Педагогика институты

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы №6 (2) 2007

ФИЛОЛОГИЯ СЕРИЯСЫ

В связи с этим, безусловно, значительную роль в развитии ребенка играет первая ступень - детский сад. Важно, чтобы именно здесь сложился психологически необходимый ребенку институт, где бы он мог бы разносторонне развиваться, учился бы открыто выражать свои мысли и чувства.

В современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и сама система обучения и воспитания. Одним из эффективных направлений решения выделенной проблемы выступает реализация теоретических положений, разработанных в советский период выдающимся психологом Л.С. Выготским.

Введение Государственного общеобразовательного стандарта развития детей раннего возраста (0-3) и стандарта образования детей дошкольного возраста (от 3-5 лет) является важным компонентом национальной модели образования Республики Казахстан.

Переход на 12-летнее обучение в Республике Казахстан позволяет успешно решать стратегическую задачу реформы казахстанского образования, которая видится в развитии новой национальной модели, направленной на формирование творческой личности, в качественном переходе от модели «образование для всех» к модели «образование для каждого на протяжении всей жизни» и обеспечить скорейшее вхождение в мировое образовательное пространство.

Основные направления построения государственного стандарта образования в дошкольном детстве сводятся к следующим постулатам:

• 
  личностно-ориентированное обучение;
  
• 
  развивающий характер образования;
  
• 
  преемственность обучения;
  
• 
  развивающая образовательная среда;
  
• 
  источник психического развития – общение;
  
• 
  компетентность как условие качества образования.
  

Изучение мирового опыта развития системы образования показывает, что достижение нового качества образования возможно только в условиях изменения системы образования в целом.

Достижение нового качества образования должно стать средством социализации, основой успешной деятельности в будущем.

Одним из ключевых вопросов психологической теории является вопрос о соотношении обучения и развития. Рассматривая различные сочетания целенаправленного обучения и психического развития, Л.С.Выготский делает важные для практики образования выводы. Первый из них касается характера целенаправленного обучения. Л.С.Выготский указывает, что построение обучения, его характер и особенности должны быть ориентированы на психическое развитие таким образом, чтобы обучение вело за собой развитие. Данное положение предполагает отбор обучаемых не по степени овладения знаниями, а в соответствии с уровнями их психического развития. Развитие каждого человека характеризуется как уровнем актуального развития, так и зоной ближайшего развития. Л.С.Выготский настоятельно подчеркивает, что обучение, ориентированное на уровень актуального развития, заведомо работает на вчерашний день, а подлинно развивающим является то обучение, которое, и своим содержанием, и своими методами ориентировано на зону ближайшего развития. Таким образом, оказывается, что отбор обучающихся по уровню развития создает равные стартовые возможности, но эффективным будет процесс обучения, направленный на реализацию зоны ближайшего развития обучающихся.

Построение образования, ориентированного на зону ближайшего развития, выдвигает перед педагогами важную проблему соотнесения критериев индивидуального и возрастного психического развития обучающегося. Как в этом случае строить обучение? Какое обучение может считаться личностно ориентированным и развивающим? Ведь для того чтобы построить личностно ориентированное обучение, мы должны быть уверены в том, что оно является развивающим для всех участников процесса, то есть ориентированным на зону ближайшего развития каждого.

Если работать в логике построения традиционного образования, то решить задачу расширения зоны ближайшего развития обучающегося невозможно. Это означает, что мы учим общепринятым значениям, которые должны быть усвоены в образовательном процессе независимо от индивидуальных особенностей, характеристик, опыта его участников. Если же попытаться перейти к дидактике смысла, то необходима логика культурно-исторической концепции. В культурно-исторической концепции первичен смысл, который неразрывно связан с развитием личности в онтогенезе.

Постановка смысла впереди значения означает, что обучающий не столько учит - передает знания - сколько создает условия для того, чтобы обучающийся «открыл для себя» значение тех предметов или тех знаний, или тех ситуаций, которые ему надлежит усвоить в процессе обучения. Необходимо иметь ввиду, что для того, чтобы человек открыл для себя какое-либо значение, необходима тщательная организация его собственной практической деятельности. Только в этом случае субъект сможет, с одной стороны, получить знания и пользоваться ими в реальной жизни, а с другой стороны, у него не будет проблемы в преодолении разрыва между теоретическим знаниями и практическим умениями.

Мысль Л.С.Выготского о неразрывной связи обучения и психического развития и о том, что лишь то обучение хорошо и является обучением в полном смысле этого слова, которое ведет за собой развитие, является базисом, в котором идея непрерывного образования становится не просто лозунгом, а приобретает реальное и вполне конкретное наполнение. В этом контексте образование просто не может не быть непрерывным, так как именно оно обеспечивает весь процесс психического и личностного развития в онтогенезе. В рамках такого подхода само обучение понимается как средство психического развития и должно иметь характеристики, непосредственно связанные с особенностями развития человека на разных этапах онтогенеза.

Второй аспект проблемы связан с вопросом преемственности обучения. Преемственность разных ступеней обучения является обязательным условием как эффективности обучения на каждом возрастном этапе, так и общего уровня психического развития. При этом нельзя сказать, что проблемы преемственности обучения оформились в связи с идеей непрерывного образования. Скорее, наоборот, сама идея непрерывности образования возникла, как попытка решить проблемы, связанные с психологической готовностью к обучению на том или ином этапе онтогенеза. Более того, возникновение новых образовательных учреждений, в которых совмещаются разные звенья образования, тоже в какой-то мере направлено на решение проблем преемственности обучения.

