В. карпов 2003 г. А. В. Карпов

Автор: А. В. КАРПОВ

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Своеобразие проблемы рефлексии обусловлено уникальностью самого свойства рефлексивности. Действительно, благодаря этому свойству как "данности сознания самому себе" человек понимает, что наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из живых существ, -способностью сознавать. В то же время во многом благодаря этому свойству возникает и психология как таковая, поскольку оно позволяет дифференцировать психическое на "познающее" и "познаваемое", а тем самым - конституировать его как предмет познания. В связи с этим можно говорить об известной "вторичности" психологического знания по отношению к свойству рефлексивности. Поэтому и психологическое знание -сначала в его донаучной, а затем и в собственно научной форме - возникает при появлении свойства рефлексивности.

Вполне естественно, что столь явное своеобразие данной проблемы не могло не отразиться на специфике ее развития и современного состояния. Наиболее очевидны и в то же время важны две черты проблемы рефлексии. Во-первых, многовековая ее история, во многом совпадающая с развитием представлений человека о самом себе и, следовательно, имеющая теснейшие гносеологические связи с философским знанием; во- вторых, ее комплексный, многоаспектный характер, проявляющийся в междисциплинарном статусе и общенаучном характере данной проблемы, а также в широчайшем спектре собственно психологических направлений ее разработки. Можно сказать, что рефлексивная проблематика столь же комплексна и "распределена" по психологической проблематике в целом, сколь "всепроникающим" и интегративным является само свойство рефлексивности. Среди базовых направлений ее разработки целесообразно выделить следующие.

2. Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов, В. Ю. Степанов).

3. Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, СЮ. Курганов, А. Липман).

4. Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В. А. Недоспасова, А. Н. Перре-Клемон, В. В. Рубцов).

5. Педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О. С. Анисимов, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А. В. Захарова).

6. Личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф. Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, НИ. Гуткина, А. Ф. Лазурский).

7. Генетическое направление исследования рефлексии {В. В. Барцалкина, Ю. В. Громыко, Н. И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков).

8. "Системомыследеятельностный" подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий).

9. Метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг,Дж. Флейвелл, М. А. Холодная).

10. Исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков).

11. Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, ГС. Красовский, В. Е. Лепский).
Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных (а также в иных) направлениях четко определило две основные особенности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огромный фактический материал, получены интереснейшие экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - "рефлексивного" движения, которое не только существенно расширяет (а иногда и изменяет) традиционные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также и общенаучное и даже мировоззренческое значение [4, 10, 11, 13, 14]. С другой - по мере развития этих представлений все отчетливее проявляются и определенные негативные особенности и трудности, без преодоления которых невозможно дальнейшее конструктивное развитие проблемы рефлексии. На наш взгляд, наиболее значимы среди них следующие.

Прежде всего, сохраняющееся до сих пор доминирование так называемого абстрактно-философского подхода к исследованию проблемы рефлексии над конкретно-научным. Категория рефлексии имеет очень длительную философскую предысторию и достаточно короткую психологическую историю (первое систематическое изложение данной проблемы как психологической было дано А. Марком в его "Психологии рефлексии" в 1948 году). В связи с этим и сам предмет исследований - рефлексия - в большей степени раскрыт лишь в общем плане и в гносеологическом аспекте, а не в качестве онтологически представленной и обладающей системой собственных закономерностей психической реальности, что препятствует развитию "позитивной науки о рефлексии", включающей в качестве важнейшей и собственно психологическую составляющую.

Существенные трудности теоретического плана обусловлены также чрезвычайной широтой и вариативностью подходов к исследованию проблемы рефлексии. До настоящего времени отсутствует не только целостная обобщающая психологическая концепция рефлексии, но и сколько-нибудь оформившийся единый подход к ее разработке, что, в свою очередь, является почвой для эклектичности и эмпиризма представлений в данной области.

Еще более принципиально то, что рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределенностью своего понятийного статуса и места в системе психологических понятий. Она, как правило, рассматривается с позиций различных базовых психологических категорий (деятельности, действия, психических процессов, способностей и др.). Однако сама она недостаточно четко осмыслена в отношении своей качественной определенности и специфики. Такая "понятийная неопределенность" - явный индикатор неопределенности представлений о самом предмете, свидетельство его недостаточной дифференцированности.

Наконец, в качестве источника принципиальных трудностей теоретического осмысления рефлексии выступает слабая разработанность собственно методических аспектов данной проблемы, недостаточность эмпирических и, в особенности, экспериментальных методов ее изучения, слабая включенность в экспериментальную психологию, которая рассматривается, как известно, в качестве противоположности интроспективной психологии. Вместе с тем необходимо разделять рефлексию как метод психологического исследования и как его предмет, имеющий собственные экспериментальные и диагностические средства изучения.

