Методикасы кафедрасы

ҚАЗАҚ ТІЛІ МЕН ӘДЕБИЕТІН ОҚЫТУ

МЕТОДИКАСЫ КАФЕДРАСЫ


КУРС ЖҰМЫСЫ
Тақырып: Орфографияны оқытудың

дидактикалық мәселесі

Қабылдады: Худайбергенова Нуржамал

Орындады: Дуйсебаева Дилбар


ТАШКЕНТ - 2013


МАЗМҰНЫ
I. Кіріспе..................................................................................................................3
II. Негізгі бөлім. .....................................................................................................5
1.Орфографияны оқытудың дидактикалық және әдістемелік мәселелері ...................................................................................................................................5

1. 
   Орфографияны оқытудың дидактикалық мәселесі........................................5
   

2.2. Орфографияны оқытуда грамматикалық ереженің ролі.............................19

Адамдар өзінің айтайын деген ойын бір – біріне ауызша да, жазбаша да жеткізе алады. Орфография, немесе емле, дұрыс, яғни сауатты жазу нормаларын белгілейді. Дұрыс жазу нормаларының көздейтін негізгі мақсаты – айтайын деген ойды жазба түрде дәл де айқын жеткізіп беру. Қазақ жазуы осы күнге дейін 1957 жылы қабылданған емле ережелерін пайдаланып келді. Бұл ережелер 1940 жылы жаңа графикаға көшумен байланысты жасалған емле заңдарының негізінде өңделіп, толықтырылып жаңадан түзілген болатын.

30 жылдан астам уақыт ішінде осы ережелерді қолданып келген жазу тәжірибеміз қазақ орфографиясы қағидаларының сәйкес жасалған емле қағидалары негізінен дұрыс екендігін көрсетті. Мұны көптеген сөздердің жазылуының тұрақталып, бір ізге түскендігі дәлелдейді. әсіресе екі түбірден құралып, терминдік мәнге ие болған сөздердің біріктіріліп жазылуы берік орын тепті; үш буынды сөздердің арасында қысаң –ы, -і әріптерінің жазылуы әбден орнықты (мысалы: үкіметі, мағына, қазына, жапырақ, топырақ); дыбысталуы жағынан екі түрлі болып жазылып жүрген сөздер іріктеліп, тұрақты болып жазылып жүрген сөздер іріктеліп, тұрақты қалыпқа түсе бастады (мысалы: қазір, диқан, өйткені, бәйге, ерегіс сияқты сөздердің кәзір, дихан, үйткені, бәйгі, ерегес түрінде жазылуы сирей түсті); орыс тілінен енген сөздерге қазақ тілі қосымшалары жалғанғанда, олардың жіңішке не жуан болуы немесе дәнекер –ы,-і әріптері арқылы жазылуы, я болмаса соңғы бірер дыбысын түсіріп таңбалауы да біршама орнықты; дефис арқылы жазылатын тұлғалар да едәуір реттелді.

Солай десек те, емле заңдылықтары да тілдің өзі сияқты дамып, жетіліп отыратын құбылыс болғандықтан, 1957 жылы түзілген қазақ орфографиясының принцптері негізінен дұрыс, жинақы бола тұрса да, кейбір ережелерін әлі де болса жетілдіре, толықтыра түсу қажеттігі туды. Осы себептерді ескере отырып Қазақ ССР Ғылым академиясының Тіл білімі институтымен Қазақ ССР Оқу министрлігі 1957 жылғы орфографиялық ережелер жинағын (кодексіне) толықтырулар мен өзгертулер енгізіп, оның жаңа редакциясын ұсынды.

