Таблица 1. Базовая структура сюжетных стереотипов в медиатексте

-ознакомление с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события. Разбивка медиатекста на крупные блоки-карточки. Попытка переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий (к изучению понятий «язык», «категория», «репрезентация»);

-подготовка серии из десяти-двенадцати кадров, которая могла бы быть взята за основу для съемки сцены драки, например, в вестерне (с опорой на различные виды кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.) (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-чтение сценарной строки (к примеру: «он сидит около костра и читает письмо, затем бросает его в огонь»). Подготовка (с использованием покадровых листов) серии кадров «экранизации» этой сценарной строки (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-съемка короткого видеосюжета (длительность: 1-3 мин.) «Игра в шахматы» или «Перемена в классе» с использованием различных способов съемки (к понятиям «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-прослушивание отрывков из фонограммы к медиатекстам и попытка определения, из какого вида и жанра медиатекстов они взяты (к понятиям «категория», «язык», «репрезентация»);

-просмотр неозвученного отрывка экранного медиатекста. Разработка своего плана звуковой дорожки для данного фрагмента (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-работа с жанровыми стереотипами (сюжетными схемами, типичными ситуациями, персонажами, мимикой и жестами, одеждой, предметами, местом действия и т.д.): аудитории предлагается заполнить таб. 4 и 5 (к понятиям «категория», «язык», «технология», «агентство», «репрезентация», «аудитория»);

-разработка рекламной кампании медиатекста – составление сценариев теле/радиорекламы, афиш (например, создание рекламных афиш с помощью коллажа из журнальных вырезок) и т.д. (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-составление программ теле/радиопередач для разного рода каналов с учетом времени выхода в эфир, аудитории, конкурентной способности (к понятиям «категория», «агентство», «аудитория», «репрезентация»);

-составление заявки на медиатекст определенного вида и жанра (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-подготовка десятиминутного выпуска теле/радионовостей (отбор информации, интервью, написание текстов, соединение, чтение, запись материала на аудио/видеомагнитофон и т.д.) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-подготовка макета газеты (журнала) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»):

-монтаж отдельных кусков медиаматериала (фотографий, видеосцен, рисунков и т.д.). Анализ полученных результатов с точки зрения выразительных средств медиа (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-разработка минисценария медиатекста (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-изучение списка самых популярных фильмов/телепередач за несколько последних лет/десятилетий. Обоснование своих версий того, почему именно эти медиатексты имели успех у аудитории в то или иное время, в той или иной социокультурной ситуации (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-заполнение таблицы 6. Попытка обоснования своих ответов. Пересказ сюжета с изменением женских и мужских ролей, стиля жизни персонажей и т.д. (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация», «аудитория»).

-составление списка актеров, актрис, телеведущих, которых на данный момент можно считать звездами. Составление пронумерованного списка фильмов, в которых играл/а данный/ая актер/актриса. Занесение каждого фильма в сетку таблиц 7 и 8, с расположением названий фильмов на линии и в том месте, где, персонаж лучше всего характеризуется определенным качеством (к понятиям «категория», «язык», «репрезентация»).

-анализ объема медиатекста (газеты, телепередачи), выделенного на изображение (фотографии, рисунки и т.д.) или рекламные материалы, и объема для вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»). Последующее определение типа медиатекста (вид, жанр, способ и регион распространения и пр.);

-анализ медиатекста на историческую тему, основанного на документальных фактах. Изучение страноведческих, политических и исторических материалов, касающихся данной темы и данного периода времени. Сравнение изученных материалов с изображением исторических событий в медиатексте (образ страны, народа, расы, национальности, социального строя, политического управления, системы правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «аудитория», «репрезентация»);

-сравнение нескольких точек зрения (к примеру, профессиональных журналистов, искусствоведов) о событиях, отраженных в медиатексте и о самом медиатексте (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-исследование ситуации, связанной с закрытием или запрещением того или иного источника медиаинформации (газеты, журнала, передачи, фильма), с политической медиакомпанией за/против того или иного политического деятеля (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-выбор тезиса, с точки зрения учащегося, верно отражающего точку зрения создателей того или иного медиатекста, из нескольких предложенных педагогом (к понятиям «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-расположение предложенных педагогом тезисов в порядке их значимости для понимания и описания конкретного медиатекста (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-описание и анализ конкретного эпизода из медиатекста, включая обоснование поступков и слов персонажей, изобразительный ряд и т.д. (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-выделение «ритмических блоков» в медиатекстах «романного характера» (к примеру, «Лоуренс Аравийский», «Клеопатра») – с учетом того, что ритм в медиатекстах часто проявляется в том, что эпические сцены уравновешиваются камерными и интимными (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»):

-подбор жанровых и тематических аналогов к конкретному медиатексту. Подбор медиатекста с аналогичной авторской идеей (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-сравнение результатов выполнения индивидуальных и групповых творческих заданий на медиаматериале (к понятиям «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»).

