түрде жүргізіледі. Ол басқа әрекетте ерекшеленіп, теориялық жаттаудың тәуелсіз түрін қалайды.

Төмендегі мектеп жасындағы балалар өздерінің ойлау процесін нашар басқарады. (43) Олар алдына қойған тапсырмадан тез көңілі бөлінеді. Өз ойларын соңына дейін жеткізе алмайды.

Л.С. Выгодский мен оның оқушыларының сансыз зерттеулері мынаны көрсетті, төменгі мектеп жасында баланың психикалық процесі мен функциялары сыртай жанама түрге ие болды. Бұл психикалық процестерді саналы түрде басқару үшін балаға сол процестерді ұйымдастыратын сыртқы әдістер керек. Сондықтан төменгі сынып оқушылары естіген нәрселерін артынша қайталап, сол зат туралы ойлай бастайды. Бұл жерде сөйлеу баланың сүйеніп ойларын ұйымдастыратын сыртқы әдіс болып тұр (30).

Сонымен төменгі жастағы баланың танымдық психикалық процестері, оның ойын кезіндегі еріксіз іс - әрекетінің арқасында пайда болып, өзінің мақсаты, мотиві, әдісі бар тәуелсіз психикалық іскерлікке айналады: есте сақтау – ойында қалу – ерікті жаттауға қабылдау – бақылау әрекетіне; -ойлау – ойлану әрекетіне т.б. Бұл өзгерістерді қорытындылай келе мынаны көрсету керек, бұл жастағы танымдық психологиялық процестер, егер оқу барысы жеткілікті түрде дұрыс ұйымдастырылған болса айқын қалыптасады.

ІІІ – ІV сыныптарда психикалық процестер толық қалыптасқан болады. Бұл жастағы баланың дамуына оқу барысындағы еңбек әрекетіндегі жоғарғы табыстар ерекше әсер етеді.

Бұндай мотивацияның жоғарылауы, баланың одан әрі дамуына, екі жақты пайда әкеледі: біріншіден, балада өмірлік тұрақты жекелік ерекшелік қалыптасады – ол сәтсіздіктен қашып, табысқа жетуге ұмтылады; екіншіден бұл баланың басқа да қабілетінің тез дамуына әсер етеді. (38)

Табысқа жету мотивациясына екі жекелік құрылым әсер етеді: өзін - өзі бағалаушылық және талпыну деңгейі.(22)

Төменгі сынып оқушыларында өзіндік бағалаудың үш түрі кездеседі: адекватты, көтеріңкі және басыңқы.

Адекватты бағалау балалар, белсенді, сергек, тапқыр, көпшіл болып келеді. Олар көбінесе өз жұмысындағы қателерге қызығушылықпен қарап өз бетінше табуға тырысады. Өз мүмкіншілігіне сай тапсырмаларды таңдайды.

Өзін - өзі бағалау тұрақтылығы төмен балалар өте сирек кездеседі. Бұның бәрі төменгі мектеп оқушыларының өзін - өзі бағалаушылығы динамикалық, мұнымен қатар тұрақтылыққа жақын, кейін жеке лық іс - әрекетке әсер етіп, жекелік қасиеттердің қалыптасуына әсер етеді.

Төменгі сынып оқушыларының өзін - өзі бағалаушылығы төмен адекваттылығы олардың әрекеттерінен, кескін келбетінен айқын білініп тұрады.

Өзін - өзі бағалаушылығы жоғары балалар өз мүмкіншіліктерін жоғары бағалайды. Олар өздерінің шамасы келмейтін тапсырмаларды таңдайды.

Менменділік, көрсоқырлық, жөнсіздік, жоғары өзімшілдік - өзін-өзі бағалаушылығы жоғары балалардың сипаттамасы.

Төменгі мектеп жасында нақты жағдайлы өзін - өзі бағалаушылықтан (өзінің әрекеттерін, қылықтарын бағалау) жалпылама бағалаушылыққа ауысу басталады. Жалпылама өзін - өзі бағалаушылығы, қабілеті мен іс - әрекетінің үлгісі ретінде болжанады.

Қыздардың өзін - өзі бағалаушылығы. ІІІ сыныпта да, ІV сыныпта да ұлдардан жоғары болады. Бұл қыздардың тәртіп әрекетінің (орындаушылық, талпыныстылық) мектеп талаптарына сай келуімен түсіндіріледі.

Төменгі мектеп оқушыларының өзін бағалаушылығы өзінің құрдастарымен қарым – қатынасы кезінде қалыптасады және коррекцияланады. Әдетте бұл баланың өз құрдастарының тобына «сіңуін» анықтайды, өйткені олар өзін бағалаушылығы белсенді адекватты балаларды жоғары бағалап, өзін бағалаушылығы төмен балаларға қарама – қарсы пікір білдіреді. (10)

Баланың топтағы немесе коллективтегі тартымдылық деңгейі оның білімдегі табысына, іскерлігіне ғана емес, сонымен қатар оның топтағы, жүйедегі құрдастарымен қарым – қатынасына да байланысты.

мектепке сай келетін жас кезеңін (І - ІV сыныптар) баланың жеке мінез – құлқының қалыптасып, бекітілетін кезеңі ретінде қарауға болады.

Төменгі мектеп жасындағы балалардың бір – бірімен қатынасы кезінде едәуір өзгерістер болады. Бұл кезеңдерде балалардың коллективтік байланыстары, ортақ пікірлері, бір – біріне деген талаптары, бағалаушылықтары қалыптасады. Олардың жеке лық бағыты анықталады, мұғалімдеріне, жолдастарына деген шарттары қалыптасады, жаңа өнегелі сезімдері және қажеттіліктері пайда болады.

Жалпы оқу әрекеті оқушылардың жалпы мақсатқа ұмтылушылығын тудырады.

Негізінде балалық қатынасқа жататын әрекет біртіндеп оқу әрекетіне айнала бастайды: өзара талап етушілік және өзара көмек туындайды.

Төменгі сынып балаларында жекелік қоғамдық бағыттаушылық, басқа балаларды сынып жұмыстарымен қызықтырушылық пайда болады.

Бастапқыда төменгі сынып балаларының қоғамға бағытталушылығы, оның құрдастарының ортасына ұмтылуымен, бір істі барлығына жария етуімен, басқалардың істеген ісін қайталауымен байқалады. Бұл арқылы төменгі сынып оқушыларының еліктегіштігі көзге түседі.

Бірақ бұл бағыттаушылық уақыт өте келе жаңа дамыған формаға ие бола бастайды. Балалар өздерін бір бүтіннің бір бөлігі ретінде сезіне бастайды. Е.А.Шестакованың зерттеулері бойынша І және ІІ сынып оқушыларына мұғалімнің бүкіл сынып алдында ескерту жасауы парықсыз екені анықталады. Дегенмен, бұл ІІІ - ІV сынып оқушыларына бұл басқаша әсер етеді, олар құрдастары алдындағы ескертулерге қайғырады. Бұл кезде балалар арасында күштірек дифференциаланған жекелік қарым – қатынас туындайды. ІІІ - ІV сыныптарда оқушылар жолдастарының әрекеттерін өзара талқылай бастайды.

Төменгі мектеп жасындағы балада пайда болған қоғамдық бағыттаушылық арқасында, олар белсенді түрде топтағы өз орнын табуға, өз құрдастарының алдында сыйлы, абыройлы болуға тырысады.

Алайда оқушының бұл талпыныстарын қанағаттандыру үшін, ол топтың пікірімен санасуы, сол топтағы қабылданған қағидалар мен салттарға бағынуы қажет.

Бұл қағидаларды меңгеруі төменгі мектеп жасындағы оқушылардың өнегелі сезімдерінің қалыптасуын білдіреді.

Төменгі мектеп жасындағы басты жаңашылдықтар, осы кезеңде қалыптасып баланың жаңа жас кезеңдік дамуына, орта мектептік жасқа өтуіне қажетті алғы шарты болып табылады.

Бұл біріншіден, төменгі мектеп жасындағы танымдық өрісінің дамуы, балада шындыққа деген жаңа танымдық қатынастың дамуы, ойлаудың қиын формаларына ауысуы.

Ал, екіншіден, баланың қажеттіліктерінің аффекті деңгейінің жаңадан құрылуы, өзінің мақсаттарын, қулықтың шарттарын және сезімдерін саналы түрде басқаруы.