Две последние из отмеченных выше трудностей носят наиболее принципиальный характер, поскольку решение многих иных вопросов произ-водно от их преодоления. На наш взгляд, для дальнейшего конструктивного развития проблемы рефлексии необходима, прежде всего, дифференциация и конкретизация, а тем самым - и операционализация самого ее предмета. В его качестве следует рассматривать не "рефлексию вообще", не частные, парциальные ее проявления и разновидности, а рефлексию в ее основных модусах и спецификациях. Для выявления же последних необходимо принять следующее. В силу "всепроникаемости" рефлексии, а также ее "распределенности" по психике в целом, для дифференциации ее базовых модусов целесообразно использовать аналогичный по "рангу" обобщенности и в то же время вполне устоявшийся, понятный критерий - классическую триаду, включающую психические процессы, свойства и состояния. Пора четко осознать, что рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них. Более того, суть и специфика рефлексии (как понятия и психической реальности) заключается в том, что она не только "может быть представлена" в качестве процесса, свойства и состояния, но что именно синтез указанных модусов и составляет ее качественную определенность. Рефлексия - это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания. Именно такое понимание, позволяя дифференцировать основные модусы рефлексии и тем самым конкретизировать предмет психологии рефлексии, обеспечивает и сохранение того единства, в котором в психике представлены процессы, свойства и состояния.

Из сказанного следуют два методологических требования. Во-первых, разработка проблемы рефлексии должна проводиться дифференцированно, по конкретным направлениям, а сам феномен необходимо изучать как психический процесс, психическое свойство и психическое состояние (причем не фрагментарно используя данные по каждой из этих базовых психологических категорий, а максимально полно реализуя их концептуальный потенциал). Во-вторых, на основе дифференцированного исследования возможно осуществить и синтез полученных в каждом из трех базовых аспектов результатов. Именно он станет определяющим условием для разработки целостной и обобщенной психологической концепции рефлексии, отсутствие которой, как отмечалось, характерная особенность современного состояния данной проблемы.

Итак, дифференцированное понимание предмета психологии рефлексии предполагает его специальное рассмотрение в аспекте категории "психическое свойство", т.е. рефлексивность должна быть представлена как качественно особое свойство индивида. Для этого должны быть реализованы те методологические императивы, которые существуют в данной области исследований. Одно из важнейших среди них - положение об индивидуальной мере выраженности любого психического свойства. Отсюда следует, что и рефлексивность как психическое свойство также должна иметь определенный диапазон различий в индивидуальной мере выраженности, что существуют стабильные дифференциально-психологические его различия ¹ . Оно, как и любое иное свойство, континуально, а значит, и принципиально квантифицируемо и потому измеряемо. Следовательно, возможна разработка соответствующей психодиагностической процедуры, методики ее измерения, которая должна определять существующие различия степени развития рефлексивности, а через них обеспечивать дополнительные возможности изучения рефлексии как процесса и как состояния.

Все это имеет достаточно значимые, на наш взгляд, методологические следствия. Дело в том, что принципиальная квантифицируемость и измеряемость рефлексивности дает возможность ее рассмотрения как новой количественно представляемой независимой переменной в психологических исследованиях, особенно - в экспериментальных. Это означает, что она может быть рассмотрена как количественно измеримый аргумент в поиске и выявлении новых функциональных зависимостей и связей. Например, возникает возможность для выявления закономерных связей между рефлексивностью и результативными параметрами деятельности; для определения системы корреляционных связей рефлексивности и всех иных индивидуальных качеств; для определения места рефлексивности в структуре личности в целом. Тем самым данное свойство становится реальным и полноценным объектом конкретно- научного - психологического исследования (в том числе экспериментального и психометрического).

Если кратко резюмировать результаты проведенного выше анализа, то можно сделать следующие заключения. Развитию проблемы рефлексии в настоящее время в существенной мере может содействовать реализация теоретического и методического императивов. Во-первых, дифференциация и конкретизация, а тем самым операционализация самого предмета психологии рефлексии, предполагающая его экспликацию через классическую психологическую триаду (процесс, свойство, состояние) и последующее ее изучение в каждом из этих трех модусов. Во-вторых, принципиальная возможность создания специальной психометрической методики диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности и содействие реальному включению проблемы рефлексии в контекст экспериментальных и эмпирических исследований.

