В. В. Глебкин, руководитель отделения теории и истории мировой культуры гимназии №1514, кандидат философских наук

В.В. Глебкин, руководитель отделения теории и истории мировой культуры гимназии № 1514, кандидат философских наук

Интегративный подход и содержание образования в российской школе начала XXI века

Практические результаты работы ГЭП «Культурология как основа интегративного подхода к гуманитарному образованию в старшей школе» подробно изложены в трех изданных за последние годы сборниках¹, поэтому в данной статье мне хотелось бы сосредоточиться на теоретических основаниях включения интегративного подхода в содержание образования в современной школе и школе будущего.

Пожалуй, ключевой вопрос любой образовательной модели – тип выпускника, которого мы хотели бы получить «на выходе». Выпускник, воспринимающий себя как часть социального целого и обладающий необходимыми возможностями (как сейчас принято говорить, компетенциями) для того, чтобы оказаться востребованным этим целым, и реализоваться в нем, одновременно воздействуя, в меру сил и способностей, на его развитие в «правильном» направлении – главная цель системы образования, остальное (учителя, администрация, разнообразные методики и технологии) – лишь средства для ее осуществления. Разумеется, такая постановка проблемы порождает множество вопросов, и главный из них – какое направление считать «правильным». Любая развитая социальная система многовекторна, в ней всегда есть люди, придерживающиеся противоположных взглядов на правильность тех или иных установок, и такой плюрализм позиций, разнообразие взглядов на правильность, составляет, как кажется, важную характеристику «правильного» развития общества в современном его понимании.

Если уточнить сформулированный выше вопрос о правильности, то можно говорить о двух в равной степени опасных тенденциях, о Сцилле и Харибде, между которыми надо пройти. Одна из них состоит в монополизации какой-либо идеологической группой права на «правильность» и осуждении иных позиций, другая – в отказе от формулировки любых ориентиров, от любого упорядочивания образовательных моделей и концепций, итогом чего становятся мировоззренческий хаос и анархия.

В поиске необходимых границ имеет смысл обратиться к вопросу о месте образования как социокультурного института в целом и вспомнить, что основная задача образования на социокультурном уровне – сохранение и трансляция культуры. Содержание и методы образования в главных своих чертах определяются социокультурной традицией, в рамках которой оно существует. Могу сослаться здесь на пример, который глубоко впечатлил меня в свое время: в Древней Индии процесс образования касался мальчиков трех высших варн (брахманы, кшатрии, вайшьи) и состоял, главным образом, в заучивании текстов «Вед» с голоса учителя наизусть. Больше ничему в Древней Индии не учили (точнее, все остальное не было институционально санкционировано)². Это кардинально противоречит нашим современным представлениям об образовании и представлениям об образовании европейской культуры в целом, основу которого составляют гуманитарный «тривиум» и математический «квадривиум», но это позволило древнеиндийской культуре сохранить базовые доминанты на два с лишним тысячелетия в ситуации политического подчинения принципиально иным социокультурным системам.

Итак, для понимания задач, стоящих перед отечественной школой и возможных путей ее эволюции в ближайшие годы, следует обратиться к базовым векторам развития европейской цивилизации и европейской культуры в XX веке и на этом фоне – специфическим чертам трансформации отечественной культуры в последние десятилетия.