Үшіншіден, баланың мінезінің негізін қалайтын, мінез – құлық және әрекет формаларының қалыптасуы.

Соңында, бұл төменгі мектеп жасындағы оқушының қоғамға бағыттала дамуы, өз көзқарастарының тобына бағытталуы, құрдастарының арасында өз орнын таба білуі, солардың қойған қулық шарттарын меңгере алулығы.
1.2. Эмоция баланың жекелік дамуындағы негізгі этап ретінде.
Эмоция сөзі, латынның еmovere, толқыту, қоздыру деген мағынаны білдіреді. Уақыт өте бұл сөздің мағынасы шамамен өзгерген, қазір эмоция - бұл, әртүрлі экзогендік (қоршаған ортадан шығатын) және эндогендік (өзіндік органдардан ұлпалардан шығатын) сигналдарға жауап ретінде пайда болатын, міндетті түрде организмде айқын физиологиялық өзгерістерді алып жүретін, сезімдер реакциясының жалпыламасы. (15,31,37,42,18 бет)

К.К.Платонов көрсетуі бойынша «эмоция» шындық әлемінің заттары мен құбылысын көрсетпейді, сол заттар мен құбылыстардың адам ағзасына тигізетін әсерін көрсетеді. Эмоция таным процесінің формасы болса да, ол санамызда, сол зат немесе құбылысқа әсерленушілікті білдіреді.

Эмоция – ой сияқты – шынымен объективті (әділ) өмір сүретін құбылыс. Бұның диапазоны мен формалары өте кең. Қауныш және қайға, рахаттану және жиіркенушілік, ашу және қорқыныш, сағыныш және қанағаттанушылық, үрей және түңілу – осының бәрі әртүрлі эмоциялық күйлер.

Эмоция – мотивация мен әуестенушілік, талаптанушылық немесе И.П.Павлов айтқандай, «рефлекс мақсатымен» тығыз байланысты. Элементарлы эмоциялар адамға ерте сәбилік шақтан бастап тән. Нәрестенің ең алғаш дүниеге жылап келуін эмоционалдық өмірінің ең алғашқы басқышы деп есептеуге болады. Әрбір адамның эмоционалдық өмірі шектеусіз және бір мөлшерде жұмбақ. И.Канттың ұсыныстарына қарай эмоцияны «стеникалық» (гректің «стенос» - күш), сергіткіш, қоздырғыш, энергиялық әрекетпен қамсыздандыратын, астеникалық (а жалғауы қарсылықты білдіреді) – сөндіруші, адамның белсенділігіне кедергі келтіретін, тежейтін, босаңсытатын, мақсатқа жету жолында қиындықты жеңуге кедергі келтіретін, етіп бөлуге болады. Осы классификацияны отандық ғалымдарда мойындайды.

Стеникалық эмоцияға, қуаныш, ашу, ыза кірсе, астеникалыққа – сағыныш, үрей, аққөңілдік кіреді.

Стеникалық және астеникалық эмоциялар адамның саналы бағалауына қарай жағымды және жағымсыз болуы мүмкін. Эмоцияның көп түрлігінен басқа оны: көңіл күй, құштарлық және аффект деп білдіреді.

Көңіл–күй – бұл қатты білінбейтін, тұрақты эмоционалды қалып. Көңіл – күй түсіңкі немесе сабырлы, қобалжулы немесе жабырқаңқы, салтанатты немесе көңілді болуы мүмкін. Бұл эмоционалды қалыптың – эмоциялық фоны болып табылады.

Құштарлық – күшті және терең ұзақ мерзімді эмоциялық қалып. Құштарлық адамның ойы мен әрекетінің бағытын басқара отырып, тілегін қажеттіліктерін қанағаттандыратын әрекет.

Аффект – бұл айқын байқалатын, эмоцияның қарқынды жарқ ететін ашу, ыза, шаттық үрей т.б. көрінетін, эмоцияналдық қозудың жоғарғы дәрежесі (44).

Эмоция түйсік секілді – шындықты бейнелеу формасы.

Сондықтан адамның уайымсыздануы, басқада психикалық әрекет секілді, тәуелсіз, және шындықпен байланысты.

Эмоция И.П. Павловтың көрсетуі бойынша үлкен мен сыңары жарты шарлары қабығының «қайнар күші» болып есептеледі.

П.К.Анохин 4 негізгі факторды көрсетті, олар эмоцияның жоғарғы қозу деңгейінен, ұзақ уақыттың, «ұю қалпына» өтуінің міндетті физиологиялық шарты болады, артынша аурудың дамуына әкеп соғады.

1 . Берілген жүйке клеткаларының қозуының биологиялық оптимумына (жақсы жағдайлар жиынтығы) және тиггерлі механизмдердің сынуына шыдау. Осы қозудың жоғарғы деңгейін «құлыптау» немесе оның ұзақ уақытқа созылуы,

2. Алғашқы және шамадан тыс қозған жүйке элементтерін, жүйке құрылысына одан әрі немесе кең көлемді енгізе;

3. Қан арналарындағы сергітетін гормондардың талпына жоғарылауы, алғашқы қозған жүйке элементтерін «қамшылауға» әкелді, және патологиялық эмоция ағым формасын созылмалы «кесірлі шеңбер» түріне ауыстырады.

4. Қоршаған орта факторларының бас ми сығарларына әсер ету арқылы, қабық асты потологиялық комплексінің жіңішкерген және біршама кеңіген сигналдармен байланысты қалыптасады. Осы кезіңнен бастап патологиялық эмоция, психикалық құрылымы бұзылған, психологиядық комплекске айналады.

П.К. Анохин пікірінше адамға жағымды эмоцияналды сфера қалпын туғызу үшін «жағымсыз эмоция тудыратын стимулдарды болдырмау арқылы, немесе сол стимул мен эмоция арасына жағымсыз эмоцияны болдырмауға тырысатын интеллект, логиканы кіргізу жолдары арқылы ... Соңғысы тәрбиелік жұмысқа да кіреді, эмоция мәдениетін қалыптастырады.

Қалыпты өсіп, келе жатқан нәресте өте эмоцияналды. Ол үшін өмір жаңалыққа тола; білетіні аз болғандықтан оған барлық нәрсе өзгеше және маңызды болып тұрады. Ересектер тарапынан көп көңіл бөлінбесе оған қатты әсер етіп, эмоционалдық сферасының қалыптасуына әсер етуі мүмкін. Нәресте жанұядағы психологиялық жағдайды ықыласпен қабылдайды, қоршаған ортадағы тез қаунып, тез қайғысын өзінікі сияқты қабылдай алады. Ол қайғыға ортақтаса біледі, және жаны аши алады. Жылдар өте келе өзгеретін бұл әсершілдікті қолдап, нәрестенің осал, нәзік, таза, мөлдір эмоцияналдық өмірінің құламауына көмектесу керек.

Әсіресе белгілі бір заттар мен, мысалы егер жыласаң бір «кісі» алып кетеді, қорқыту, ұрып шошыну эмоцияналды сферасының құрылуына жаман әсер етеді. Балаларды қорқыту, оларда өзіне деген сенімсіздікті, қорқақтығы, қараңғыдан, жалғыздықтан қорқуды қалыптастырады.

Біздің эмоцияналдық қалпымыз аз өмір сүретін, жұмыс істейтін, еңбек ететін, дем алатын жағдайымызға және біздің қоршаған заттарға да байланысты.

И.Гете былай жазды: «Түстер адамның жанына әсер етеді: олар сезімді көтереді, эмоцияны және ойды оятады, бізді қуандырады да, қобалжыта да, мұнайта да алады»

Сонымен, эмоция – біздің әрқайсысымызға тән жақсы, жаман психологиялық реакция тудыратын, біздің қуанышымыз және қорқынышымыз, мұңаюымыз және рахаттануымыз. Эмоция бізді жаңашылдыққа, көңіл білдірулікке, қоршаған ортаға деген қызығушылықты сақтап қалуға көмектеседі.

Эмоция біздің психологиялық іскерлігіміздің, біздің «меніміздің» бір бөлігін құрайды. Оның сипаттамасы сыртқы орта әсерлерімен, сигналымен, сонымен қатар ойлау мен байланыстылығы бізге көбінесе біліне бермейді.