Обусловливая общую стратегию разработки проблемы рефлексии в целом, указанные императивы определили и основные задачи данной статьи: 1. Рассмотреть процедуру и содержание методики диагностики рефлексивности. 2. Представить и проанализировать полученные с ее помощью результаты исследования рефлексивности как психического свойства.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ

Как известно, любая психодиагностическая методика базируется на определенном теоретическом конструкте, отображающем на концептуальном уровне представления об измеряемом свойстве, конкретизирующем ту или иную его трактовку. Разработанная нами методика также базируется на теоретическом конструкте, который конкретизирует уже рассмотренную общую трактовку рефлексивности, а также ряд иных существенных особенностей данного свойства. Эти представления можно резюмировать в следующих положениях:

1. Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаему ю понятием "рефлексия". В силу этого, разрабатываемая методика должна ориентироваться не только непосредственно на рефлексивность как психическое свойство, но также и опосредствованно учитывать его проявления в двух других отмеченных модусах. Отсюда следует, что те поведенческие и интроспективные индикаторы, в которых конкретизируется теоретический конструкт, а также сами вопросы методики, должны учитывать и рефлексивность как психическое свойство, и рефлексию как процесс, и рефлектирование как состояние.

2. Наряду с этим, как показывает анализ литературных данных [10,13,18], диагностика свойства рефлексивности должна обязательно учитывать и дифференциацию ее проявлений по другому важному критерию, основанию - по ее направленности. В соответствии с ним, как известно, выделяют два типа рефлексии, которые условно обозначаются как "интра- и интерпсихическая" рефлексия. Первая СООТНОСИТСЯ с рефлексивностью как способностью к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, вторая со способностью к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью "встать на место другого" также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Следовательно, общее свойство рефлексивности включает оба указанных типа, а уровень развития данного свойства является производным от них одновременно.

3. Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому "временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.

Подчеркнем, что предложенная выше общая стратегия изучения проблемы рефлексии - именно в силу своего общего характера - может быть реализована лишь в комплексных и систематических исследованиях, в ряде их взаимодополняющих циклов. Поэтому в других наших работах [6, 8, 9] данная стратегия реализована в двух иных направлениях: рефлексия рассматривается в плане закономерностей ее собственно процессуальной организации, как психический процесс; рефлектирование раскрывается как особое и специфическое психическое состояние.

На основе сформулированных выше представлений о содержании теоретического конструкта была осуществлена разработка методики диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности ³ . В соответствии с требованиями психометрики, процедура разработки данной методики включала ряд основных этапов и проводилась на выборке в 320 человек: 183 мужчины и 137 женщин в возрасте от 16 до 50 лет - студентов ярославских вузов и профессиональных училищ, а также представителей управленческого персонала ряда предприятий и организаций Ярославля, Тольятти, Рыбинска, Набережных Челнов.

На первом этапе был разработан первоначальный вариант методики, включающий 50 утверждений. Он был подвергнут статистическому анализу в соответствии с психометрическими требованиями. Рассматривались следующие статистические показатели для каждого утверждения:

* "Индекс трудности", характеризующий соотношение "правильных" и "неправильных" ответов (по отношению к ключу методики).

* Коэффициент корреляции, указывающий меру, с которой каждый вопрос "работает" на методику в целом.

* Параметры распределения вариантов, дающие представление о статистическом характере выборки.

После этого из списка были отобраны 27 пунктов, удовлетворяющие следующим условиям: значения "индекса трудности" находятся в диапазоне от 0.16 до 0.48; коэффициент корреляции с итоговым баллом не менее 0.24 (при α = = 0.99); распределение ответов не значимо отличается от нормального. После завершения данного этапа был разработан окончательный вариант методики, который подвергся дальнейшему статистическому анализу на специальной выборке.

Так, на этапе проверки методики на надежность последняя определялась через меру согласованности результатов (т.е. их однородность), а также через их устойчивость. Значение показателя надежности, вычисленное по "формуле альфа", оказалось равным 0.76; по формуле Спирмена-Брауна (т.е. между половинами выборки) - 0.75; по той же формуле, но для выборки в целом - 0.82. Таким образом, проверка методики на однородность дает вполне приемлемые результаты. Оценка надежности по устойчивости результатов проводилась путем повторного тестирования. Интервал между испытаниями составил три недели. Коэффициент корреляции результатов первого и второго тестирования оказался равен 0.78. Значения "пороговых" коэффициентов надежности, принимаемых в психодиагностике за нормативные, должны быть, как известно [2, 12], не ниже 0.60. Следовательно, можно заключить, что степень надежности разработанной методики, которая отражает точность и устойчивость ее результатов, соответствовала психодиагностическим требованиям.