Главными особенностями ХХ века являются происходящее со все большей и большей интенсивностью развитие техники и технологий, полностью изменившее окружающий человека природный и социокультурный ландшафт, а также формирование новой социокультурной модели, строящейся вокруг понятия массы как доминирующего социокультурного фактора. Указанные процессы открывают перед человеком уникальные возможности по преобразованию окружающего его мира, а также самого себя, но они несут и неизвестные доселе опасности, осознанные и описанные европейской философией в ХХ веке. Одной из ключевых для европейской философии категорий в этот период становится понятие кризиса. Освальд Шпенглер, Георг Зиммель, Теодор Лессинг, Альфред Вебер, Альберт Швейцер, Эдмунд Гуссерль, Питирим Сорокин, Макс Хоркхаймер, Теодор Адорно, Юрген Хабермас – вот далеко не полный список авторов, размышлявших о кризисе европейской культуры и принципиально новой культурной ситуации, в которой она оказалась. В диагностируемом ими кризисе можно выделить несколько составляющих, нас здесь будет интересовать лишь одна из них. Многие (в первую очередь здесь следует назвать представителей Франкфуртской школы и Гуссерля) писали об исчерпанности мировоззренческого проекта культуры Нового времени, за которым стоял «атомарный» человек, рационально планирующий социальные интеракции, исходя из соображений выгоды, и выстраивающий свои отношения с окружающим миром на языке власти и подчинения. Одним из проявлений такой установки стало переживание человеком ощущения своего безысходного одиночества в мире, отчетливо выраженное, например, в философии экзистенциализма. Ряд философов конца ХХ – начала XXI века (Юрген Хабермас, представители эволюционной эпистемологии (напр., Г. Фоллмер)) видят пути выхода из мировоззренческого кризиса в принципиальной смене антропологической парадигмы. Новая парадигма исходит из образа человека как социального существа, находящегося в сложном и разноуровневом взаимодействии с окружающим миром, частью которого он является.

Если обратиться теперь к ситуации в современной отечественной культуре, можно заметить, что ключевой ее характеристикой является эклектичное соединение двух во многом противоречащих друг другу социокультурных моделей. Первая из них связана с советским наследием, опирающимся, в свою очередь, на русскую леворадикальную традицию второй половины XIX – начала XX века³, вторая – с западной «либеральной моделью», жестко связанной с современной рыночной экономикой. Несмотря на разнообразие культурных вариаций, вырастающих из идеи либерализма, все они включают в себя противоречащие советской культуре черты, касающиеся таких фундаментальных характеристик, как отношение к деньгам, к закону, к государству. Культурное пространство современной России предлагает широчайший спектр мировоззренческих конструкций, возникающих в результате попыток согласования указанных традиций – и на уровне отдельного человека, и на уровне различных социальных сообществ. Все они эклектичны и в той или иной степени несут на себе следы неустранимого внутреннего противоречия.

Указанное противоречие отчетливо проявляется и в российской системе образования двух последних десятилетий, причудливым образом соединяющей в себе «западнические» и вполне традиционные черты, за которыми стоит опыт советской культуры, а в отдельных из них узнаются следы русской культуры XIX века. Разворачивающийся на наших глазах эксперимент с ЕГЭ является наглядной иллюстрацией этого противоречия. Не проводя здесь анализа современной отечественной системы образования в целом, хотелось бы остановиться на проблеме содержания образования. Как-то в середине 90-х один радикально настроенный представитель российских «правых» сказал, что если мы хотим сделать Россию «нормальной» демократической страной по образцу западных демократий, мы должны отказаться от подробного изучения в школе русской литературы XIX века, которая формирует в нас иные ценности. Действительно франклиновское представление о деньгах как базовой категории «предельного смысла», структурирующей систему ценностей современного ему (а в значительной степени, и современного нам) американца, сложно согласовать с «Подростком» Достоевского, а вполне либеральную установку на успех «атомарной» личности – с его «Преступлением и наказанием» или с «Войной и миром» Л.Н. Толстого. Но верно и обратное – если Толстой и Достоевский, Пушкин и Гоголь выступают для нас в качестве значимой мировоззренческой «точки отсчета», мы должны отчетливо понимать, что никогда не сможем усвоить «нормальную» либерально-демократическую модель, не изменяя себе.