Мидың бөліктері мен ми жарты шарларының арасындағы кең екі жақты байланыстар эмоция мен ойлаудың өзіндік байланыстымен түсіндіріледі. (40)

Эмоциональдық қалып вегетативті жүйке жүйесі және ішкі секреция біздерінің функциясының өзгеруімен сәйкестеледі.

Егер эмоционалдық қозу вегетативтік реакциямен, ішкі секреция бездерінің өзгерісі ұзақ мерзімге созылса, оның қорытындысы ішкі органдар мен ұлпалардың тітіркенуіне әкеп соғып, ауруға шалдықтырады. Көбінесе жағымсыз эмоциялар ауруға әкеп соғады, жағымдысы, қанағаттану мен рахатқа бөлеп, еңбекте табыс әкеледі.

Советтік психологиясының классигі Л.С. Выгодский көптеген шетелдік және отандық психологтардың еңбектерін анализдей отырып, адамның организммен қоршаған орта арасындағы өзара әрекет бар екенін айтты. Ол эмоцияны былай түсінді: «Эмоция қиын қыстау кезінде көрінетін реакция, оның қорытынды нәтижесі, әрекет деп түсіну керек»

Эмоцияналды сферада адамдар арасында ерекше анық жекелік өзгешеліктер байқалады.Оның жеке лық ерекшеліктері, интелекті, оның басқаларға деген қызығушылықтары, эмоция мен сезімде жарық көрінеді.

Жеке ның эмоцияналды сферасындағы негізгі өзгешеліктер: оның адамилық сезімдеріне, оның басқа объекттерге бағытталуына байланысты. Адам сезімдері арасындағы өзіндік қайғыруы кезінде оның дүниетанымдық, идеялогиялық, сонымен қатар өмірге деген, адамдарға деген қатынасы көрінеді.

Жеке ның эмоцияналдық түр ерекшелігі былай көрінеді:

1) жоғары немесе әлсіз эмоционалдық қозу;

2) жоғары немесе төмен эмоцияналдық тұрақтылық.

Эмоцияналдық қозу мен тұрақтылықтың айырмашылығы адамның темпераментін сипаттайды. Бірден тұтанып және тез басылатын, сонымен қатар сезімі бірдей жанбайтын, бірақ тұтанған соң, тез басылмайтын адамдар бар. Одан соң оларды: күшіне және интенсивтігіне, сезіміне және оның тереңділігіне қарай бөлуге болады.

Эмоцияның дамуы, бүтіндей жеке ның дамуымен үздіксіз байланысты.

Адамның даму кезінде көрінетін эмоция мен сезімдер эмоцияның ары қарай дамуына әсер етеді. Эмоция өздігінен дамымайды. Оларды өзіндік даму тарихы болмайды: жеке тулғаның ұстанымы, өмірге көзқарасы өзгеріп, іскерлігі қалыптасса, бұл санаға әсер етіп сонымен қатар эмоция қайта құрылады. Тұйық қатардағы эмоциядан эмоция дамымайды. Белгілі бір кезең кезіндегі сезімдер болып өткен кезеңдегі сезімдер, болып өткен кезеңдегі сезімдермен тығыз байланыста емес.

Жаңа сезімдер ескі, әлсіреген сезімнің орнына келеді. Адамның өміріндегі белгілі бір эпоха өтіп, орнына жаңасы келген кезде, сонымен қатар эмоция жүйесі де басқамен аусады. Бірақ сезімнің бір кезеңнен екіншісіне өтуі жеке тулғаның бүкіл дамуымен байланысты (48)

Эмоция үнемі сезінетін, қабылдайтын, ойлайтын нәрселердің мазмұнын сиппатайды, «суреттейді». Эмоцияның заттық танымдық образға міндетті бағытталуы – оның эмоция мәселесін шешу кезінде, қажетті қажеттіліктерді қанағаттандыру үшін негізгі пастулатынан орын алуы – капиталды феноменологиялық факт.

Біріншіден, бұл факт эмоцияның психикалық құрылымындағы, танымдық процестерге спецификалық қатынасының жағдайын бейнелейді.

Екіншіден, ол жетерліктей анық; эмоцияның әртүрлі концепцияларындан осындай тұрақтылықпен туындап отырады.

С.Л. Рубинштейн психикалық құрылымын туралы көзқарасын анық құрастырған: «Бүтіндей алынған психикалық процестер – бұл тек танымдық емес, сонымен қатар «аффективті» эмоционалды – еріктік процестер: Олар құбылыс туралы білімді ғана білдірмей, оған деген қатынасты білдіреді; Онда тек құбылыс көрініп қана қоймай, субъектіге деген, оның өмірі мен әрекетіне деген маңыздылығы көрінеді. Бұл өзіне екі бір – біріне қарама – қарсы компонеттерді біріктіреді – білім және қатынас, интелектуалдылық және «аффективтілік» осының ішінде біреу басымырақ көрінеді» (1957 ж. 264 бет) Сонымен «шын эмоцияда» «аффективті» компоненті бар психикалық құбылысты - «эмоцияналдық эмоциясының бір сәті және бір жағы» деп көрсетуге болады, және бұл бөлік көрсетуді С.А. Рубинштейн міндетті деп есептейді (1946 469 бет).

Келтірілген мәлімет келесі маңызды терминологиялық айырмашылықты көрсетеді. Бүтіндей эмоцияналдық құбылыс өзіне үнемі екі моментті біріктіреді: бір жағынан кейбір мазмұнының бейнеленуін, ал екіншіден – толық эмоцияналдық қобалжушылықты.

Эмоцияналды әсерленушіліктің туындауы, басқа эмоционалды әсерленушіліктің туындау «пәні» б.т., әсіресе егер екіншісі рефлективті түрде көрінсе, олар бірге туындай отырып, адам санасында араласады (адам қатты қуанып тұрып, оның көңіл күйі өзіне ұнамауы мүмкін) (9).

Егер мотивке ешқандай кедергісіз жетсек, әсіресе табысқа күтпеген жағдайда қол жеткізсек – біз қуанамыз, ал күтпеген кедергілер кездесе – біз жағдайға байланысты қобалжыймыз, ренжиміз. Бұндай феноменологиялық құбылыстарды анализдеу арқылы, эмоцияның табысқа жетуге керісінше болуы жағдайда байланысты туындайтын көрсетеді.

Макк Дауголлдың көрсетуінше осы секілді кез – келген әрекеттті ұқсас уайымшылдықтың туындау мүмкіндігі сәттілік – сәтсізден эмоциясын әмбебаптылығынан туындап отырады және де қандай қажеттілікті қанағаттандыруына тәуелсіз туындайды. Сондай – ақ, бүкіл тіршілікті пайдалы заттарға бағытап, ағзадан зияндығын шығаруға бағыттайтын сол эмоцияларда тәуелдігі, қайталауны – оның пайда болуы болып табылады.

П.К. Анохиннің (1964) «эмоцияның биологиялық теориясы» эмоциянның сәтті – сәтсіз болуын әсерленушіліктің физиологиялық механизмнің пайда болуымен түсіндіру.

П.К. Анохин бойынша қулықтың мақсатқа бағытталушылық ерекше физиологиялық біліммен қамтамасыз етіледі.

Эмоцияның сәттілігі мен сәтсіздігі «қарсы аффентацияның салыстырмалы қорытындысында туындады және осы – қажет етілген және алынған – сәйкестене пайда болған екі әрекеттен күтілген эффект пайда болғандықтан сигналдайды.

Мак Дауголл жәнке П.К. Анохинның концепциясындағы теоретикалық жағдай, эмоциялық сәтсіздік пен сәттілік әрекетін жалпы түрде сипаттайды.

