Тема 9. ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ: РАССКАЗ, РИСУНОК, РОЛЕВАЯ ИГРА

Прежде всего следует разобраться с самим названием этого класса методик. Они названы таким образом, потому что все они основываются на едином психологическом механизме, который вслед за основателями психоанализа Зигмундом Фрейдом и Карлом Юнгом принято называть «ПРОЕКЦИЯ». З.Фрейд называл ПРОЕКЦИЕЙ приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек отказывает сам себе. В дальнейшем, в ходе развития психологии личности и психодиагностики, термин «проекция» получил более расширительное толкование.

Как уже отмечалось в параграфе 1.3, стало традицией вести счет проективным методикам с теста словесных ассоциаций К. Юнга. 3. Фрейд и К. Юнг показали, что бессознательные переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных симптоматических ошибках психики. Связь образов фантазии с основополагающими свойствами и чертами личности одним из первых также убедительно доказал Герман Роршах — автор вышедшей в 1921 году книги «Психодиагностика», в которой нашел обоснование его знаменитый тест «ЧЕРНИЛЬНЫХ ПЯТЕН». Разглядывая поочередно предъявляемые 10 чернильных пятен (5 черно-белых и 5 цветных), испытуемый должен про каждое из них сказать, что оно ему напоминает, на что оно похоже.

Смысл этой методики для неспециалистов можно пояснить следующим образом. Любому наблюдательному взрослому, тем более педагогу, известно, как развита у детей фантазия. Разглядывая на небе облака или морозные узоры на окне, они гораздо чаще, чем взрослые, видят в них образы сказочных существ — злых или добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и явлений неживой природы признаками живых существ. Происходит «ПРОЕКЦИЯ* — символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих фантазий очень много говорит о внутреннем мире ребенка. В своих рисунках, в фигурках, слепленных из пластилина, в поделках и играх со своими игрушками ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми, от книг и фильмов. Дошкольникам такая активность вообще необходима просто по психогигиеническим соображениям. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта, обусловливающего определенные искажения психического развития на долгие годы.

Как это уже отмечалось в 1.3, широкую известность в психодиагностической практике, кроме «чернильных пятен» Роршаха, получили ТЕМАТИЧЕСКИЙ АППЕРЦЕПТИВНЫЙ ТЕСТ ТАТ (Морган, Мюрей, 1935), а также фрустрационный тест (Розен-цвейга, 1964). В тесте ТАТ испытуемый сочиняет так называемый «рассказ по картинке», глядя на специально созданные «нечеткие» и неоднозначные фотоизображения человеческих фигур и лиц в различных ситуациях. Необходимость сочинить рассказ провоцирует и усиливает особый тип активного восприятия, названный в психологии АППЕРЦЕПЦИЕЙ, которая от обычного восприятия (перцепции) отличается тем, что человек акцентирует свое внимание на тех деталях изображения, которые позволяют ему предложить определенный связный сюжет.

В тесте Розенцвейга задача испытуемого состоит в том, чтобы приписать какую-нибудь реплику персонажу, изображенному на рисунке, отражающем конфликтную ситуацию. В этом смысле последний тест является гораздо более узким и специализированным, чем ТАТ, и изучает не столько «проекцию» внутреннего конфликта на внешне нейтральную неопределенную ситуацию, сколько тип реакции (агрессивный, самообвинительный или рационализирующий) на уже заданную конфликтную ситуацию, вызывающую ФРУСТРАЦИЮ — переживание столкновения потребности с преградой.

В психодиагностической работе с детьми следует обязательно учесть, что классические варианты известных проективных методик, таких, как, например, упомянутые выше ТАТ и тест Розенцвейга, разрабатывались на взрослых и не могут быть автоматически перенесены на детей. Следует пользоваться специальными, адаптированными: для детей версиями этих методик. Среди них можно указать, например, специальную версию ТАТ для подростков (Саймондс,1949) и отечественный детский вариант теста Розенцвейга (Прихожан, Толстых, 1982). Но и в том случае необходимо учитывать, что возможности любых «вербальных» (основанных на анализе речевой продукции) проективных методик ограничены уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок не обладает развитой речью, то повышенный процент недиагностичных (непроективных, неинформативных) ответов —— еще не говорит об отсутствии внутренних конфликтов и проблем, а говорит лишь о том, что средства речевого выражения мыслей и чувств у данного ребенка слишком бедны и неразвиты, чтобы служить надежным «каналом» для проекции внутренних переживаний и впечатлений.

Кроме того, ребенок далеко не всегда владеет психосимволическим значением определенных элементов проективных тестовых стимулов. Совершенно понятно, что ребенок по-другому, нежели взрослый, ищет на картинках персонажей, с которыми он может себя идентифицировать. Если на картинке изображен взрослый мужчина и ребенок, то взрослый испытуемый скорее будет идентифицировать себя с первым персонажем, а ребенок — со вторым. Из-за этого проективный смысл стимула может поменяться с точностью до обратного. У взрослых испытуемых данный стимул может быть провокатором возможных агрессивно-авторитарных тенденций, а у ребенка — пассивно-оборонительных.

С 60-х годов начал разрабатываться и получил широкое распространение тест Роршаха для исследования общения — Совместный тест Роршаха (Соколова, 1987). Его использование в работе с родительско-детской парой может дать психологу гораздо больше информации о ребенке в значимом для него окружении, чем изолированное обследование ребенка. Ситуация проективного исследования в данном случае провоцирует не только реакции ребенка, но и вторичные реакции его матери (или отца) на эти реакции, показывающие психологу то, в какой эмоциональной атмосфере протекает жизнь ребенка, и его психическое развитие в семье.