Кроме подобных творческих заданий британские педагоги активно применяют ролевые игры на медиаматериале. К примеру, используются следующие ролевые игры:

-«Актеры»: учащиеся получают задания сыграть роли, близкие к сюжету медиатекста («дети и родители», «следователь и подозреваемый», «сыщик и свидетель преступления», «учитель и ученик», «врач и больной», «бездетная супружеская пара и приемный ребенок»). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой «игровой проект». Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются. Учащиеся размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и почему (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-«Интервью» (интервью с различными персонажами медиатекста) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-«Суд» (суд над персонажами медиатекста) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-«Съемка фильма или телепередачи» (различные этапы подготовительного и съемочного процесса, включая финансовые расчеты, подбор актеров и подписание контрактов) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-«Реклама заявки на медиатекст», «Поиск спонсоров, источников финансирования медиапроекта» (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-«Рекламная кампания медиатекста», «Продажа медиатекста потенциальным покупателям (издательствам, кинофирмам, телеканалам)» (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»).

Реализация идей интегрированного медиаобразования связано с рядом постоянно возникающих в тех или иных странах проблемных вопросов: «Где медиаобразование вписываются в существующий учебный план? Какова главная проблема учебного плана по отношению к медиаобразованию? Что является полем специализированных медиаконцепций и языка? В чем роль практической работы, и как это касается теории медиаобразования? Как мы можем создавать соответствующие критерии оценки?» [Hart, 1991, p.11].

При этом Л.Мастерман полагает, что успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами:

-ясное понимание педагогом целей обучения:

-продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учетом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма;

-регулярность проверки, анализа, (а если нужно - и пересмотра) целей занятий [Masterman, 1997, p.19].

Понимая, что любой процесс обучения должен иметь какие-то показатели оценки, Л.Мастерман предлагает оценивать эффективность медиаобразования «двумя принципиальными критериями:

-способностью учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях:

-уровнем обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся» [Masterman, 1997, p.43].

Анализ приведенных выше творческих заданий, проблемных вопросов и ролевых игр приводит к мысли, что британская методика медиаобразования учащихся (как, впрочем, и методика медиаобразования в других ведущих англоязычных странах) может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы), так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы). В классификации второго типа отчетливо доминируют проблемный, эвристический и исследовательский методы.

На занятиях медиаобразовательного цикла в Бельгии рассматриваются всевозможные связи между этими категориями [Conseil de l’Education aux Medias, 1996, p.34]. К примеру, при рассмотрении понятия «язык медиа» предусматривается обучение учащихся:

-идентифицировать форму, типичные ситуации, знаки в медиатекстах; трансформировать вид языка (пересказать словами или рисунками аудиовизуальный текст и т.д.);

-понимать язык медиа, уметь читать знаковую систему медиатекста и применять медиатексты для коммуникации;

-использовать различные формы языка для создания собственного медиатекста; конструировать различные повествовательные структуры в медиатексте и т.д.; осознавать двойственность природы мышления, связанного с медиа – синкретичного, ассоциативного, аналитического и рационального [Conseil de l’Education aux Medias, 1996, p.36].

Ключевыми вопросами здесь становятся следующие:

-кто производит медиатекст?

-для кого этот медиатекст предназначен?

-какие средства выражения использованы в медиатексте?

-к какому виду/жанру относится медиатекст?

-какие смыслы он содержит, и как они представлены?

-какие технические средства использованы для создания медиатекста? [Conseil de l’Education aux Medias, 2000, p.6].

Практические задания строятся на основе следующих творческих заданий: создание афиш к медиатекстам, школьных радио/телепередач, анализ медиатекстов разных видов и жанров, фото/видеосъемка с последующим критическим анализом полученных результатов [Conseil de l’Education aux Medias, 1995, pp.12-21].

В этом контексте любопытен опыт медиаобразования на материале прессы, который нашел свое практические применение в специальном издании бельгийских медиапедагогов [Journal de Board, 2001]. Например, учащимся предлагается проанализировать любые три из 15 предложенных ежедневных газет разной социально-политической направленности. А потом - заполнить соответствующие таблицы, в которых необходимо дать характеристику и оценку различным газетным разделам и рубрикам:

-анализ макета газеты;

-выделение ключевых тем, жанров в конкретных изданиях;

-анализ конкретной газетной статьи, фотографии, интервью, репортажа и т.д. [Journal de Board, 2001, pp.3-7];

В заключении учащимся предлагается представить свой вариант макета газеты (с обозначением рубрик, определением направленности на определенную аудиторию и пр.).