Осы ресми түрде қабылданып, Қазақ ССР Жоғарғы Советі Президиутының 1953 жылғы 25 августағы Указымен бекітілді. 1987 жылдың 6 мартында Қазақстан Компартиясының Орталық Комитеті мен Қазақ ССР Министрлер Советі Республикада қазақ тілі мен орыс тілін оқып үйретуді жақсарту туралы қаулылар қабылдады. Бұл қаулылардың үлкен әлеуметтік мәні елімізді, оның ішінде ұлт республикаларын мекендеген халықтардың кемі екі тілде сөйлей білуі - өмірдің өзінен туып отырған қажеттілік, өмір заңдылығы екендігін көрсетуде ғана емес, сонымен қатар тілдердің беделін арттырып, мәдениетін көтеруге жұртшылық назарын мықтап аударуында. Ал тіл мәдениетін көтеруде дұрыс сөйлеп, сауатты жазу бірінші кезекте қойылады. Сауатты жазу үшін іріктелген емле ережелері мен сол ережелерге сай түзілген толық орфографиялық сөздіктің керектігі даусыз.

Қазақ тілінің толық орфографиялық сөздігі алғаш рет 1963 жылы жасалып, жарық көрді. Ол 1978 жылы толықтырылып, түзетіп, екі рет басылды. Бұл басылым жазу дәстүрімізді одан әрі бекітіп, оның мәдениетін көтере түсуде айтарлықтай қызмет етті. Бұл еңбекте бірге не бөліп жазылатын сөздер ажыратылып көптеген терминдердің және аралық, құмартану тәрізді сыңарлармен келен сөздердің біріктіріліп жазылуы тұрақтандырылды. 1- басылымға еңбей қалған сөздер қосылды; бөлек жазылатын тіркестер молынан қамтылды. Осылардың барлығы сауатты жазуды арттыра түсуде игілікті әсер етті. Қазақ тілінің орфографиялық сөздігі 1988 жылы және 1995 жылдары көпшілікке толықтыруларымен жарық көрді.

Белгілі бір сөздер мен сөз тіркестерінің жазылуы бір ізге түспеген болса, екі үш түрлі жазылып жүрген болса, ең сауатты жазатын адамның өзі толқып қиналады. Басылып шыққан кітап, газет, журналдар дұрыс жазудың бірден бір үлгісі болуға тиіс болғандықтан және сауатты жазуға алғашқы бастап үйрететін жер, мектеп екендіктен, бұл қиындық әсіресе редакция баспа қызметкерлері мен мектеп мұғалімдерінің басына түседі.

1960 жылы баспа қызметкерлері мен мұғалімдерге арналған қазақ тілі емлесі мен тыныс белгілері ережелерін бір жерге жинақтап баяндайтын тұңғыш анықтағыш шыққан болатын. Бұл анықтағыш өңделіп, түрлі түзетілер енгізіліп, 1974 жылы «Мектеп» баспасынан жарық көрді.

Аталған басылымға өте сирек қолданылатын немесе қазір де көптеген көнерген сөздердің жазылуы да орфографиялық сөздіктерден бұрын орын алмай келе жатқан сөздерде енді. Себебі бұлар әдеби тілімізде актив немесе норматив болмағанмен, басылып шығып жатқан көркем әдебиетте немесе әдебиеттің өзге түрлерінде де кездеседі. Ал олардың жазылуы да кітап, газет-журнал шығарушыларды көп ойландырады.

Қазақстанның әр аймағында әр түрлі болып қолданылатын жергілікті сөздердің, яғни диалектизмнің бірқатар күнделікті жазу практикасында орын алатыны мәлім. Сондықтан бұл жолы Қазақстанның барлық жеріне тегіс түсінікті емес, әдеби нормадан тыс бірсыпыра диалектизмнің жазылуы да берілді.

Кітаптың сөздік бөлімінде жаңадан қосылғандардың дені бөлек жазылатын тіркестер, өйткені жазуда ең үлкен қиындық пен ала-құлалық туғызып келе жатқан жайттың бірі - сөздердің бөлек не бірге жазылуы екенін байқаймыз.

Ережелерде және сөздіктерде бөлек жазу керек деп көрсетілген кейбір сөздерді әсіресе газет – журналдар қосып жазуды дәстүрге айналдырып отыр. Мысалы, өз ара, бір тұтас, келіс сөз сияқты сөздер көбінесе өзара, бір тұтас келіссөз түрінде жазылып кетті.