Мне кажется, это позицию надо держать в уме при обсуждении содержания образования в «Школе будущего». Важно помнить, что, говоря о «Школе будущего», мы имеем в виду гораздо более конкретную вещь – российскую школу первой трети XXI века, которая должна решать задачу сохранения и трансляции мировоззренческого опыта отечественной культуры и его адаптации к современной социокультурной ситуации. Это задача многоаспектная и многовекторная. Далее мне бы хотелось остановиться на одном из таких векторов, связанных с работой ГЭП «Культурология как основа интегративного подхода к гуманитарному образованию в старшей школе».

Одна из ключевых идей русской философии второй половины XIX – начала ХХ века – идея целостного мировоззрения, объединяющего в себе различные стороны жизни человека, от глубинных размышлений о последних основаниях мира и человеческого бытия до бытовых, день за днем осуществляемых действий. Об этом писали И.В. Киреевский и А.С. Хомяков, противопоставляя целостность русской культуры односторонней рациональности Запада. Идея «всеединства» была, как известно, центральной для Владимира Соловьева, рассматривавшего ее как оппозицию позитивистскому направлению в западной философии, с одной стороны, и западной метафизике, с другой. Идеологически эти установки вполне соотносятся с установками эволюционной эпистемологии, упомянутыми выше. Можно сказать, что они становятся важной чертой мировоззренческих поисков современной западной культуры, видящей здесь одну из возможностей преодоления односторонности нововременной мировоззренческой парадигмы, и вполне органичны для отечественной культурной традиции. Это дает, как кажется, убедительные основания для включения их в содержание образования «Школы будущего».

Но как непосредственно идея целостности может быть отражена в содержании образования, чему нужно учить современных школьников, чтобы разговоры о целостности мировосприятия не оставались общим местом, а реализовывались во вполне конкретных практических действиях? Здесь есть несколько возможностей, и одна из наиболее очевидных – умение находить за разнообразием текстов, возникающих в различных предметных областях, за многообразием поведенческих реакций общие черты стоящей за ними культурной традиции. Так, работая с античными текстами, можно показать, что Платон и Геродот, Софокл и Евклид, несмотря на все различие проблемных полей в которых они работают и предметных языков, на которых говорят, являются носителями древнегреческой культурной традиции, и между Евклидом и Софоклом, например, в целом ряде глубинных мировоззренческих установок можно найти больше общего, чем между Евклидом и математиком Нового времени (Лапласом, например). Одним из первых об этом с вызывающей категоричностью сказал Освальд Шпенглер, описывая представления различных культур о числе: «Не существует и не может существовать никакого числа в себе. Есть множество миров чисел, так как есть множество культур. Мы обнаруживаем индийский, арабский, античный, западный тип математического мышления и вместе тип чис­ла, каждый по самой сути своей представляющий нечто самобытное и единственное, каждый являющийся выражени­ем особого мирочувствования, символом некой значимости, точно ограниченной также и в научном отношении, прин­ципом устроения ставшего, в котором отражается глубочай­шая сущность одной-единственной, а не какой-нибудь еще души, той самой, которая является средоточием именно этой, а не какой-нибудь иной культуры. Таким образом, существует более чем одна математика. Ибо, вне всякого сомнения, внутренняя структура евклидовой геометрии пол­ностью отличается от картезианской, анализ Архимеда—от анализа Гаусса, не только по языку форм, замыслу и средствам, но прежде всего по существу, в изначальном и недиф­ференцированном смысле числа, научное развитие которого они являют. Это число, а значит, и пограничное пережива­ние, самоочевидным образом получившее в нем наглядность, и уже вся природа, протяженный мир, образ которого возник через это полагание границы и который поддается трактовке всегда только с помощью особого рода математики, - все это говорит не о роде человеческом вообще, а всякий раз о вполне определенном»⁴.

Не обсуждая здесь корректности конкретных утверждений, сделанных Шпенглером, отмечу, что факт кардинального различия в представлениях о числе в античности и Новое время признается значительным числом исследователей, во многом отталкивающихся от идей «Заката Европы»⁵. Обычно это различие формулируется в виде противопоставления числа как структуры, эйдоса, и числа как величины, теряющей свою фигурную определенность и имя и становящейся анонимным средством измерения, выполняющей служебную функцию. Число уже не равно себе, из субъекта оно превращается в атрибут, характеристику тела.