В плане развития интеллектуальных способностей аудитории предусматривается, что «медиаобразованные учащиеся» должны уметь:

-определять категории медиа (виды, жанры и т.д.);

-критически анализировать и сравнивать медиатексты;

-классифицировать жанры и функции медиа, категории медиатекстов;

-оценивать различные виды и жанры медиа и их влияние на язык, технологии, аудиторию средств массовой коммуникации [Conseil de l’Education aux Medias, 1996, p.28];

-квалифицированно использовать информацию (поиск информации, понимание, что медиа – это средство для отражения реальности и воображения и т.д.).

В итоге «медиаобразованные учащиеся» должны [McMahon and Quin, 1997, pp.316-317]:

-понимать, какие средства используются для создания медиатекстов;

-осознавать связь между выбором специфики изображения (например, в рекламе) и ее соотнесением с «целевой аудиторией»;

-уметь проиллюстрировать соответствующими примерами стереотипность медиаобраза (как эти стереотипные образы служат экономическим, социальным интересам отдельных групп общества).

Конечно, западные медиапедагоги анализируют и трудности, с которыми сталкиваются учителя и студенты, изучающие средства массовой коммуникации. К примеру, канадский исследователь К.Ворсноп справедливо видит одну из главных опасностей в ортодоксальном мышлении, когда учитель думает, что «медиаинформация вредна, и вы нуждаетесь в защите от нее» [Worsnop, 1994, p.33]. В самом деле, «дети сегодня, конечно, более зависимы от ТВ, чем их родители, но они, скорее всего, менее зависимы, чем их родители в том же возрасте» [Worsnop, 1994, p.34].

Бесспорно, учителя должны уважать мнения учащихся, - пишет К.Ворсноп, - но при этом не стоит забывать, что некоторые из их фаворитов в области медиакультуры прошлых десятилетий могут уже скептически восприниматься учащимися, потому что медиа очень тесно связано с сегодняшним днем [Worsnop, 1994, p.45]. На пути эффективного медиаобразования не должны стоять технические трудности. Ведь медиа можно изучать даже не имея видеокамеры или киноаппарата, – используя на практических занятиях фотографии, иллюстрированные журналы, газеты и т.д. В этом плане К.Ворсноп предлагает 186 видов творческих заданий для учащихся, которые в основном не требуют сложной аппаратуры (аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра и т.д.).

В качестве одного из заданий рекомендуется дискуссия о фильме (телепередаче и т.д.). При этом учащиеся должны рассказать о том, что им нравится, а что не нравится в конкретном медиатексте. Российские лидеры медиаобразования (Ю.Н.Усов, О.А.Баранов и др.) разработали подробные планы подобных дискуссий (с вопросами учителя, четко выделенными этапами дискуссии и т.д.). Для канадского подхода к медиаобразованию, по-видимому, характерна иная позиция. Учащимся дается возможность свободно, без предложенной учителем схемы или структуры изложить свое мнение в дискуссии...

Известно, что в российской медиапедагогике проблеме оценки знаний и умений аудитории никогда не уделялось особого внимания. Вероятно, по причине того, что медиаобразование в России еще не получило обязательного для обучения школьников и студентов статуса. До сих пор российские учителя, увлеченные медиаобразованием, радуются уже самой возможности вести медиауроки. Но, так как в Канаде медиаобразование стало обязательным во всех школах, возникла проблема оценки соответствующих знаний и умений учащихся, необходимость разработки инструментария такого рода оценки и т.д. Так была сконструирована пятиуровневая шкала для оценки содержания выполненных учащимися заданий (с учетом валидности, аутентичности, достоверности и достаточности). Такого рода шкала позволяет более точно оценить творческие работы учащихся, так как один и тот же ученик может, к примеру, получить «хорошо» за идею своей работы, но «плохо» за ее техническое исполнение [Worsnop, 1996, p.51].

В последние годы методика медиаобразования вполне успешно разрабатывается и в США. Естественно, что здесь американские педагоги не могли не воспользоваться опытом знаменитого педагога Джона Дьюи (J.Dewey) (1859-1952). Он был убежден, что «опыт ребенка уже содержит в себе элементы – факты и истины, - аналогичные составляющим учебный предмет, разработанный взрослыми. Еще более важным представляется то, как его опыт наполняется установками, мотивами и интересами, участвующими в развитии и структурировании предмета вплоть до его логического построения» [Dewey, 1976, pp.277-278]. Поэтому учебная программа должна подсказать учителю, что конкретные «возможности, достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей. Отныне изо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их собственная деятельность неуклонно развивалась в данном направлении – к их самореализации» [Dewey, 1976, p.291]. Таким образом, очевидно, что Дж.Дьюи выступал против авторитарного подхода в образовании и ратовал за подход творческий, опирающийся на различные виды и формы деятельности учащихся, в значительной степени соответствующие их возможностям и интересам, за развитие критического мышления аудитории (к примеру, в дискуссионных клубах).