ІІІ - ІV сыныпқа барлығы тұрған оқушылармен, мектеп табылдырығын енді аттайын деп жатқан баланың психикалық түр әлпетінде үлкен айырмашылық бар. Сондықтан төменгі сынып оқушысының эмоционалдық өмірінің сипаттамасы еріксіз ұқсастау болды. Бірақ барлық айырмашылықтарды ескере отырып, бірінші сынып оқушысы мен сынып «бітірушісінің» эмоциялық айырмашылығының ең нақтыларын анықтауға болады. (32)

сынып оқушысы бір қатар маңызды мектеп талаптарын орындауға тиіс, соның нәтижесіне сай мұғалім баға қояды, сынып коллективінің, отбасының өзіне деген қатынасына ие болады. Осының барлығы балаға бірқатар әсерленушілікті тудырады: қанағаттанушылық, мақтаудан туындайтын қуаныш, қайғыру, өзіне көңіл толмаушылық, құрдастарымен салыстыру арқылы кемшіліктерін уайымдауы және т.б. тапсырманы орындау кезіндегі сәтсіздік кейбір балаларда өзіне қоршаған ортасына деген, мақтау естіген жолдастарына ықылассыздықты тудырады, мұғалім мен сыныпқа қиянат жасауға дейін барады.

Егер бұл сәтсіздіктер ұзақ уақытқа созылмаса және бала топтың қолдауын қажет етсе, бұл әдетте оның сыныпта немесе үйдегі лайықты орынға ие болуына ұмтылуына, жақсы оқып, табысқа жетуге талпынуына әсер етеді.

Бұл жағдайда бұндай тапсырмалар, әсерленушіліктін, толқудың өзіне деген сенімсіздіктің, табысқа жету жолындағы қуаныштың, тапсырманы орындау одан әрі қалай болатыны туралы ойлардың негізі болады.

сынып оқушысының жазбаша бақылау жұмысы және ауызша сауалнама кезіндегі әсерленушілігі, оның сәттілік пен сәтсіздікке деген немқұрайлы қарамайтындығын білдіреді.

Әсіресе бірінші сынып оқушыларына бөлектеу құбылыстар қарқынды әсер етуі мүмкін. Төменгі сынып оқушыларының эмоционалды қимыл әрекеттері, олар спектакль көріп отырған кезде айқындау байқалады: бұл жерде оның кейіпкерге деген ықылас білдірушілікті, жанашырлығы, сәтсіздік кезіндегі бірге қайғыруы, табыс кезіндегі қуануы;

Қозғалғыштың, әртүрлі жесттер, қорқыныштан қуанышқа бірден ауысу, мимикасындағы бірден болатын өзгерістер, балаға ерекше әсер етіп, оның эмоционалды құбылыстары қалыптасады. Бұл сол сәттердегі, оның эмоцияналды әрекеті жаңа белгілерді қалыптастырады: ол өз эмоцияларын ұстамды көрсете алады – көңіл толмаушылық, тітіркенушілік сынып коллективін көре алмаушылық, ұстамсыздық сезімдері, ескерту естуіне алып келеді. Өз сезімдерін басқара алушылығы жылдан жылға дамиды: мысалы оның ызасы мен тіркендігіштігі моторлық формада (ол төбелеске ұмтылмайды) ауызша көрінеді. Ашу мен ұялушылық қобалжушылықтары көбірек, дегенмен қоршаған ортаға жұмбақтау байқалатыны айқын.

Сөйлеу мен мимиканың құралуы, жаңашылдықтың дамуымен сипатталады. Бірінші сыныптағылар мен үшінші сыныптағылар жанашырлықтың деңгейінің арасында айырмашылық байқалады. Сондай – ақ эмоциясы анық байқалған суретті көрген кезде, 4-7 жастағы балалар өз ызасын дұрыс бағалайды, бірақ қорқыныш мен шошынуды 9 – 10 жастағылар дұрыс бағалайды. Кішкентай оқушылар жеке адамның және кинокартинадағы адамның эмоциясының жеке бөліктерін қабылдау кезінде айтарлықтай қателіктер жіберді.

Алғашқы мектеп жасында балада әдептілік сезімдері үдемелі дамиды – жолдастық сезім, сыныпқа деген жауапкершілік, ортасына деген жанашырлық, біреудің әділетсіздігіін дұрыстамаушылық. Бұндай сезімдерге әсерленуі өте маңызды – егер баланың эмоциясына бір қойған нормалары есіне түссе, ол сол әсерленушіліктің өткірлігін түсінеді. Сезімдер мінез – құлық сияқты төменгі сынып оқушыларының өмірінде үлкен орын алады. Мектепке дейінгі баланікіне қарағанда өзгеше формада болады.

Күштірек әрекетшіл болып, әртүрлі іс - әрекет мотивтері кезінде дұрыс әсерленушілік негізінде жатады (жанашырлық, орналасушылдық, бауыр басушылдық) сынып оқушылары мектепке дейінгі жастағы балалар секілді қабаған иттер, бұқадан, тышқаннан, жыланнан қатты қорқады, кейде оған қорқынышты түстер көреді. Дегенмен оларға қорқуына жаңа себеп пайда болады. Оған коллективтің және топтың қарым – қатынасы ересектердің ол туралы пікірлері өте маңызды болады. Осыған байланысты бала бірқатар қорқыныштарға ие болады: ол басқаларға күлкілі қорқақ, өтірікші болып көрінуден қорқады.

сынып оқушысының эмоцияналды өмірі жетерліктей әртүрлі. Мұндағы толқу, спорттық ойынмен байланысты жолдастарымен қатынас, қуаныш пен ренішпен байланысты, әдептілік әсерленушілік, орта адамдарының ақ – қөңілдігімен немесе керісінше әділетсіздігімен байланысты.

сынып оқушысы адам мінез – құлқындағы құлықтық шарттарды түсінеді. Ауру адамға көмектесу, қарт адамға көмектесу, жараланған жануарға аяушылық білдіру, басқаларға ойыншығын немесе кітабын беру.

Мектептегі әртүрлі шеңбердегі білімді жеңістікпен меңгеруі, сынып оқушысында эмоцияналдық сезімнің жақсы қалыптасуына қамтамасыз етеді.

Оқу процесі кезінде баланың сезім мазмұны өзгеріп, одан әрі дамиды, тұрақты, ұстамды болады. Мектепке келумен қатар оның эмоциясы мен сезімдері, ойын әрекетіндегі, оқу процесі мен оның қорытындысы, оның сәттілігі мен сәтсіздігіндегі бағанының қатынасы, қоршаған ортаның өзіне қатынасын анықтай бастайды.

Н.Л. Лейтес және П.М. Якобсонның зерттеуінше 7 жасар бала өзінің ызасын, қорқыныш, шошынуын жиі дұрыс қабылдай алмай қалады. Сондықтан өз сезімдерін қабылдау мен түсіне алуы, ересектердің сезім көріністеріне еліктеумен сипатталады. Кейде қарым – қатынастың жағымды немесе жағымсыз стилі балаға еліктеу арқылы беріледі.

ІІ – ІІІ сыныптарға қарай сезім көріністерінде ұстамдылық байқалады. Бала күнделікті мектеп талаптарына сай, мұғалім шарттарына, сынып коллективіне сай өз сезімін басқара алуы керек. Моторлы импульсті реакциялар көбіне мектепке дейінгі балаларға бірінші сынып оқушыларына тән, соңынан олар сөздікпен аусады.

ІІІ сыныпта мәнерлеп сөйлеу дамиды, интонация өзгереді.

І сынып оқушысы өзінің қатты толқуымен күресуге тырысады, өзінің ықыласынсыз, шарттарға бағынуына тура келеді, сонымен бірге бұл оның сезім сферасына әсер етеді. сынып оқушысының бүтіндей көңіл күйі жарқын ширақ, қуанышты. Бұл – эмоцияналды өмірдің осы жасқа тән нормасы.

Л.С. Славинаның зерттеулері бойынша кейбір оқушыларда осы жас кезеңінде өткір аффективті күйлерге басымдылық байқалады, зерттеу мәлімет бойынша, бұл баланың өз қажеттіліктерін қанағаттандырумен сипатталады. Мысалы: жаңа коллективте балаға әдеттегідей жоғары бағаға ие болу, жекелік қасиеттерін, мүмкіншіліктерін көрсете алу, құрдастары тарапынан жақсы қарым - қатынасқа ие болу оңайға түспейді. «Осы жағдайдын бәрі – деп жазды Л.С.Славина – шамасы жоқтығы туралы ой болады өткір аффективі әсерленушілік туғызады: ондай күй дөрекілік, ашушаңдық, эмоцияналдық тұрақсыздық, адекватты емес, күшті қарсы эмоционалды реакциялары кезінде көрінеді.