Сондай-ақ кейбір сөздердің жазылуында орфографиялық сөздіктердің өз араларында айырмашылық болып келгенін де байқаймыз. Осының салдарынан бір алуан сөздер екі түрлі жазылып жүр. Бірақ, олардың бір нұсқасы басымдау екені кездеседі. Мысалы, ғылыми, ғылми, башқұрт, башқұр, монғол, моңғол деп екі түрлі көрсетілген сөздердің алдынғы сыңарлары көбірек жазылып жүр.

Курстық жұмыстың мақсаты: Қазақ орфографиясын игерудің негіздері бойынша сауатты жазу дағдыларын қалыптастыру, сауатты жазудағы ережелердің ролін көрсету. Жазылған субъектің міндеті орфографиялық принциптерді игерудің жолдарын, орфографияны игерту барысында оқушылардың тілін дамыту жұмыстарын тиімді жүргізу әдістерін меңгертуді үйрету.

Курс жұмысының міндеті: Орфографияны игеруде қолданылатын әдістердің табиғатын ашып көрсету, тілдің түрлі салаларына байланысты орфографиялық материалдарды меңгерту, оқушылардың тілін дамыту бойынша жүргізілетін жұмыстардың көлемін анықтау, оқытудың дидактикалық және әдістемелік мәселелерін, сауатты жазуға үйрету жұмыстарының түрлерін қамтиды. Орфографияны меңгерудің негіздерінің бірі ретінде жазба жұмыстарының жүргізілу жолдары да бұл еңбекте назардан тыс қалмайды.

Аталған тақырыпты зерттеуде дерек көздері ретінде А. Жаппаровтың «Қазақ орфографиясын игерту мен диктант жаздыру әдістемесі» (Шымкент, 2012), Қ. Жолымбетовтың «Қазақ орфографиясын игерудің негіздері» (Алматы, 1975), Р. Сыздықованың «Қазақ орфографиясы мен пунктуациясы жайында анықтағыш» (Алматы,1974) атты еңбектері пайдаланылады.

Бүгінгі таңда дидактика – педагогика ғылымының білім беру және оқыту теорияларын белгілейтін бір саласы және маңызды саласы. Дидактика:

1) оқытудағы таным процесін анализдеу,

2) дидактикалық принциптер,

3) білім берудің мазмұны,

4) оқыту жұмыстарын ұйымдастыру формалары (сабақ туралы ғылым),

5) оқыту әдістері,

6) оқушы білімін бағалау және есепке алу мәселелерін зерттейді. Дидактикада мектепке оқылатын барлық пәндерге тән оқыту процестерінің жалпы заңдылықтары қарастырылады.

Мектепте оқылатын әрбір жеке пәндердің (тіл, тарих, математика, биология т.б.) сипаттарына қарай, ол пәндердің өзіндік ерекшеліктері ескеріле отырып, жеке пәндерді оқыту методикасы жасалады. Дидактиканың зерттеу объектісіне кіретін мәселелермен жеке пән методикасы да шұғылданады. Сондықтан жеке пән методикасы деудің орнына «жеке дидактика» немесе «арнаулы дидактика» термині қолданыла береді.

Россияда ең алғашқы методикалық туынды Ф.И. Буслаевтың 1844 жылы жарыққа шыққан «Отандық тілді оқыту туралы» деген еңбегінен басталады. Федор Иванович Буслаев ХIХ ғасырдағы көрнекті орыс филологтарының бірінен саналады. Ф.И. Буслаев салыстырмалы-тарихи тіл білімінің негізін қалады.

Оның осы жоғарыда аталған методикалық жұмысы және онан кейінгі уақыттарда жазған орыс грамматикасы оқулықтары отандық тілді оқытуды жолға қою жөніндегі елеулі еңбек болды. Жазған зерттеулерінде сол кезде үстем болып келген догматизмге қарсы тұрып, орыс тілін оқыту принциптері мен әдістерін жаңаша белгіледі. «Отандық тілді оқыту туралы» методикалық еңбекте оқытудың принциптері орыс филология ғылымының теориялық мәселелерімен ұштастырылады. Бұл – Буслаев методикасының ең бір құндылық жағы еді.