Бесспорно, американские медиапедагоги в своих методических подходах опирались и опираются на элементы данной концепции. Не менее серьезное влияние на развитие процесса медиаобразования в США оказали труды М.Маклюэна (M.McLuhan), Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) и др.

При этом методика медиаобразования, принятая в учебных заведениях США:

а) интегрирована в изучение различных школьных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы, экологии и др.);

б) опирается на ключевые понятия медиаобразования (категория / category, язык / language, агентство / agency, технология / technology, аудитория / audience, репрезентация / representation и др.);

в) базируется на изучении определенных тематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, их видовыми и жанровыми особенностями, структурой и характеристиками, идеями, функционированием в обществе и т.д.;

г) основывается на концентрическом изучении медиаматериала: вместо последовательного или линейного изучения ключевых аспектов медиаобразования (скажем, от «Агентства» к «Категории», «Технологии», «Языку» и т.д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключевым аспектам (понятиям) на усложняющихся уровнях;

д) широко использует такие традиционные формы обучения, как урок, практические и семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная работа, факультативы, однако предпочтение отдает практическим занятиям (применение медиатехнологий: изготовление афиш, видеосъемка, составление синопсисов, сценарных планов и т.д.); именно здесь наиболее эффективно используются проблемные (к примеру, анализ сюжета, ситуаций, характеров персонажей, авторской точки зрения медиатекста, сопоставление различных точек зрения и т.д.), эвристические, исследовательские методы (проверка гипотез, моделирование: гипотетическое или реальное изменение различных параметров медиатекста), очень часто с опорой на игровые задания (имитация определенных медиапроцессов – технологических, экономических, юридических; театрализированные «постановки» и т.д.), на сотрудничество в группах и коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационного материала, экспериментирование.

В осуществлении подобной методики американские медиапедагоги видят не только технологические и материальные, но и моральные проблемы (В какой степени медиаобразование может восприниматься как вторжение в личную жизнь учащихся? В какой степени медиаобразование раскрывает чувства школьников и студентов, обычно скрытые от постороннего взгляда? Стоит ли медиапедагогу опираться только на медиатексты любимых учащимися жанров и тем? В какой степени медиаобразование может способствовать изменениям в сознании аудитории? В какой степени медиапедагоги могут выступать в качестве цензоров по отношению к отбираемым для занятий медиатекстам и точкам зрения учащихся? и т.д.).

К примеру, один из лидеров медиаобразования в США К.Тайнер [Tyner, 1998, pp.186-187] предлагает следующие пути использования аудиовизуальных медиа в классе:

1. 
   анализ информации (развитие «критического мышления»). Анализ медиатекстов может носить интердисциплинарный и интерактивный характер;
   
2. 
   участие школьников в создании учебной медиапродукции (видеосъемке), что позволяет поощрить совместный выбор темы, содержания, концепции для будущего медиатекста, путей практической реализации проекта. При этом «экспертами» и «учениками» могут быть, как школьники, так и учителя;
   
3. 
   оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочные критерии. При этом оценивается как индивидуальные работы учащихся, так и их деятельность в группе других школьников или студентов;
   
4. 
   реструктивизация: свободные блоки уроков, свободные планы индивидуального и группового обучения.
   

«A. Функции медиатекстов.

1. Какова цель создания медиатекстов?

2. Хочет ли медиакоммуникатор, чтобы вы думали или вели себя специфическим образом в результате получения информации?

3. Содержит ли создание медиатекстов:

a) скрытую функцию?;

b) многократную функцию?;

c) неопределенную функцию?;

d) ложные функции?;

e) функции конкуренции?

1. Каковы отличительные характеристики медиа?

2. В какой степени выбор медиа затрагивает:

a) стратегию коммуникации?

b) стиль коммуникации?

c) содержание коммуникации?

1. Кто отвечает за создание медиатекстов?

2. Каковы демографические характеристики медиакоммуникаторов?

3. Как эти характеристики затрагивают содержание и перспективу производства медиатекстов?

1. Для кого предназначен медиатекст?

2. Для одного или большего числа типов аудитории?

3. Какая аудитория может считаться целевой?

a. с какими персонажами медиакоммуникатор хочет вас отождествить?

b. какую идеологию эти персонажи выражают?

4. Какие ценности, опыт и перспективы принимаются аудиторией? Влияют ли эти общедоступные ценности, опыт, или перспективы на ее понимание или интерпретацию медиатекстов?

5. Как опыты и перспективы индивидуального члена аудитории затрагивают его/ее интерпретацию медиатекста?

6. Как выбор аудитории влияет на стратегию, стиль, и содержание медиатекстов?

7. влияют ли стратегия, стиль, и содержание медиатекста на понимание их аудиторией?» [Silverblatt, 2001, pp.42-43].