Үлгерушілігі нашар оқушыларды жекелік зерттеу кезінде кейбір эмоцияналды ерекшеліктер көрсетілді. Эмоцияналдық тұрақтылығы тән оқушылар, оқуға деген дұрыс қатынас сақтап қалуға бейім.

Үлгерімі төмен қобалжулығы жоғары деңгейде сезімталдығы көтеріңкі және ұстамсыз балаларда көп жағдайда мұғалімге және сабақтарға деген жағымсыз қатынас байқалады. Бұндай оқушылардың мінез – құлықтары көбіне конфликтіге әкеп соғады. (10)

Оқушының жоғары сезімдері бара – бара терең, негізделген бола бастайды: өнегелілік, интелектуалдылық, эстетикалық.

ІІІ сыныпта өнегелік сезімін сезінуі оның дос таңдауында көрінеді.

Ол досты кездейсоқ сыртқы жағдайына байланысты таңдамайды, (қатар тұрады, бiрге үйге қайтады) сыртқы өнегелiлiк белгiлерiне қарап, өзiне жақын тартуына қарап таңдайды.

Оның бұл сананы ажырата алуы, сөзсiз онда тағы бiр сезiмнiң қалыптасқандығын көрсетедi.

Құлықтық сезiмiн сезiне алуы, әрекетшiлдiгi оның iс-әрекетiнде қалыптасады, байқалады.

Мұғалiмнiң оқу, еңбек, ойын әрекетiндегi әсер етуiне байланысты оқушыларда жанашырлық сезiмi пайда болады. Балада жанашырлық көптеген әдiстердiң әсер етуi арқылы қалыптасады, соның iшiнде қолдаудың маңызы зор.

Жанашырлық – бұл басқа бiр адамның қайғысына ортақтасу, қайғыны басқалармен бiрге көру, сол адамға деген қатынасты бiлдiредi.

Жанашырлықтың дамуы өзiне мынадай күйлердiң диапазонын бiлдiредi: 1-ден қайғысына ортақтасу (жан ашу, басқа адамның қайғысына) және көңiл бiлдiру (сол адамның қайғысына көңiл айту); 2-ден, бұл жанашырлықты да бала елiктеу арқылы үйренедi.

Елiктеу оның iс-әрекетi мен сезiмiн көшiрiп алу арқылы iске асады.

Сезiмге елiктеу физиологиялық және психологиялық механизмдер негiзiнде орындалады.

Жолдастық сезiммен қатар, коллективизм сезiмi де дамиды. Өз коллективiнiң жетiстiкке жетуiне жауапкершiлiкте болуы, артта қалушыларға көмектесуге деген сезiмiн оятады.

сынып оқушысының құлықтық сезiмдерiнң 3 даму деңгейi бар. Құлықтық сезiмi жоғары балаларға тұрақтылық және әрекетшiлдiк, нақтылық, жауапкершiлiк, қайрымдылық және кеңпейiлдiлiк тән.

Құлықтық сезiмi орташа балаларда осы сапалар көрiнедi, бiрақ достарына деген қарым-қатынаста ғана.

Бұндай сезiмдерi төмен балалар, зерттеу көрсеткiшi бойынша, бұл маңызды оқу тобы, оларда бұл сапалар құрдастарымен қатынас кезiнде сирек көрiнедi.

Сезiмiн тәрбиелеу кезiнде сынып оқушысының құлықтық тәжiрибе шектеулi екенiн ескеру керек. Сондықтан балада жеке лық құлықтық тәжiрибе қалыптастыру үшiн мұғалiмнiң жүйеленген жұмысы жүргiзiлуi қажет. Бұл баланың құлықтық тәжiрибесiн толықтырады және кеңейтедi.

Баланың жекелiк дамуының негiзгi этапы – эмоциялар – бұл бiздiң әрқайсымызға тән жақсыға және жаманға деген психологиялық реакцияларымыз, бұл бiздiң қобалжуымыз және қуанышымыз, бiздiң түңiлуiмiз және ләззаттануымыз. Эмоция бiздi жанашырлыққа, өмiрге деген көзқарасымызды қолдауға, қоршаған ортаға деген қатынасымызды орнатуға көмектеседi. Ол бiздiң “Менiмiздiң” бiр бөлiгiн құрайды. Оның мiнезi сыртқы орта әсерлерiмен, сигналдарымен, сонымен қатар ойлаумен темперамент арқылы анықталады. Бұл факторлармен байланыстылығы бiзге көбiнесе бiлiне бермейдi. Бiздiң эмоционалдық қалпымыз бiз өмiр сүретiн, жұмыс iстейтiн, еңбек ететiн, дем алатын жағдайларымызға және бiздi қоршаған заттарға да байланысты.

Үрей адам әсерленушiлiк өмiрiндегi - өте кең тараған және әртүрлi реңi бар, оны түсiндiруге тырысу да өте қиын.

Бұл психикалық қалыпты түсiндiруде әртүрлi тiлде әртүрлi анықтамалар бар. Олар көп ғасырлар тәжiрибе жүйесiне сүйене отырып түсiндiрiледi. Бiрақ үрей және қорқыныш сөздерiне анық және нақты анықтама беру мүмкiн емес.

А. Кемпинский жазғандай, әдетте бұндай жағдайлар жекелiк әсерленушiлiктi түсiндiрген кезде көп болады. Оны сезiнуге болады, бiрақ нақты анықтама беру қиын.

Ешқандай психологиялық мәселе қобалжулық мәселесi секiлдi көтерiлу мен қайта басылуға шыдаған жоқ. Егер 1927 жылы Psyhological Abstracth осы мәселеге 3 статья өткiзсе, 1960ж – 222, ал 1995 ж – 600-н өткiздi.

Отандық психологияда қобалжушылыққа жүргiзiлген зерттеулер 1970 пен 1990 жылдар аралығын қамтиды.

Көптеген жүргiзiлген зерттеулерге қарасақ бұл терминмен аталатын зат, анық және көпшiлiк ұсынған бiр анықтамаға ие болар едi. Дегенмен психологияда психиатрияда сияқты, қобалжушылықтың көптеген анықтамасын ол жайында пiкiрлер көп.

Бұл “қобалжушылық” терминiнiң көп мағыналылығы, семантикалығы, анықталмағандығы психологияда оны әртүрлi мағынада қолдануына әкеп соғады.

Бұл стрестiк факторлар арқылы туындайтын гепотетикалық “уақыт аралық ауыспалы” және уақытша психикалық қалып;

Бұл әлеуметтiк қажеттiлiктер фрустрациясы; жеке iшкi және сыртқы факторлар әсерiнен туындайды және құрылымы; және мотивациялық конфликт;

Бұдан басқа бұл жағдай, басқа да зерттеулерде терминнiң әртүрлi болып қолданылуымен шиеленiседi.

Шынында бүгiнгi таңда психологияда, психиатрияда сияқты қобалжулықты зерттеу жайында жауаптарға қарағанда сұрақтар көп.

Дегенмен қазiргi кезде психологияның кезектi қобалжушылық жайында көптеген мақалалар жариялануда. Бұл осы мәселенi зерттеуге деген қызығушылықтың өсуiн көрсетедi.

Қобалжушылықты зерттеу кезiндегi қиындықтарға кездесудi ескере отырып, бұл саладағы барлық жетiстiктердi пайдаланып, зерттеу барысын жаңа арнаға бұруда.

Қобалжулық түсiнiгi психология тарихында, ең бiрiншi жеке ның даму теориясымен тығыз байланысты. Ең алғаш рет қобалжушылықты зерттеуге алған З. Фрейдд және оның неофрейдист шәкiрттерi, сонымен қатар Э.Хромм, К. Корни, Г. С. Салливан және т.б. да қобалжушылықты жеке ның фазалық бөлiгi дедi. Бiрақ олар оның ағымын биологиядан емес, Фрейдд секiлдi әлеуметтiк себептерден көрдi.

“Психикалық қалып” психологияның тамырлы, тума түсiнiктерiне кiредi, Д.Н. Левитов айтқандай оған жалпы түсiнiктерден бөлек өзiне тән анықтама беру қиын.