Особого внимания и, по-видимому, более широкого применения в работе с детьми заслуживают ГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ. Это известные техники «нарисуй дерево», «нарисуй человека», «нарисуй животное». В отличие от «вербальных» методик они предоставляют ребенку более гибкий и доступный ему канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира.

Внешне простота графических методик, однако, обманчива. Опытный психолог никогда не следует инструкциям по интерпретации подобных рисунков буквально, не дает выводов на основании отдельных элементов и признаков, а учитывает эти признаки в комплексном контексте вместе с известными ему обстоятельствами из жизни ребенка. Если ребенок нарисовал животное с большими зубами и рогами, то это еще ровным счетом ничего не говорит об уровне скрытой агрессивности. Скорее всего бывает так, что эти признаки являются результатом того, что накануне ребенок посмотрел какой-то фильм по телевизору (может быть, даже про животных) и это обыкновенный след временных, преходящих впечатлений.

Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика «Рисунок семьи» (Хоментаускас, 1987). Около 85% детей 6— 8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с простейшими индикаторами (психологическую дистанцию с разными членами семьи на рисунке буквально выражает метрическая удаленность изображения «Я» от изображений соответствующих членов семьи), в этой методике существует масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов (графических признаков), однозначный психологический смысл которых может быть надежно раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями, из наблюдений учителя и -т. п. Для повышения надежности в фиксации индикаторов в особо важных диагностических случаях к работе привлекается несколько независимых специалистов, и определенное заключение делается только в том случае, если их оценки совпадают.

Следует специально подчеркнуть, что практически все проективные методики обладают повышенным риском появления таких артефактов, как ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ОШИБКИ и ОШИБКИ ПСИХОДИАГНОСТА. Первый тип ошибок обусловлен тем, что нельзя наверняка прогнозировать, как именно воспримет проективную методику сам испытуемый. Например, очень часто дети пытаются догадаться, каким бы мог быть в данном случае * правильный» ответ. При этом они, конечно, невольно стремятся выдать наиболее типовой, так называемый «клишированный» ответ, и никакой проекции не происходит. Для сокращения риска инструментальных .ошибок необходимо задействовать несколько независимых методик с разным методическим принципом построения.

ОШИБКИ ПСИХОДИАГНОСТА возникают с повышенной вероятностью в тех случаях, когда психодиагност, не имея достаточного профессионального опыта, сам не отдает себе отчета в том, что по отношению к порожденному испытуемым материалу проявляет как бы «вторичную проекцию» — интерпретирует его, исходя из собственных весьма субъективных представлений. При этом нельзя исключить прямую проекцию собственных психических состояний или проблем, которые испытывает в данный момент исполнитель методики. Например, у тревожного исследователя повышается субъективная чувствительность к признакам тревожности (ассимилятивная проекция, или проекция по сходству), а авторитарно-ригидному исследователю в рисунках детей будут мерещиться признаки нонконформизма и анархического беспорядка (контрастная проекция). В ряде случаев плохую службу в интерпретации проективных методик может сослужить предварительное знакомство исполнителя о испытуемым; психодиагност невольно ищет в проективном материале признаки, подтверждающие уже сложившееся у него представление об испытуемом. Сократить вероятность ошибок психодиагноста можно только путем привлечения опытных и независимых исполнителей. Приведенные здесь соображения еще раз иллюстрируют обоснованное требование: выполнение проективных методик — дело психологов, а не педагогов-предметников. Да и не все психологи одинаково готовы к применению этих методик. Подготовленными можно считать только тех, кто прошел специальную стажировку по использованию данной методики на нескольких десятках протоколов под руководством опытного профессионала.

Для исследования межличностных отношений ребенка со сверстниками, родителями и педагогами самым высоким диагностическим потенциалом обладают РОЛЕВЫЕ ИГРЫ. В настоящее время к играм обращаются в большей степени как к особому активному методу воспитании и психолого-педагогической коррекции. Но в том, какую роль выбирает для себя ребенок в ролевой игре, как он относится к назначенной роли, как исполняет он свою роль, какие элементы импровизации вносит он в свою роль от себя, — во всем этом ребенок «проецирует» на игру свои собственные представления о социальном мире. Если ребенок, получив в игре «власть учителя», начинает презрительно высмеивать, понукать и жестоко наказывать своих подопечных, то в этом мы увидим ярчайший пример актуализации неудовлетворенной потребности в отреагировании того антипедагогического стиля поведения каких-то учителей в классе, от которого пострадал данный ребенок или продолжает страдать в данный момент. Безусловно, РОЛЕВЫЕ ИГРЫ — очень сложная техника, требующая от исполнителя не только теоретической подготовки, но и определенного личного артистизма, обаяния и находчивости- Созвездием этих качеств вовсе не обязаны располагать даже специалисты-психологи, не говоря про учителей-предметников. Более реальные перспективы в расширении применения ролевых игр в диагностической практике открывают ролевые компьютерные игры, в которых необходимая изобретательность проявлена уже однажды, прежде всего разработчиком компьютерной программы, после чего она может быть размножена и растиражирована на всех компьютерах стандартного типа.

Без активного использования проективных методик в практике школьной психологической службы невозможно решить задачу выявления глубинных причин эмоционально-личностной дезаптации школьников на определенном этапе возрастного развития и социализации.