Многие педагоги и исследователи считают, что наиболее эффективные методические подходы в рамках теорий медиаобразования как развития «критического мышления» (critical thinking approach) и культурологического медиаобразования (cultural studies approach) должны опираться на «ключевые понятия медиаобразования» (Л.Мастерман, к примеру, выделяет 18 таких понятий). Действительно, это очень важно. Однако по поводу количества и конкретного содержания такого рода базовых понятий в современном медиаобразовании до сих пор существуют разночтения. Практически каждая ассоциация медиаобразования, научная школа, государственная или общественная организация стремится «использовать медиаобразование как стратегию для достижения своих главных приоритетов – в области социальной морали, телевизионной цензуры, доступа к техническим медиа, здоровья населения или предохранения от вредных влияний» [Tyner, 1998, p.122]. Например, созданная в США программа использования прессы в образовании – NIE (The Newspaper-in-Education) начиная еще с 30-х годов ставит своей целью развитие способностей к критическому чтению газет и журналов и содействовать пониманию демократической роли прессы в современном обществе [Tyner, 1998, p.126]. В этом же ключе действовал американский образовательный центр (U.S. Office of Education), разрабатывая программы, направленные на развитие у аудитории понимания психологического воздействия рекламы, стиля и содержания медиатекстов, умения отличать факты от вымысла.

Педагог-исследователь Стэндфордского исследовательского центра Барбара Минз [Means, 1994, pp.1-21] выдвинула методическую концепцию «учения с вовлечением». Вот некоторые ее показатели:

-учащиеся вовлечены в урочные и межпредметные творческие практические задания;

-учащиеся участвуют в интерактивном обучении;

-учащиеся сотрудничают;

-учащиеся обучаются через исследование и поиск;

-учащиеся ответственны за свое учение.

Это не простая задача, зависящая от того, насколько учителя и учащиеся могут позволить себе быть «вовлеченными». Например, для того чтобы проанализировать медиатекст, учащиеся должны обсудить взаимодействие между понятиями «Категория» (Category), «Язык» (Language), «Репрезентация» (Representation), «Технология» (Technology) и т.д. Анализ любого из этих аспектов раскроет то или иное значение, но медиаграмотность – это способность не к поверхностному декодированию текста, а - к разгадыванию сложных ассоциаций, символов, содержащихся в медиатексте. В ходе этого процесса учащиеся пробираются к смыслу через все более глубокий анализ нюансов и сложностей каждого из этих аспектов и того, как они взаимодействуют. Более того, каждый человек привносит свои накопленные знания и опыт в «чтение», в дополнение к тому смыслу, который пытались зашифровать создатели медиатекста.

Американская система образования в целом всегда опиралась на широкий круг практических заданий и упражнений. Эта методика получила название «обучение через проекты» или «проектные учебные курсы». Как правило, для выполнения подобных проектов учащиеся объединяются в группы.

Бесспорно, эффективность медиаобразования целиком и полностью зависит от уровня соответствующей подготовки педагогов. Поэтому важнейшим аспектом медиаобразования является медиаобразование учителей и будущих учителей. В начале 1999 года американский «Форум по образованию и технологиям» опубликовал доклад о статусе технологии и образования в США. В докладе сказано, что школы тратят в десять раз больше средств на компьютеры и Интернет, чем на обучение учителей пользоваться этими высокотехнологичными инструментами. На рубеже ХХI века американские школы в среднем, тратят около 88 долларов в год на одного ученика, чтобы обеспечить учебный процесс компьютерной техникой и только 6 долларов на подготовку учителей использовать эту технику в учебном процессе. 87000 американских школ имеют около шести миллионов компьютеров (то есть почти по 70 компьютеров на одну школу) и около 80 % школ имеют доступ в Интернет. Однако только 20% американских учителей готовы использовать такую технику на своих уроках, хотя формально компьютерные курсы были организованы для 78% педагогов [Tyner, 1999, pp.262-263].

Конечно, в высших учебных заведениях медиа используются более широко и интенсивно. К примеру, преподаватели помещают план курса, программы, списки литературы и заданий в сеть Интернет. Студенты ищут там информацию, относящуюся к данному курсу, сдают письменные работы по электронной почте. Используя эту почту, студенты могут общаться с преподавательским составом (так называемые «виртуальные часы работы»). Вся библиотечная картотека также занесена в компьютерную базу данных и т.д. Вместе с тем, во многих случаях медиа используются как вспомогательные ресурсы к старой репродуктивной системе образования. И студенты по-прежнему не получают полноценного медиаобразования, предполагающего изучение медиаязыка, проблем аудитории, восприятия, критического анализа и пр.

Анализ исследований [Kubey, 1997; Means, 1994; Tyner, 1998; 1999 и др.] и практического опыта американских медиапедагогов показывает, что можно выделить следующие методы медиаобразования учащихся. По источникам получения знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов) и практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа). По уровням познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией), репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа, для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста, к примеру, с целью развития «критического мышления», частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения) методы получения новых знаний и умений.