“Психикалық қалып” тәжiрибелi котегориялық мiнезге ие болады және психология ғылымының ең негiзгi мазмұндарының бiрi болып табылады. Психикалық қалып мәселелерiн зерттеу, адам психикалық құрылымы мен процестерiнiң мазмұнын ашу жолымен толықтырылады. (28,39)

Дарвин мен Джеймстың үлесiне сыртқы психикалық қалыпты және соның iшiнде эмоциялық қалыпты мұқият зерттеу тиедi. Сонымен қатар, Джеймс пiкiрiнше, психологиялық қалып психология ғылымының басты пәнi болып табылады. Психологиялық күштену, үрей, қорқыныш қалыптарын зерттеуде, ХХ ғасырдың бiрiншi жартысында орыс ғалымдарының ерекше еңбегi сiңдi. В.М. Бектерев және оның оқушыларының жұмысында эмоционалды қалып феноменологиялық түсiндiрiлумен қатар, оны зерттеу кезiнде методологиялық адекватты дұрыс қатынас жасау туралы түсiндiрiлген. Психикалық қалыптың жалпы проблематикасын зерттеу кезiнде мәдени әлеуметтiк, философиялық-психологиялық, психоаналитикалық, психосоматикалық және т.б. бағыттар қарастырылады.

ХХ ғасырдың бiрiншi жартысының соңында психикалық қалыптың жалпы тапсырмалары Д. Н. Левитовтың зерттеу монографияларында толық қамтылды және олар төмендегiдей едi:

1). Психикалық қалыпты оның өзiндiк психологиялық категориясын анықтап және оның басқа категориялы психикалық құбылыстармен байланысын орнату;

2). Психикалық қалыпқа классификация беру;

3). Психикалық қалыпқа нақты феноменологиялық мiнездеме беру;

4). Психикалық қалыптың құрылымын, дамуын және жойылу механизмдерiн қарастыру;

5). Психикалық қалыптың әртүрлi iс-әрекеттегi, сыртқы орта талаптарына сай өзгеру ерекшелiктерiн зерттеу;

В.Н. Мясищеваның пiкiрiнше психикалық қалып психикалық әрекеттiң жалпы функционалды деңгейiмен көрiнедi және адамның әсерленушiлiгiмен қорытындылады. Сонымен психикалық қалыптың құрылымына әсерленушiлiктiң белгiлi бiр бөлiгi және психикалық процестердегi нақты өзгерiстер, жекелiк мiнез ерекшелiктерi және соматикалық қалып кiредi.

Қиын жағдайда туындаған эмоцианың мәселелерiн жан-жақты және жемiстi зерттеген П.В. Симонов. Ол өңдеген эмоцияның информациялық теориясы, жағымды және жағымсыз эмоцияның туындау себептерiн анықтауда үлкен жетiстiк енгiздi және жүйкелiк психикалық күштенiдiң қажеттiлiктiң қанағаттанбаушылық қауiпiнен туындайтынын анықтады.

Күштену мен қобалжушылық активтi ретикулярлық информацияның жоғарылауы, жүйке жүйесiнiң деңгейiнiң жоғарылуы, вегетативтi функциялардың кейбiр өзгерiстерiнiң нәтижесiнде көрiнедi. Адамның психикалық қалпы тердiң электролитикалық құрамының өзгеруiмен сипатталады және бұл терi – гальваникалық реакцияларында көрiнедi.

Ең алғаш рет Қорқынышты 1944 жылы дат философы Серен Кьеркегер (1813-1855) ашты. Өзiнiң ашқан жаңалығы туралы көлемi жағынан кiшiлеу, “Қорқыныш туралы түсiнiк” кiтабында жазды.

А.Й.Захаров пiкiрiнше қорқыныш, өзiн қорғаушылық инстинкт негiзiнде құралады, қорғаушылық мiнез көрсетедi;

Қорқыныш жоғары жүйке жүйесiнiң белгiлi бiр физиологиялық өзгерiстерiмен сипатталады, ол пульс пен демалудың жиiлеуiне, артериалды қысымның көтерiлуiне, өт сөлiнiң көп бөлiнуiне әсер етедi.(16,17,18)

Жалпы алғанда қорқыныш эмоциясы қауiп стимул әрекетiне жауап кезiнде туындайды. Негiзiнен екi қауiп бар, мiнезден шығатын әмбебап және фатальды. Бұл өмiр, денсаулық, өзiн таныту, жекелiк және әлеуметтiк имандық түсiнiктерiне қарсы тұратын өмiр құндылықтарының өлiмi мен күйреуi. Бiрақ бұл көрiнiстерден бөлек, қорқыныш қандайда бiр әсерленушiлiктi, шын немесе елестету қаупiн көрсетедi.

Қауiп мағынасы, өмiрлiк тәжiрибе процесiнде, аралық қатынас кезiнде қалыптасады, баланың өмiрiндегi тiтiркендiрушiлерге немқұрайлы қарау нәтижесiне, қатерлi әсерлер пайда болады. Әдетте бұл жағдайлар – қорқыныш, ауру, конфликт.

Қорқыныштардың iшiнде ең кең тарағаны – сендiрiлген қорқыныштар. Олардың қайнар көзi – ересектер, баланы қоршашаған адамдар (ата-анасы, әжелерi, бала бақша тәрбиешiлерi және т.б.) Олар балада ерiксiз қорқыныш туғызып, баланың эмоциялық қалпына әсер етедi. Нәтижесiнде бала айтылған сөздiң соңғы жағын қабылдайды: “жақындама – құлайсың” және т.б. Бұның ненi бiлдiретiнi кiшкентай балаға әлi түсiнiксiз, бiрақ бұл қобалжу сигналына әсер етiп, қорқыныш реакциясын тудырады. Егер баланы “қажетсiз” қорқыта берсе, бала әрекетiндегi спонтандықты толығымен жойып алады және өзiне сенiмсiздiгi артады. Уақыт өте қорқыныштары шексiз жинала бередi, бала одан әрi күштенген, шырмалған, сақталған болып қалады.

Баланың көзiнше өлiм, қайғы, және өшiгу, өрт пен өлтiру туралы әңгiме айту баланың психикасында оның жiгерiнен тыс тез қалыптасады.

Мұның барлығы қорқыныштың туындауының шартты-рефлекторлы сипаттамасы туралы айтуға алып келедi, бала әрбiр шу мен дыбысқа қорқатын болса, онда оның соңғы күндерi өте жайсыз, уайымшылдық күйiнде өткенiн бiлдiредi.

“Қорқыныш” терминi сияқты “қобалжушылық” терминi де жиi кездеседi. Қорқынышта да, қобалжушылықта да ортақ жалпы мазасыздық пен абыржу сезiмдерi күйiндегi эмоциональды компоненттер болады, яғни екеуiнде де қауiптi қабылдау немесе қауiпсiздiк сезiмiнiң болмауы көрiнiс бередi. Қорқыныш пен қобалжушылықтың апофезы-ужас (масқара) болып табылады.

Үрей - бұл қауiптi сезiне бiлуi, мазасыздық жағдайы болып табылады. Көбiне үрей қандай да бiр жаңалықты күту барысында, ол жаңалықты еш болжауға болмайтын және ол жағымсыз нәтиженi беру мүмкiндiгi бар кезiнде туындап отырады. Үрей көбiнесе өзiндiк жауапкершiлiгi, борыштылығы мол, өзiнiң жағдайына көңiл бөлетiн және қоршаған адамдар сынын тез қабылдайтын адамдарда кездеседi. Осыған байланысты үрей өмiр үшiн мазасыздықпен байланысты жауапкершiлiк ретiнде де көрiнiс бередi.(33)

Осымен, қорқыныш – адамның өмiрi мен табыстылығына нақты бiр қауiптiң санадағы аффективтi бейнесi болса, онда үрей – алдыңғы қауiптiң эмоционалды күйi болып табылады.(55) Қорқыныш пен үрейдiң айырмашылығы болады, бiрақ олар ажырамас бөлiктей болып келедi. Қорқыныштың шаншары - үрей, ал үрей қорқыныш болуға талпынады.

Үрейдiң қорқыныштан айырмашылығы ол барлық кезде жағымсыз сезiм ретiнде қабылдана бермейдi, ол белгiлi бiр сәттi күтудегi мазасыздық немесе қуанышты сәттерде де көрiнiс бередi.