Наконец, третий аспект проблемы непрерывного образования связан с идеей развивающей образовательной среды. При этом в поле внимания оказываются не столько разные дидактические предметы и средства, сколько люди, взаимодействующие с субъектом обучения. В этом контексте реализация идеи непрерывности образования позволяет говорить, во-первых, о том, что обучение не ограничивается лишь специальными занятиями, а проходит через всю человеческую жизнь. В тоже время, это диктует и условия организация самого обучения, непосредственно связанного с психическим развитием. Для того чтобы обеспечить непрерывность образования, необходимы условия для развития не только собственно учеников, но и учителей, которые это обучение осуществляют.

Нам представляется очень важной мысль Л.С.Выготского о том, что главным источником психического развития в онтогенезе является общение. Это означает, что все обучение должно быть описано и представлено, в первую очередь, в виде общения обучающего и обучаемого, и обучающихся между собой. В то же время реализация этого положения Л.С. Выготского обеспечивает и развивает характер обучения, так как оно ориентировано не на актуальное развитие, а на зону ближайшего развития субъекта.

Таким образом, существенно расширяется в рамках данного подхода и представление о развивающем пространстве, в которое в качестве равноправного субъекта включаются родители. Это позволяет не только учитывать мнение родителей в организации учебно-воспитательного процесса и использовать гибкий подход к его планированию, но и активно использовать в процессе развития ребенка знания, личностный потенциал, опыт, семейные традиции, обеспечивая при необходимости их влияние на детско-родительские отношения, корректируя их в сторону позитивности.

В «Концепции развития системы образования Республики Казахстан» (2004) указаны основные принципы создания, апробации и внедрения новой модели образования. В соответствии с основной целью в образовании ставится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная, профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить работать в быстро изменяющемся мире.

Использование понятия компетентности связано с тем, что оно стало основой в мировой педагогике как критерия качества знаний. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним, реализация этих знаний на практике.

Реализация личностью своей субъективности в общении связано с наличием у нее необходимого уровня компетентности.

При таком подходе к характеристике компетентности целесообразно рассматривать общение как системно - интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие: диагностическую, программирующую, организационную.

Исходя из анализа психологических источников, выделяя коммуникативную культуру личности, которая также как и компетентность не возникает на пустом месте, а формируется, основу ее формирования составляет опыт общения. Основными источниками приобретения компетентности являются опыт культуры, языки общения, опыт межличностного общения, опыт восприятия искусства.

Структуры компетенций, выделенные нами показывают стыковку структурных компонентов личности дошкольника с познанием окружающей действительности в социокультурном пространстве. Мы придерживаемся понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения в процессе социализации и воспитания.

В самом общем плане или в глобальном понимании, компетентность предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе.

Широко известна в педагогической науке 3-х мерная модель Джонсона Д., которую западные психологи взяли за основу модели компетентности. Используя теоретические аспекты, выделенные нами, необходимо расчленить 1 сектор - поведение, 2 сектор - общение и 3 сектор - личность, как структурные компоненты компетентности.

1. 
   сектор (поведение) состоит из значимых характеристик поведения, складывающихся из практических достижений ребенка, элементов сотрудничества (взаимопомощи) и поддержки. Показатели данного сектора составляют содержательный компонент компетентности.
   
2. 
   сектор (общение) предполагает помимо содержания информации и передачи ее, понимания значимости взаимодействия, размышление о том, как достичь определенных результатов, предвидеть возможные препятствия, осознание ценностных ориентации, предвидение трудностей и т.д. Данный показатель составляет мотивационную часть компетентности.
   
3. 
   сектор (личность) состоит из знания о себе, сравнения себя с другими и идеалами, самооценки и рефлексии, которые составляют механизмы самопознания, эмоционально-ценностного отношения и действия саморегуляции и самоконтроля. Данный показатель составляет личностный компонент компетентности.
   

Причем, компоненты содержательный, операциональный (мотивацион-ный) и личностный, имеют свое «содержательное наполнение», которые возможны благодаря становлению и развитию общения.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры: знание (наличие некоторого объема информации), отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.), самопознание (рефлексия), самооценка (образ Я).

Мы также полагаем, что ребенок - дошкольник получает все стороны компетенций из сфер общения как со взрослым так и со сверстником. Наша гипотетическая модель становления и развития компетенций выглядит тогда в таком виде (Рис. 1).

Рис. 1. Структурная модель компетентности в дошкольном возрасте.

• 
  активность в общении, которая обнаруживается в характере инициатив,
  
• 
  характер поведения (принятие, непринятие), характер контактов - обращений (акты общения, выражающие позицию по отношению к партнеру),
  
• 
  положительное отношение (принятие) и отрицательное (непринятие) партнера,
  
• 
  позиция в отношении к партнеру, способы установления контактов,
  
• 
  характер контактов (мотивация обращений).
  

• 
  степень осознанности - неосознанности;
  
• 
  степень насыщенности на различных этапах жизненного пути;
  
• 
  степень незавершенности;
  
• 
  степень развития (Ядругие, ЯЯ);
  
• 
  интенсивность, глубина, обоснованность (зависят от качеств личности, которые определяют характер, направленность личности, способности).
  

В статье рассматриваются практические вопросы реализации в образовании теоретических положений, разработанных выдающимся психологом Л.С. Выготским.

Мақалада танымал психолог Л.С.Выготскийдің теориялық тұжырымдамаларын жұзеге асыру мәселелері қарастырылады.