Американский медиапедагог Дебора Леверанз [Leveranz, 1996] систематизировала требования к знаниям и умениям, которые предъявляются к учащимся школ различных штатов США в процессе медиаобразования.

Вот основные из них:

-учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа с различными целями;

-учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования;

-учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат «сообщения» (messages);

-учащиеся должны уметь «декодировать» и анализировать (с помощью так называемого «критического анализа») медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношения между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью;

-на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми;

При этом цели контакта аудитории с медиа дифференцированы по возрастам учащихся следующим образом:

Младший школьный возраст:

-использование медиа для информации и развлечения;

-использование медиа для простейших исследовательских работ;

-использование медиа для обучения;

-использование медиа для оценки языка медиатекстов и некоторых их форм и жанров (новости, анимация, реклама, драма и т.д.);

-знание терминологии самых важных частей медиаоборудования (камера, проектор, компьютер, слайд и т.д.), умение выполнять основные операции на этом оборудовании;

-умение различать различные части медиатекста (к примеру, кадры);

-знание основных медиапрофессий (журналист, режиссер, оператор и т.д.).

Средний школьный возраст (4-8 классы американской школы):

-использование широкого круга медиа для информации, развлечения и коммуникации;

-доступ к медиаресурсам для определения, исследования и репрезентации вопросов и проблем;

-доступ к базам данных (библиотека, медиатека) для поиска первичных и вторичных ресурсов для осуществления тех или иных проектов;

-использование медиа для оценки языка медиатекстов и их некоторых форм, жанров и категорий;

-умения «чтения», идентификации и обсуждения аудиовизуальных текстов, в том числе вопросов, связанных с языком медиа (ракурс, план, цвет, звук и т.д.);

-умения описать главные функции тех или иных создателей медиатекстов и людей, связанных с их распространением;

Старший школьный возраст (9-12 классы американской школы):

-умения отбора медиатекстов широкого спектра форм и обоснование причин своего выбора;

-доступ к медиаресурсам для определения, исследования и репрезентации вопросов и проблем;

-доступ к базам данных (библиотека, медиатека) для поиска первичных и вторичных ресурсов для осуществления тех или иных проектов, умения отбора тех данных, которые лучше всего подходят для данного проекта;

-использование медиа для оценки языка медиатекстов и широкого круга их форм, жанров и категорий;

-умения «чтения», идентификации и обсуждения аудиовизуальных текстов, в том числе вопросов, связанных с языком медиа, включая такие сложные, как «монтаж», работа редактора и т.д.;

-умения описать главные функции тех или иных создателей медиатекстов и людей, связанных с их распространением (включая маркетинг, пресс-макет, политические кампании в медиа и др.);

Б. Аспект анализа медиатекстов («Медиа содержит сообщение, которое нужно проанализировать»).

Младший школьный возраст.

-исследование типологии фабул, встречающихся в медиатекстах и сравнение новых типов фабул с теми, которые были известны учащимся ранее;

-использование ранее полученных знаний и умений;

-объяснение своих предпочтений по отношению к медиапродукции;

-идентификация и описание различных стереотипов в медиатексте (к примеру, герой, злодей и т.д.).

-понимание различий между видами медиа (пресса, ТВ, кино и т.д.);

-понимание некоторых путей организации материала в медиатексте;

-анализ того, как словесные и визуальные символы образуют некое значение (к примеру, роль знаков в рекламе);

-знание различных типов рекламы в разнообразных формах и видах медиатекстов;

-рассмотрение типов сюжетов, используемых в рекламе, новостях, документальных и игровых медиатекстах;

-понимание и объяснение завязки, развития действия и развязки сюжета в медиатексте;

Средний школьный возраста (4-8 классы).

-определение способов построения сюжета (к примеру, с помощью закадрового текста);

-анализ нескольких сюжетных линий в повествовании;

-умение задавать вопросы по поводу главной мысли медиатекста, выражение мнения по поводу его содержания (точность, уместность, пристрастность и т.д.) и формы;

-описание того, как различные элементы медиатекста помогают создать атмосферу и смысл произведения;

-сравнение собственного опыта с аналогичным опытом в области медиа внутри своей возрастной группы;

-понимание некоторых стереотипов описания медиатекстов у различных учащихся их возрастной группы, в том числе того, как на эти описания влияют разные социальные, расовые и культурные особенности;

-понимание специфики жанра и вида медиатекста (реклама, новости, телешоу и т.д.);

-понимание ряда путей организации и представления жизненного материала в медиатексте;

-распознавание символических кодов, используемых медиа (кадр, ракурс и т.д.);

-объяснение того, как информация соотносится с кодами и условностями медиа;

-анализ того, как воздействует на медиатекст отсутствие или наличие рекламы;

-рассмотрение того, как одна и та же история может быть адаптирована для разного типа аудиторий;

-распознавание сюжетных моделей и того, как они используются в документальных и игровых медиатекстах;

Старший школьный возраст (9-12 классы).