Буслаев өзінің методикалық көмекші құралында баланы тәрбиелеу және оған білім беруде ана тілінің алатын орны мен ролін белгіледі. Оның пікірінше, отандық тіл адамға білім беруде ерекше орын алуы тиіс, өйткені оқушының барлық рухани жан дүниесінің өсуі ана тілін қалай және қандай көлемде білуімен тікелей байланысты. Сондықтан да отандық тіл мектепте оқылатын барлық пәндер ішінде басты орын алуға тиіс деп есептеледі.

Буслаев орыс тілі грамматикасындағы кемшіліктерді де орынды көрсетті: «Осы уақытқа дейін бізде отандық тіл латынша және грекше үлгіде жасалған грамматикалар бойынша оқытылып келеді; демек, оларда, біріншіден, лингвистикалық элементтер жеткіліксіз, екінші жағынан, көп нәрсе артық, әсіресе септеу, жіктеу, меңгеру, байланысу жайлы ұсақ ережелер көп берілген» [ 1, 24 бет ].

Ана тілін оқытудағы догматизм мен схоластиканы жою үшін Буслаев тілді көрнекті жазушылардың шығармаларына негіздеп оқытуды жөн көрді.

Буслаевтың орыс тілін оқыту жөніндегі методикалық жүйесінде грамматика жетекші орын алады. Бірақ оны бұрынғысынша септеулер мен жіктеулердің жалаң схемасы түрінде емес, оқушылардың ауызша және жазбаша тілін дамытуға көмектесетіндей етіп оқытуды көздейді. Бұл үшін грамматиканы салыстырмалы-тарихи жолмен жүйелі оқыту қажет деген қорытындыға келеді.

Буслаев сөз таптары мен сөйлем мүшелерін оқушылар адамдардың қатынас жасаудағы негізгі бірлігі ретіндегі сөйлеммен таныстырылғаннан кейін оқыту тиімді деп есептейді: «Жеке бөліктер бүтінсіз түсініксіз болатындығы сияқты, бүтінді де жеке бөліксіз түсіну мүмкін емес, сөз таптары түсінікті болу үшін, сөздер белгілі болу керек, ал сөйлеудің ең қысқа және ең қарапайым түрі – сөйлем. Балалар сөз арқылы сөйлеседі, оған сөзден гөрі сөйлемді түсіну оңай, ал сөйлеу әдетте белгіліден басталып, кейде белгісіздерді де араластырып отырады. Ана тілі әркімнің қажеті болғандықтан, оны үйрету оқушының рухани қабілеттілігін арттыру болып табылады. Міне, сондықтан да отандық тіл пәнін оқыту үшін педагогикалық әдістер қажет екендігін аңғартамыз». Өзінің барлық методикалық пікірлерін мектептегі оқу жұмысы практикасында жүзеге асыру үшін, ол – жалпы дидактикалық принциптерді де, сондай-ақ, оқушылардың жас ерекшелік мүмкіндіктерін де ескере отырып, отандық тілді оқыту әдістерін мұқият белгіледі.

Орфаграфияны оқыту жөніндегі Буслаев пікірі еске тұтарлық пайдалы методикалық кеңес: «...Емлені грамматикалық жолмен оқыту қалай сөйлесең, қалай естісең солай жаз деген қағидамен шектелмейді, қайта, грамматика бойынша, сөздердің өзгеруі мен түрленуін және сөйлемдердің байланысу заңдылықтарын ескере отырып жазуды талап етеді...емлені үйретуде өзінше жаңалық енгізуге болмайды, тіпті емлені жетілдіруде айтарлықтай көмектесерлік жаңалық болғанның өзінде де жалпы пайдаланудағы ізбен жүру керек».

Буслаевтың орфаграфиялық дағдыны игеруде бір ізділікті сақтау жөніндегі талабы да құптарлық: «Оқушылар көрсеткенді әбден берік меңгергенше, жаңаны бастамау керек». Сондай-ақ, оқу сабақтарын оқушылар материалды басынан аяғына дейін саналы игеретіндей етіп ұйымдастыруды ұсынады да, мазмұны және орындау сипатына қарай бірте-бірте күрделеніп отыратын әр жақты жаттығулар пайдалануға кеңес береді.