Ключевую роль в создании любой психодиагностической методики играет этап ее верификации по параметру валидности. Проверка разработанной методики в соответствии с данным параметром осуществлялась по двум наиболее часто используемым видам валидности - конструктной и критериальной. В качестве меры конструктной валидности нами была разработана специальная исследовательская методика [8]. Она базировалась на принципе ситуационного моделирования и включала набор из 17-ти жизненных ситуаций. Причем каждая из них предполагала три основных способа поведения в ней (выбор способа принадлежал испытуемому). Варианты отличались именно по степени рефлексии субъектом своих действий, тем, насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также детализированностью прогнозируемых результатов. Коэффициент корреляции результатов диагностической и исследовательской методик оказался равен 0.66 (α = 0.99). Данный результат указывает на достаточно высокую валидность диагностической методики.

Проверка конструктной валидности осуществлялась еще одним способом: определением связи ее результатов с результатами другой методики - определения "резистентности к неопределенности" (А. В. Карпов, СВ. Михайлова) [5]. При этом исходным явилось предположение, согласно которому более рефлексивные индивиды должны характеризоваться большей сукцессированностью выбора варианта из той или иной неопределенной ситуации и, следовательно, большими временнъили затратами, нежели низкорефлексивные индивиды. В результате обнаружено, что коэффициент корреляции этих временных затрат с результатами методики диагностики рефлексивности равен 0.44, что значимо на α = 0.95.

Дополнительным свидетельством конструктной валидности являются данные корреляционного анализа результатов методики диагностики рефлексивности с результатами методики 16PF Р. Кэттела. Обнаружено что рефлексивность значимо коррелирует с факторами N ("проницательность"), О ("склонность к чувству вины"), Q4 ("свободно плавающая тревожность"). Иначе говоря, значимыми являются связи рефлексивности именно с теми личностными качествами, которые являются хотя и косвенными, но важными ее проявлениями.

Для проверки критериальной валидности теста использовались критерии образования, пола и возраста. Так, было сформулировано предположение, согласно которому учащиеся профессионально-технического училища и студенты факультета психологии ЯрГУ должны различаться по степени рефлексивности. Затем из них были сформированы две соответствующие подгруппы. При сравнении результатов между подгруппами выявлены значимые различия в уровне рефлексивности (α = 0.95). А вот нередко высказывающееся в литературе положение о существовании различий рефлексивности по половому признаку не подтвердилось. Большая рефлексивность женщин обнаруживается лишь на уровне тенденции (т.е. при α = 0.80). Кроме того, в качестве критерия был использован и возраст. При этом исходным явилось положение о значимо более высокой мере рефлексивности людей среднего и зрелого возраста по сравнению с молодыми людьми. Сопоставлялись результаты методики в двух возрастных группах - от 16 до 18 лет и от 40 до 50 лет. Выявлены значимые (на α = 0.95) различия меры рефлексивности в указанны группах. Таким образом, все представленные результаты проверки методики на валидность подтверждают ее необходимую с точки зрения требований психометрики степень.

Завершающим этапом разработки методики явилась нормализация результатов. Процентное соотношение мужчин и женщин в выборке было близким друг к другу; возраст варьировал в диапазоне от 16 до 30 лет; образование также было достаточно разным - среднее, среднее специальное, высшее. Посредством использования критерия % ² было выявлено, что отличие эмпирического распределения от нормального случайно. В качестве стандартной была взята стеновая шкала перевода "сырых" тестовых баллов в нормализованные показатели (см. табл. 1).

Таблица 1. Перевод тестовых баллов в стены

Стены 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы от 80 100 101 108 114 123 131 140 148 157 172

и - - - - - - - - - и

до ниже 100 107 113 122 130 139 147 156 171 выше

Наконец, специально проведенный нами интерпретационный анализ данных посредством метода "полярных, или контрастных групп" (т.е. групп, значимо различающихся по степени выраженности какого-либо параметра, например личностного качества) показал следующее. При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или бблыыие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности. Ниже приведен текст разработанной методики.

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Из этих 27-и утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4,5,9,10,11,14,15,18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.

На основе охарактеризованной методики нами было проведено несколько специальных циклов исследований [8]. Их результаты свидетельствуют о достаточно высокой конструктивности методики и позволяют выявить некоторые новые закономерности, раскрывающие роль свойства рефлексивности в организации деятельности, а также в структурировании личностных качеств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1978.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т. 1, 2.

3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.

4. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

5. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.

6. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.

7. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.

8. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.

9. Карпов А. В., Скитяева ИМ. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.

10. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.

11. Лепский В. Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: Автореф. дис.... докт. психол. наук. М.: МГУ, 1998.

12. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М.: Педагогика, 1981.

13. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

14. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. N 3. С. 31^0.

15. Суходолъский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.

16. Холодная М. А. Псиология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.

17. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. М., 1995.

18. Chapling M.V., Keller M.R. Decentring and social interaction // The j. of general psychology. 1984. V. 4. P. 269 - 275.

19. FlavellJM. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence. N.Y., 1976. P. 231 - 135.