-понимание сюжета как серии сконструированных условностей, таких как мотивы поступков персонажей, эпизоды, иерархия событий и героев и т.д.;

-анализ подразумеваемых и открыто выраженных идей, тех или иных пристрастий (предвзятости) авторов медиатекста;

-понимание, что основной смысл медиатекста передается через комбинацию элементов (таких как звук, кадр, перспектива и т.д.);

-сравнение гендерных, социальных и профессиональных стереотипов в медиатекстах различных «культурных полей»;

-понимание того, как жанр проясняет ожидания аудитории по отношению к содержанию медиатекста;

-понимание ряда путей организации и представления жизненного материала в медиатексте и критический анализ мнений других учащихся;

-анализ того, как символические коды, используемые медиа (кадр, ракурс и т.д.), могут взаимодействовать друг с другом для создания определенного смысла текста;

-анализ эффекта воздействия рекламы, рассмотрение значения рекламы для коммерческих медиа;

-сравнение путей, которыми различные виды медиа интерпретируют похожие фабулы или истории;

-сравнение и анализ медиатекстов одинаковых и различных типов (к примеру, репортажи в различных газетах, на телевидении, в системе Интернет).

В. Аспект оценки медиатекстов (критическая оценка медиатекстов в историческом, социальном и культурном контексте, включая понимание отношений между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью).

Младший школьный возраст.

-понимание разницы между реальным событием и его отражением в медиатексте;

-постановка вопросов о содержании медиатекста на основе своих знаний и жизненного опыта;

-описание некоторых деталей медиатекста и того, как они делают этот текст более интересным и занимательным;

-исследование путей, которыми медиа может воздействовать на личность;

-выражение собственных предпочтений по время дискуссии о медиапродукции;

-внимательное и критическое «чтение» медиатекстов, предназначенных для развлечения, понимание их основных идей, содержания;

-исследование влияния медиа на окружение учащихся (семья, дом, школа);

-определение того, для какой аудитории предназначен тот или иной медиатекст;

Средний школьный возраст (4-8 классы).

-определение разницы между реальным событием и его отражением в медиатексте, дискуссия на эту тему;

-постановка вопросов о различных аспектах медиатекста, таких как трактовка, валидность (вескость, основательность) фактического материала, сравнение их с мнением других учащихся, выражение своего мнения;

-определение, анализ и интерпретация медиатекста с точки зрения аудиторий, принадлежащих к разным культурам, возрастам, образовательным и социальным уровням и т.д.;

-использование медиатекста для исследования человеческих отношений, новых идей, своей и чужой культуры («диалог культур»);

-оценка эффективности различных элементов, используемых в медиатексте;

-выражение собственных предпочтений по время дискуссии о медиапродукции и обоснование своего выбора;

-внимательное и критическое «чтение» медиатекстов;

-осознанный выбор медиатекстов для своего «чтения» и описание того, как содержание отражает развлекательный или информационный аспект;

-анализ влияния медиа на профессиональное развитие и досуг людей;

-анализ того, как «медиапослание» создается с учетом различных типов аудитории.

Старший школьный возраст (9-12 классы).

-определение разницы между реальным событием и его отражением в медиатексте, дискуссия на эту тему;

-подбор примеров социальных воздействий некоторых медиатекстов;

-распознавание конкретных и абстрактных значений в медиатексте, понимание того, что люди воспринимают медиатексты дифференцированно – в зависимости от многих факторов, таких, как возраст, пол, раса, жизненный опыт;

-использование медиатекста для исследования человеческих отношений, новых идей, своей и чужой культуры («диалог культур»), критический анализ медиатекстов, объяснение того, как медиатексты могут влиять на аудиторию;

-оценка эффективности различных элементов, используемых в медиатексте и объяснение причин такого рода воздействий;

-выражение собственных предпочтений во время дискуссии о медиапродукции и обоснование своего выбора;

-внимательное и критическое «чтение» медиатекстов, включая различные развлекательные и учебные медиатексты, анализ отдельных компонентов текста, их воздействия;

-анализ влияния медиа на убеждения и ценностные ориентации людей, включая их изменения;

-анализ влияния медиа на аудиторию в зависимости от типов медиапродукции.

Г. Аспект медиапродукции (использование учащимися знаний о различных видах медиа для решения тех или иных проблем, общения и создания собственных медиатекстов).

Младший школьный возраст.