Оқушылардың жазбаша тілін дамыту туралы пікірінің де елеулі маңызы бар. Ол – мұғалімдер алдында элементарлық практицизммен шұғылданбай, балаға әдеби тіл негіздерін үйретуді басты мақсат етіп қояды. Оқушыларға іс қағаздарын үйретуге де қарсы болған жоқ.

Академик Буслаевтың методикалық көмекші құралы методиканың дамуында аса зор роль атқарады. Оның теория мен практиканың байланысы, баланың жас ерекшелігін ескеру, ана тілі сабақтарында көркем шығармалар текстерін пайдалану т.б. жөніндегі пікірлері бүгінгі күнге дейін өз мәнін жойған жоқ. Алайда, грамматиканы тек көркем шығарма текстеріне негіздей оқыту және ана тілін салысьырмалы-тарихи жолмен оқыту жөніндегі пікірлері біздің заманымызға лайық келмейді.

Қазақ халқының ұлы ағартушысы Ыбырай Алтынсарин қазақ балаларына жедел хат танытуға және қысқа уақыт мерзім ішінде орыс тілін білгізуге ерекше көңіл бөліп, оның тиімді жолын іздестірді және оны тапты да. Алғаш ашылған мектептегі өзінің мұғалімдік жұмысы және оқыту әдістері туралы ол былай деп жазды:

«Мен балаларды оқытуға, қойға шапқан аш қасқырдай, өте қызу кірістім. Бұл балалар да менің айызымды қандырып, не бары үш айдың ішінде оқи білетін және орысша, татарша жаза білетін болды... Мен әуелі оларға зат есімге ғана жататын зат аттарын үйретемін; содан кейін заттың сынын көрсететін сын есімді үйретемін, осылардан кейін зат есімді олардың сынымен қосып, ақ адам деген сияқты сөйлемдерді құрып үйретемін. Одан әрі етістік, жіктеу, септеу, орысша сөздерді, жынысқа бөлуді және есеп үйретемін. Осыдан кейін келіп самоучительден сөйлем аударып үйретемін»

[ 2, 48 бет].

Ыбырай Алтынсарин оқытуға ұсынылатын материалдары іріктеуде өте ұқыпты болды: баланың жас және ұлттық ерекшелігін, психологиясын, ақыл-ой өрісін, талғамын және олардың игеру қабілетін үнемі ескеріп отыруды қадағалады.

«Бірінші кітабымды Паульсон кітабының құрастырылу тәртібімен жазып шыққалы отырмын. Әрине, мұны қазақ балаларына лайықтап жазамын. Мысалдарды (басни) енгізгім келмейді, өйткені қатаң тұрмыста өскен қазақтарға бұдан гөрі мәндірек әңгімелер керек болады. Мысалдарды қазақ балалары оқығысы келмейтінін, оқыса оған күлетінін, ал олардың ата-аналары балаларымызға сауысқан мен қарға сөйлейді деген сияқты нәрсені үйретеді деп, тіпті ренжитінін тәжірибемнен білемін. Қазақ балаларына, меніңше, мағыналы анекдоттар, жұмбақтар, ойына ой қосатын әңгімелер немесе оларды қызықтыратын, мысалы, жібек құртының, көбелектердің өзгерулері сияқты, құндыздың өзіне үй салып алатыны сияқты әңгімелер тәуірірек болады. Өлең жағын мен, мүмкін болғанша, қазақ өлеңдерінің арасынан іріктеп аламын» [ 3, 96 бет ].

Ыбырай Алтынсарин берілген сабақты «балалар түсініп алғанға дейін, орынсыз ілгері озып кетуге болмайды» деп есептеді. Кітап оқуға оқушыларды ынталандырып, оқығандарын берік ұғып қалу үшін, мынадай тәсілдер ұсынады: «...оқушылармен бірге қайта-қайта оқып, ауызша әңгімелер өткізіп отыруды, әңгімені орыс тілінде, әрине, түсіндіре отырып, айқын өткізуді өте пайдалы деп білетінімді айта кету борышым деп білемін; бұл әңгімелердің аяғында оқушылардан оқығандарын қайталап сұрап отыру қажет. Мұндай әңгімелерді оқушылардың қызығып тыңдайтынын және жеңіл ұғып алатынын мен өз тәжірибемде көргенмін.