Баланың жеке лық психикасының құрылысына байланысты мазасыздық сезiмi ата-аналарымен немесе достарымен қатынаста пайда болатын қорқыныш пен үрейде көрiнiс берiп отырады.

Белгiсiз, есепсiз жағдайдағы адам үрейдi сезiнедi, ал нақты бiр обьектіден немесе ойдан қорқатын адам қорқынышты сезiнедi.

Өз кезегiнде қорқынышты нақты, обьективтi формадағы үрейдiң көрiнiсi ретiнде де қарастыруға болады. Кейбiр жағдайда қорқыныш үрейдiң шығуына жағдай жасайтын қалпақ секiлдi. Егер де адам қорқыныштың туындау фактiсiнiң өзiнен қорқатын болса, онда мұндайда үрейдiң деңгейi өте жоғары болады, яғни өзiнiң өмiрi мен табысына жанама түрде қауiптiң өзiнен қорқады.

Жалпылама күйiнде қорқыныш ситуативтi және жекелiк бөлiнедi.

Ситуативтi қорқыныш өзгеше қауiптi немесе естен танырлық жағдайларда туындауы мүмкiн, мәселен апатты оқиғаларда, иттiң бас салуы және т.б. Ситуативтi қорқыныш топтық адамдар арасындағы дүрбелең психикалық жағдайда жиi болады, үрейлi сезiмдер кезiнде, ауыр сындар немесе өмiрлiк сәтсiздiктер кезiнде болады.

Жекелiк қорқыныш адамның мiнезiмен анықталып қойылған, мәселен оның жоғарғы деңгейдегi күмәнданғыштығымен, және де жаңа бiр жағдайларда немесе адамдармен танысу барысында пайда болуы мүмкiн.

Ситуативтi және жекелiк қорқыныштар бiр-бiрiн толықтырып отырады.

Сондай-ақ қорқыныш шынайы және қияли, өткiр және ескi болып келедi. Шынайы және өткiр қорқыныштар ситуациямен анықталып қойылған, ал қияли және ескiсi – жеке ның ерекшелiктерiмен анықталады.

Қорқыныш пен үрей. Эпизодиялық реакция ретiнде өздерiнiң тұрақты психикалық жағдайдың формасы түрiндегi аналогтарын қамтиды; қорқыныш – қорқу түрiнде, үрей – қобалжушылық түрiнде. Осы реакциялар мен жағдайлардың жалпы негiзi мазасыздық болып табылады. Егер де қорқыныш пен үрей ситуативтi психикалық феномен болатын болса, онда қорқу мен қобалжушылық, керiсiнше, жекеше мотивацияланған және тұрақты болып келедi.

Қорқыныштың интенсивтi айқын эмоция болуына қарамастан, оның қарапайым әдеттегi немесе жас кезеңдегi және патологиялық деңгейiн ажырата бiлу керек. Әдетте, қорқыныш қысқа мерзiмдi, мынаған көңiл бөлейiк: жас кезеңiмен жойылады, адамның терең құнды бағыттарын қозғамайды, мiнезiне, iс-әрекетiнежәне өзгелермен қарым-қатынасына әсер етпейдi. Сондай-ақ қорқыныштың кейбiр формалары қорғаныштық мәнге ие, өйткенi қорқыныш обьектiсiмен жанасудан сақтайды.

Қорқыныш пен үрейдiң қосылу бастамасы мазасыздық сезiмi болып табылады.

Мазасыздықтың өткiр кезiнде адам өзiн-өзi жоғалтады, керектi сөздердi есiне түсiре алмай қалады, басқа нәрселердi айтып, жиi үндемей қалады. Адамның түрi бұзылып, қорыққандай кейiпке кiредi, iштей бәрi тоқтап, суық сезiлiп, дене ауырлай бастайды. Жоғарыда айтылып шыққан өткiр мазасыздықтың симптомдары ағзаның психофизиологиялық функцияларының шаршағанын, оның бұзылғанын көрсетедi.

Мазасыздық жағдайында қорқыныш психиканың қараңғы бөлiктерiнде тығылып алып, қолайлы кездi күтедi. Мазасыздық жағдайында iс-қимылдық қозушылық көрiнiс бередi, осының нәтижесiнде әрекетiндегi тиянақсыздық, тым аса қызығушылық және керексiз әрекет түрiмен айналысуы пайда болады.

Қорқу басымдылығындағы мазасыздық жағдайына баяулылық, тұйықтылық және “бiр орында қалушылық” тән болып келедi. Яғни, қобалжушылық холерикалық көрiнiспен ұқсас болып келедi. Жағдайлар қатарында ұзақ әсер етушi үрей эффектiлерi мен қорқыныштың эффектiлерi шынында да темпераменттiң соңғы типтерiн тоқтатуы мүмкiн.

Мазасыздық пен қорқыныш жағдайында адам жайсыз күйде болады., тез қорқады, сирек күледi, үнемi салмақты және мазалы болып жүредi. Ол толығымен бұлшық еттерiн демалдыра алмайды, тым көп шаршайды, оған қайталамалы бас ауруы мен дененiң әр бөлiгiндегi спазмалар тән болып келедi.

Мазалы және қорқақ адамдардың қатынасы эмоционалды бiрдей емес, ережеге сай, үйреншiктi бейiмдеушiлiгiмен шектелiп отырады.

Парошфуконың өзi айтқан: “Бiз үмiт-тiлектерiмiзге сәйкес уәде беремiз, ал қорқынышымызға сай орындаймыз.”

Қорқыныштың нәтижелерi әртүрлi, негiзiнен, кез-келген психикалық функция жағымсыз өзгерiстерге шыдай алмайды. Ең алдымен, бұл эмоционалды бөлiкке қатысты, қорқыныш барлық сезiмдердi үрейлi түспен қаптаған кезде. Қорқыныш ойлауды да тежейдi, үрей кезiнде жылдам, шашыраңқы, әлсiз болады, қорқыныш кезiнде тоқтап қалады. Екi жағдайда да ол өзiнiң жылдамдығын жоғалтады, таусылмайтын қауiппен, болжамдармен, сенiмсiздiкпенен қамтылады.

Эмоционалды жағдайдың тежеушiлiгi – бұл тұмандағы өмiр секiлдi, қараңғы бөлмеде секiлдi, жаңа күш, қуат пен белсендiлiктiң жоқтығымен байланысты.

Қорқынышта өмiр сүру – бұл үнемi өткенге, артыңа қарай беру сияқты, болашаққа бастайтын негiздi көрмеу болып табылады.

Осындай жағдайда туындайтын үрейлi- пессимистiк бағыт барлық жағымсыз кездейсоқтық апатты мәнге ие бола бастауға алап келедi де үнемi қауiптiң белгiсi болып қалыптасып кетедi.

Қорқыныш әсерiнен болатын психикалық өзгерiстер ауыр әлеуметтiк-психологиялық изоляцияға алып келедi, мұндай жағдайдан шығудың жеңiл жолы жоқ, басқалармен бiрге болу ниетiне, шығармашыл белсендi, жан-жақты өмiр сүру тiлегiне қарамастан мұндай жағдайдан шығу мүмкiн емес.

Үрей - бұл белгiсiз қауiптi ситуацияда туындайтын және оқиғаның жағымсыз дамуын күтуде көрiнiс беретiн эмоционалды жағдай болып табылады.(23,46) Нақты бiр қатерге реакция ретiндегi қорқынышқа қарағанда қобалжушылық жинақталған диффузды қорқыныш ретiнде көрiнiс бередi.

Адамда үрей әдетте әлеуметтiк қатынаста сәтсiздiктi күтумен байланысты болып келедi және қаiптi саналы түрде сезiне алмауымен негiзделедi. Функционалды түрде үрей тек субьектiнiң алдағы қауiп туралы ескертiп қана қоймайды, сондай-ақ осы қауiптi iздеу мен нақтылауға да итермелейдi.