-выбор средства и формы медиа (например, фотографии, рисунки, журнальные иллюстрации) и создание истории на простую тему;

-определение и создание краткого плана сюжета или визуального текста (фотография, видео, комикс, компьютерная графика и т.д.);

-выполнение и презентация своего медиапроекта.

Средний школьный возраст (4-8 классы).

-создание различных сюжетов на основе одного и того же изображения (с изменением его формы и элементов);

-принятие решения по поводу использования доступных медиа (фотография, видео, пресса и т.д.), дискуссия и обоснование данного выбора;

-выполнение и презентация своего медиапроекта.

Старший школьный возраст (9-12 классы).

-экспериментирование с различными формами и технологиями с целью исследования того, как они используются для передачи специфических текстов, «посланий»;

-использование различной техники в планировании и создании медиатекстов, внимательный и критический анализ полученного результата;

-создание медиапродукции, предназначенной для специфической аудитории, предвидение того, как аудитория может отреагировать на такую продукцию;

-выполнение и презентация своего медиапроекта.

Аналогичные показатели знаний и умений в области медиа содержатся и в других «стандартах», разработанных американскими педагогами. В тех или ином вариантах они включают такие ключевые аспекты, как «доступ к медиа», «технологии медиа», «анализ», «аудитория» и т.п.

Известно, что большинство педагогов США – активные сторонники использования индивидуальных проектов в обучении. С этой точки зрения характерен список такого рода учебных проектов, разработанный известным американским медиапедагогом Л.М.Симэли [Semali, 2000, pp.229-231]:

-распределение медиатекстов на разные темы по категориям;

-перечисление достопримечательностей, звуков, запахов, вкусов и чувств (физических и эмоциональных), чтобы передать ваше медиавосприятие;

-выявление сюжетной конструкции эпизода вашего любимого медиатекста;

-рассказ о фабуле медиатекста, исходя из вашего видения;

-описание основных характеров персонажей медиатекста;

-подготовка устного/визуального резюме вашего восприятия медиатекста;

-сравнение вашего восприятия с другим восприятием подобного медиатекста;

-написание письма, рассказывающего другу о вашем восприятии какого-либо медиатекста;

-придумывание песни, отражающей ваше медиавосприятие;

-написание стихотворения, отражающее ваше восприятие медиатекста;

-создание коллажа на основе вырезок текстов и изображений из старых газет/журналов.

-создание постера, отражающего ваше медиавосприятие;

-подбор музыки, соответствующей вашему восприятию конкретного медиатекста;

-побор/создание рисунка, отражающего вашу трактовку медиатекста;

-создание диорамы сцены из медиатекста;

-создание иллюстрированной книги;

-подготовка пантомимы о важной для вас части медиатекста;

-написание текста к пантомиме другого учащегося/студента;

-создание настольной или физической игры, основанной на вашем медиавосприятии;

-съемка «фильма» вашего восприятия медиатекста;

-подготовка драматизации на основе вашего восприятия медиатекста;

-придумывание анекдотов или загадок, связанных с вашим восприятием медиатекста;

-описание самых забавных, мрачных, счастливых и наиболее невероятных случаев из вашей жизни;

-написание рассказа-сиквэла/буриме совместно с другими школьниками/студентами;

-создание альбома для вырезок интересных фактов и информации, основанной на вашем восприятии.

-составление сборника цитат важных высказываний (исходя из вашего видения);

-написание текста сообщения для теленовостей, связанного со случаем из вашей жизни.

-продумывание ваших ответов воображаемых репортерам;

-написание воображаемого интервью с кем-либо по вашему выбору;

-составление/съемка телерепортажа;

-подготовка газеты с историями, основанными на вашем медиавосприятии;

-подготовка журнала, рассказывающего о вашей будущей жизни;

-создание рекламы, коротко отражающей ваше медиавосприятие;

-придумывание рекламных лозунгов, которые могли бы использоваться в будущем;

-создание образов новых медийных персонажей, их диалогов;

-перечисление испытаний (физических, эмоциональных, моральных и пр.), с которыми придуманный вами медийный персонаж должен столкнуться;

-разработка карты местности, где происходит история медиатекста. Включение туда важных географических особенностей (типа озер, рек, и т.д.). Объяснение событий, происходивших в различных местах;

-создание «линии времени», чтобы показать последовательности событий в истории;

-изготовление марионеток для пальцев, изображающих определенные сцены медиатекста, постановка кукольного спектакля по некоторым эпизодам;

-написание сценария для кукольного представления;

-создание мультипликации, книжки комиксов, вашей собственной анимационной версии их персонажей, написание их диалогов;

-написание киносценария;

-проведение научного эксперимента, связанного с вашей точкой зрения на медиа и медиаобразование.

На наш взгляд, данные задания отчетливо перекликаются с разработанным нами циклом литературно-имитационных, театрализовано-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих заданий для российских школьников/студентов [Федоров, 2001, с.64-85].