Оқытудың жүйелі және парасатты ұйымдастырылуы қажеттігіне, нендей материалды қалай оқытатындығын күн ілгері жоспарлап, оны оқушыға қалай да білгізу әдістерін белгілеуге мұғалімнің жауапкершілікпен қарау керектігін Алтынсарин баса көрсетеді: «Оқушылардың түсінбеушілігін оқытушылардың өз кінәсы деп білмей, оқушылардың оқуға зер салмайтындығынан немесе топастығынан деп білетін мұндай оқытушылардың қатты адасатыны айтпай-ақ түсінікті. Менің тәжірибемде мұндай оқытушылар педагогтар ұсынып отырған оқу құралдарымен еш уақытта дұрыс танысып алмайды, олардың ешбіреуін аяғына дейін оқып шықпайды, оқушылардың жалпы мінез-құлқына, ақыл-парасатына, онымен қатар, орыс балаларына қарағанда, қазақ балаларының ана тілінде өзгешліктер болатынына, ана тілінің басқалығына зер салмайды, осылардың бәрін еске ала отырып, шындап еңбек сіңірмейді. Мұның аяғы балаларды басы да жоқ, аяғы да жоқ бірдемеге, ешбір тәртіпсіз оқытуға әкеліп соғады», – деп отырып, бұл пікірін педагогикалық тұрғыдан былайша жалғастыра түседі: «егер балалар бірдемені түсінбейтін болса, онда оқытушы оларды кінәлауға тиіс емес, оларға түсіндіре алмай отырған өзін кінәлауға тиіс. Ол – балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесуі, шыдамдылық етуі керек; әрбір нәрсені де ықыласпен түсінікті етіп түсіндіру керек; мәнерлі сөз, орынсыз терминдерді қолданбау керек; мұндай сөздер оқушыларға ғана түсініксіз болып қоймайды, басқа тыңдап отырған адамдардың құлағына да жақпайды».

Кеңес дәуірі педагогикасының методикалық негізі диалектикалық және тарихи материализм болып табылады, ал оқушылардың таным процесі туралы ілім негізінде маркстік-лениндік таным теориясы алынады. Бұлар тұтас алғанда, кеңес дәуірі педагогикасының, жеке алғанда кеңестік дидактиканың ғылымдық сипатын белгілейді [4, 99 б.].

Көрнекілік және қабылдаудың айқындығы өтіліп отырған объектіні саналы түсіну процесімен тығыз байланысты. Зейінді объектіге шоғырландыра отырып, құбылыстың мәнін білу, онда қандай байланыстылық бар екендігін аңғару, байланыстардың себебін ашу, өтіліп отырған құбылысты жан-жақты тану мүмкіндігін береді. Бұдан білімді белсенді түрде меңгеру принципі келіп шығады.

Оқытудың келесі кезеңінде білімді пысықтай отырып, оны бекіте түсу процесін жүзеге асыру болады. Бұл – меңгерілген білімнің беріктік принципін туғызады. Білімді саналы және берік игеру материалды оқушының шама-шарқына лайық оқытқанда ғана жүзеге асырылмақ. Дұрыс қабылданбаған немесе оқушының меңгеруге шама-шарқы жетпеген материалдар оқытудың келесі кезеңдерінде түсінікті болуы тиіс. Демек, үйретілген материал белгілі бір жүйемен құрылуы тиіс. Мұндай талап оқытудың бір ізді және жүйелі құрылуы принципін қажет етеді. Ең соңында, оқытудың ең маңызды принципі ретінде ғылымға негізделген принцип алынады. Сөйтіп, оқыту принциптері:

1) көрнекілік принципі;

2) саналылық принципі;

3) білімнің берік болу принципі;

4) шамаға лайықтау принципі;

5) жүйелілік принципі;

6) білімнің ғылымға негізделу принципі болып алтыға бөлінеді [5, 99 б.].