Ол көмексiздiк, шарасыздық түрiнде де көрiне бередi, өзiне сенiмсiздiк, сыртқы факторлар алдындағы шарасыздығы, олардың күшi мен қатерлi сипаты туралы асырамшылдығымен байланысты болып келедi. Үрейдiң әрекеттiк көрiнiсi жалпы ұйымдастырушылық әрекетке байланысты болады, оның бағыттылығы мен тиянақтылығын бұзуға алып келедi. Үрей невроздардың даму механизмi ретiнде (невротикалық үрей) адамның психикасының қалыптасуы мен дамуының iшкi қайшылықтарында пайда болады. (Мәселен, қайшылық деңгейiнiң жоғары болуы, мотивтердiң жеткiлiксiз әдептiлiк негiзделуi және с.с.). Осының нәтижесiнде өзге адамдар жағынан болатын қауiп-қатерге дұрыс қарамау пайда болады.

Қобалжушылық жағдайында тек бiр ғана эмоцияны бастан кешiрмеймiз, қандай да бiр әртүрлi эмоциялар комбинациясын сеземiз, олардың әрбiреуi бiздiң әлеуметтiк қарым-қатынасымызға әсер етедi, сондай-ақ бiздiң соматикалық жағдайымызға, қабылдауымызға, ойымыз бен әрекетiмiзге әсер етедi.(20)

Балалардағы қобалжушылық феноменологиясын зерттеуге бағытталған аналолгиялық зерттеулердi Бламберг пен Изард жүргiзген.(Blamberg, Izard, 1985). Қобалжушылық деңгейiн өлшеу үшiн авторлар үрей мен қобалжушылық шкаласының балалық вариантын қолданды.(STATS) (Spisberger,Edwards,Gushene,Montiori,Platzek,1973).

Бұл зерттеулердiң нәтижесi мынаны көрсетiп отыр: үрейдi бөлек жеке феномен ретiнде қарастыруға болмайды.

Балалар мен үлкендердегi үрейдi түсiну және дұрыс емдеу үшiн онда қандай дискреттi эмоциялар бар екенiн түсiнiп алу қажет. Әрбiр адамдағы үрей жағдайы әртүрлi эмоциямен туындауы мүмкiн, сондықтан әрбiр нақты үрей кезiнде эмоциональды профильдiң құрылысын жасау пайдалы болып табылады. Үрейдегi субьектибтi эмоцияның кiлтi қорқыныш болып табылады, сондай-ақ басқа да эмоциялар, мәселен, қайғы, кiнә, ар-ұят, үрейлi мазасыздықта туындауы мүмкiн.

Филлипс, Мартин мен Майерс зерттеулерi бойынша көптеген жұмыстардың нәтижелерi бiр-бiрiне қарама-қайшы болып келедi. Олардың көрсетуiнше, үрейдiң ауыспалы эмоционалды жағдайы ретiндегi және ретiнде арасындағы концептуалды айырмашылығы, менiмше, конструктивтi болып табылады. Мұндай айырмашылық Кэттел мен Шейсрдiң еңбектерiнде кездеседi және 1961 жылдан берi бұл аспектiге көп көңiл бөлiнуде.

Үрейдiң құрам және жағдай ретiндегi айырмашылықтары И.Г.Серазонның еңбектерiнде негiзгi орын алады.

Энштейн бойынша үрей қатердiң кейбiр формасында туындайтын активациясы бар процесстен пайда болады және сәйкес келетiн iс-қимылға көптеген себептерге орай бағытталмайды.(53,54).

Жалпы қобалжушылықтың ситуативтi - спецификалық критерийлерi құрам ретiнде белгiлi бiр стрестiк ситуациядағы үрей жағдайының өсуi мен туындауына қолайлы болып келедi.

“Үрей” терминiнiң жан-жақты және семантикалық белгiсiздiгi психологиялық зерттеулерде оны әртүрлi мағынада қолданудың нәтижесi болып табылады. Бұл сондай-ақ гепотетикалық “уақтылы өзгермелi”, және уақытша психикалық жағдай болып табылады, туысқандық ұғымдар көмегiмен сипатталатын iшкi және сыртқы сипаттамалар көмегiмен берiлетiн жеке ның әлеуметтiк сапалары мен қажеттiлiктерi негiзiнде туындап отырады. Сонымен бiрге үрей жағдайын сипаттау үшiн жүргiзiлген зерттеулерде көптеген әртүрлi терминдердiң қолданылуы ситуацияны күрделендiре түсiредi.(35).

Е.Д.Спилбергердiң айтуынша ”үрей” терминi жағымсыз эмоционалды жағдайды сипаттау үшiн қолданылады. Мұндай жағдай белгiсiз қауiп, қатер кезiнде туындайды (жағымсыз бағаны күтуде және агрессивтi реакция кезiнде; өзiне деген терiс қатынасты қабылдау мен өзiне деген қатер кезiнде) және жиi қауiптi саналы түрде сезiне алмауымен негiзделедi.

Екiншi жағдайда қобалжушылық жеке ның сапасы, белгiсi ретiнде әртүрлi ситуацияларда өзiндiк “Менiне” қатысты қатердi қабылдау бейiмдiлiгi және үрей жағдайының күшеюi мен әсер ету сипаттамасы бойынша қалыптасады. Әртүрлi стрессорлардың әсерiнен туындап отыруы барлық кезде жекеленген: айқын көрiнген қобалжушылығы бар жеке көбiнесе қоршаған әлемдi өзiнен көп деңгейде потенциалды қатер мен қауiп алып келетiндей қабылдайды(53).

Үрейдiң функциялары туралы сұрақ үрейдiң генетикалық түбiрi, оның туындау және күшею ситуациясы, үрейдiң әрекетке әсерi және т.б. осы сияқты сұрақтармен қатар қарастырылып келедi. Бiрақ та психологиялық әдебиеттерде арнайы бұл сұрақ қаралмайды.

Жеткiлiктi дәрежеде тұрақты З Фрейдтiң дәстүрi бойынша (56) қауiп сипаттамасында қорқыныш дифференцияның белгiлерiн қарастырады, алдағы қатерге деген реакция ретiндегi үрейде де қарастырады. Сондықтан кейде үрейдi белгiсiз қорқыныш немесе қауiптiң барысында туындайтын жағдай ретiнде де қарастырады.

Қатердiң қайнар көзiн анықтау мен функцияны iздеу барысында бiрнеше авторлар берiлген.

Осыменен, үрей тек қана iшкi призма ретiнде ғана емес, сондай - ақ сыртқы жағдайларға байланысты үрейдегi тығылған қауiптi iздеу ретiнде де қарастырылады. Сондай –ақ қайғы мен қатердiң сигналын бiлдiредi.

Үрейдiң келесi маңызды функциясы қалыптасқан ситуацияны бағалау болып табылады. Осыменен алғашқы мағынасы оған қандай субьективтi мән берiлетiнiне байланысты. Мұндай ерекшелiктi Н.И.Наенко былай көрсетедi:”… дүрбелең жағдайының психологиялық спецификасы… iшкi әсерлерге байланысты емес, бiрақ та адам үшiн олар өте күштi болу керек”.(36).

Дәстүрлi түрде қауiптi ситуацияға әрекеттiк реакцияның үш формасын бөлiп көрсеткен: қашқындық, агрессия, ступор. Бұлардың әрқайсысы субьект әрекетiн бағыттап отырады: қашқындық – қатерлi обьектiнiң өзiмен кездесу мүмкiндiгiн болдырмау; агрессия - қауiп- қатер көзiн жою арқылы; ступор – қандай да бiр белсендiлiктiң қатысуы арқылы жүзеге асады.

Үрейдiң жағымсыз түрдегi эмоционалды мазасыздығы мынадай жағдайда пайда болады, егер де ситуацияны қауiптi деп санап, оны шешудiң тәсiлдерiн таппаған жағдайда. Бұдан мынадай қорытынды жасауға болады: қатер мен қауiптiң негiздерi үрейдi туындатуы мүмкiн.

Осыменен үрейдi зерттеу деген функционалды бағыт негiзiнде осы жағдайды анықтауға болады (ступор, қашқындық, агрессия), оны толық деңгейiндегi когнитивтi, эффективтi және әрекеттiк реакция ретiндегi күрделi процесс тәтижесi ретiнде анықтауға болады. Бұл процесс потенциалды түрде қауiптi деп есептелiнетiн ситуацияда қайталанылады.

Үрей қауiп көзiн iздеуге бағытталған және оны жеңу үшiн қолданылатын құралдарды бағалауға бағытталған.

Жалпылама түрде үрей жағдайының функциялары мен даму процесiн схема түрiнде көрсетуге болады.

Сурет №1