Приведенный пример иллюстрирует более общую идею, непосредственно относящуюся к современному школьнику. Умение слышать за конкретным высказыванием, сделанным человеком, голос культурной традиции, носителем которой он является, ведет к более глубокому пониманию самого себя, осознанием собственных культурных координат и базовых культурных установок, делает взгляд на себя более трезвым и взвешенным.

Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что практическая реализация сформулированной выше позиции изложена в трех опубликованных за годы работы ГЭП сборниках. В заключение данной статьи имеет смысл обозначить основные результаты ее работы, дав соответствующие ссылки.

1. Программа «Мир в зеркале культуры»⁶. Вместо традиционного набора изучаемых в школе гуманитарных предметов: история, литература, обществоведение, изобразительное искусство — в рамках ГЭП авторами разработан единый гуманитарный курс, соответствующий программе «Мир в зеркале культуры» и включающий в себя четыре интегральных курса: "История русской культуры", "История западноевропейской культуры", "История культур древности и средневековья", «История культур Востока». При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно (XX век по истории и «Слово о полку Игореве», как это бывает в традиционных программах), а внутри единого организма культуры. В указанных выше курсах занято несколько преподавателей (историк, литератор, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры возникает как единство этих голосов.

Базовый вариант программы рассчитан на 3 года (что не исключает, разумеется, возможности других вариантов). Программа начинается в 9-ом классе курсом «История культур древности и средневековья». С начала 9 класса последовательно проходятся следующие темы: «Общая характеристика первобытной и традициональной культуры», «Культурное пространство Древнего Египта», «Культурное пространство Древней Месопотамии», «Культурное пространство классической античности», «Пространство эллинистической и римской культуры», «Пространство древнееврейской культуры», «Культура раннего христианства», «Культура Византии», «Культурное пространство исламского Востока». На изложение этого материала отводится три первые четверти 9 класса. Параллельно с культурой Византии изучается средневековая западноевропейская культура, а с четвертой четверти - древнерусская культура. Далее курсы «История русской культуры» и «История западноевропейской культуры» занимают все учебное время, отводимое на гуманитарный курс в 10 и 11 классе, за исключением вставки в последней четверти 10 класса «Истории культур Востока». Разумеется, весь обязательный минимум по гуманитарным предметам входит в программу и заканчивается она изучением современности, т.е. началом XXI века.

2. Система семинаров, проводимых совместно с учащимися всеми преподавателями гуманитарного курса, на которых происходит объединение усилий вокруг общих текстов, которые являются базовыми для изучаемой культуры. Такие тексты в процессе работы с ними выступают то как исторические источники, то как источники по истории культуры, то как литературные произведения, то как материалы по истории изобразительного искусства и архитектуры. Примеры таких текстов: речь Перикла в память о погибших в первый год Пелопонесской войны в «Истории» Фукидида, «Жизнь Карла Великого» Эйнхарда, «Задонщина», «Пушкинская речь» Достоевского, «Скифы» Блока. Предложенный подход дает возможность целостного, многомерного восприятия текста⁷.

Описанные выше межпредметные семинары касаются не только гуманитарных дисциплин. Важное место в работе ГЭП занимают совместные семинары культуролога и математика (например, по тексту «Неевклидовы геометрические системы» А. Пуанкаре), культуролога и химика (например, по «Слову о пользе химии М.В. Ломоносова»), культуролога и биолога (по фрагменту трактата Аристотеля «О душе», работам социалдарвинистов, исследованиям В.И. Вернадского о биосфере, А.А. Любищева в области генетики)⁸.

3. Система интегративных конференций, олимпиад и творческих игр⁹.

4. Использование интегративного подхода в проектно-исследовательской деятельности учащихся¹⁰.

5. Интегративный подход как основа летней практики учащихся¹¹.