Көрнекілік принцип. Көрнекілік принципін теориялық жағынан бірінші негіздеген Я.А.Коменский болса, орыс педагогтары ішінде К.Д.Ушинский көрнекіліктің мәнін психологиялық жағынан қоса алып көрсетті. Ол – көрнекілік туралы былай деп жазады: «Бұл – дерексіз түйсіктер мен сөздерге емес, балалар тікелей қабылдайтын нақты бейнеге құрылған ілім...нақтыдан дерексіз, түйсінуден ойлауға қарай оқыту соншалық табиғи және айқын психикалық заңдылыққа негізделеді».

Демек, көрнекілік принцппен оқыту оқушылардың байқағыштығын дамытуға көмектеседі.

«Көрнекі оқытудағы басты мақсат, – деп жазады Ушинский, – байқағыштыққа, оймен топшылауға жаттықтыру және өзінің байқағандарын сөзбен айтып бере білуге, сондай-ақ, одан логикалық қорытындылар шығаруға үйрету болып табылады.

Ушинский көрнекілікпен оқыту оқушылардың ойлау қабілетін дамытуға, оларда бейнелі түсініктер мен дұрыс ұғымдар қалыптастыруға көмектесетіндігін, оқушылар тілін дамытуда теңдесі жоқ құрал екендігін, оқушылар зейінін белгілі мақсатқа аударуға және оқылған материалды оқушылар есінде берік сақтауға көмектесетіндігін дәлелдермен ашып көрсетті.

Көрнекіліктің ғылыми негізі маркстік – лениндік таным теориялары мен И.П.Павловтың жоғарғы нерв қызметі туралы ілімінде негізделген совет психологиясында түбегейлі зерттелді [6, 100 б.].

Өмірде бар заттар мен құбылыстарды көрсетуі арқылы көрнекі оқу құралы мектеп оқуын өмірмен байланыстырады, сөйтіп теорияны практикамен ұштастыру жөніндегі дидактикалық принципті жүзеге асырауға көмектеседі; оқушыларда әр түрлі түсініктер мен ұғымдар қалыптастыру ісінде мұғалімге көмекші болады: оқушылардың логикалық ойлауы мен тілін дамытуда, зейінін белгілі мақсатқа аударуда, творчестволық талғамын дамытуда көмекке келеді; өтілген оқу материалдарын берік меңгерту мүмкіндігін жасайды.

Көрнекі құрал белгілі мақсат көздей отырып пайдаланылуы тиіс. Көрнекіліктің мақсаты оқушыларға нақтылы нәрсені көрсету ғана емес, нақтылықтан дерексіз қорытынды жасап отыруға үйрету болып табылады. Нақтылы көрнекі материалдарды саналы түрде меңгеру үшін, қабылданатын зат пен құбылысты дұрыс байқау, анализ жасау керек болады. Дұрыс байқай отырып, оқушы көргеніне анализ жасауға, негізгісі қайсысы екенін ажыратуға, салыстыруға, белгілі қорытынды жасауға, заңдылықтарын анықтауға үйренеді.

Оқу жұмысында көрнекі құралды пайдаланудың түрлері мен тәсілдері әр алуан болуға тиіс. Егер көрнекілік үнемі бір тәсілмен ғана пайдаланылса, оқушының ынтасы кемиді. Сонымен бірге көрнекілік оқушының жас шамасына, білім дәрежесіне лайықталуы қажет және сабақта қанша уақыт көрнекілікпен жұмыс істеу алдын ала жоспарланып отыруы тиімді. Көрнекілікті сабақтың қай кезеңінде, қалай пайдалану белгілі бір мақсатқа бағындырылады. Тиімділігіне қарай, көрнекілікті оқу процесінің барлық кезеңінде де: жаңа материалды түсіндіруде де, оқушылар білімін бақылау кезінде де пайдалануға болады.

Көрнекілік неғұрлым көп болса, соғұрлым жақсы деп те айтуға болмайды. өәткені көрнекілік – тек оқыту құралы ғана болып табылады. Сабақта бірнеше көрнекі құрал пайдаланылса, оның білімдік пайдасы кемитіндігін де есте ұстау қажет [7, 148 б.] .