О соотношении биологического и социального в психике человека

О соотношении биологического и социального в психике человека.

Материал, которым я располагал — психолого-педагогический и медико-психологический, — касается преимущественно так называемых пограничных между нормой и патологией состояний.

Достаточно известно, что личность человека является продуктом развития, созревания и предрасположения. Современная генетика подводит нас к пониманию биохимических условий нормального и патологического развития. Человек рождается недозрелым. Созревание после рождения — это процесс внеопытного развития. Дозревают недозревшие к рождению поля мозга. Внеопытно обусловлены рост, вес, половое созревание. Современная генетика таит в себе огромные перспективы, но пока мы располагаем лишь скудными данными о некоторых хромосомных аберрациях при некоторых болезнях психического развития и миопатиях и не совсем определенными данными о некоторых формах психопатологии. Огромные проблемы способностей и одаренности (об их врожденном компоненте) остаются вербальными пустышками, вроде понятия о физиологических задатках.

Белые пятна представляют и процессы развития личности, нервной деятельности в первые годы жизни. Лишь работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелованова (1925), Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), Н. И. Касаткина (1948), А. Гезелла (1930) освещают первые этапы развития главным образом сенсомоторных компонентов онтогенеза. Эти исследования показывают важную роль в онтогенезе внешних условий, особенно общения. Хотя в этих объективных исследованиях установлены значимые и педагогические факты, но интереснейшая и в дальнейшем важнейшая сторона развития ребенка не получила систематического исследования. Между тем роль их отмечена клиницистами. Так, Салливен обратил внимание на роль неудачного вскармливания грудью. При недостатке молока или скудном отделении молока ребенок раздражается, кусается и рвет сосок, то же при плохом качестве молока. При этом состоянии раздражения — голодной озлобленности — формируется отношение к груди, как мы бы сказали, плохой. Вся операция вскармливаний ребенка оказывается раздражающей, озлобляющей ребенка. Если молоко хорошее, льется свободно в изобилии, то ребенок наслаждается, мать спокойна и нежна, удовлетворенный ребенок, напившись до отвалу, блаженно засыпает. Плохая грудь и хорошая грудь генерализуется на признаках того, что потом будет называться матерью. Как долго сохраняется эта реакция, насколько она прочна — не прослежено, но в работе дана схема формирования злобности и доброжелательности. Недооценивать такую схему после опытов И. П. Павлова (Полн. собр. соч., т. 3, кн. 2, гл. 48 и 51) с вызыванием неврозов при экспериментально затрудненном процессе питания нельзя. Однако это не учитывается при исследовании раннего развития. Не выяснен также немаловажный вопрос о том, какая разница при прочих равных условиях обнаруживается между характером ребенка, вскормленного грудью матери, или ребенка, вскормленного кормилицей, и его отношением к матери, а в связи с этим и другой вопрос: какая разница возникает в указанных отношениях между детьми, вскормленными грудью матери или вскормленными соской, иначе говоря, между детьми, знающими тепло и нежность кормящей матери и испытывающими одиночество при насыщающей и только насыщающей соске.

Переживания этого периода не оставляют следов в памяти, но в свое время явственно сказываются на поведении, давая сильные реакции. Они и их условия забываются, но все это, возможно, отражается на формировании характера. Период от рождения до 4-5 лет взрослыми обычно не воспроизводится.

Однако, по мнению ряда компетентных авторов (в частности, Макаренко), в этом периоде формируются черты характера. Не совсем ясно, чем вызывается забвение этого периода. Объяснение Фрейда представляется сомнительным, вернее, бездоказательно фантастическим. Очевидно, корни этой амнезии лежат в перестройке способов восприятия и переработки опыта, сущность которого заключается в переходе от сенсорно-образного и непроизвольного восприятия действительности к осмысленно-речевому и произвольному. Этот последний зрело-человеческий процесс становится ведущим; первоначальный, примитивный, оттесняется более совершенным, и его воспоминания теряются. Но здесь следует заметить, что воспоминания лиц, воспитывающих ребенка, характеризуются неполнотой и отрывочностью. Поэтому в анамнезе всех больных об этом периоде не имеется достаточных данных, а отсюда возникают проблемы изучения в раннем детстве рамок забытого периода и связи психических особенностей его с особенностями последующих этапов формирования личности.

Представляемый план генетического рассмотрения выдвигает также задачу просмотра проблемы социального и биологического сквозь призму типологии. Можно, конечно, поставить вопрос о классификации психологических типов и просмотреть в этой классификации соотношения социального и биологического. Я думаю, нет надобности говорить о том, что это должно быть дифференцировано по этапам социально-психологического развития в связи с различными условиями макро- и микросоциальной среды. По-видимому, прямохождение является биогенным свойством человека, но речь по ее количественно-качественной характеристике является прямым и богатым признаком социально обусловленного развития. Это хорошо известно. Поэтому дальше об этом говорить нет надобности.

Мы посвящаем этому вопросу специальное исследование. Здесь обратим внимание лишь на некоторые моменты, связанные с врачебной и педагогической работой. Сюда относятся формирование управления деятельностью внутренних органов в форме микции и дефекации. В культурных условиях они развиваются уже в дошкольном возрасте, но при недосмотре в связи с педагогическими упущениями, обнаруживающимися у в остальном здоровых детей, главным образом в виде ночного недержания мочи. Это нарушение является чаще социогенным дефектом и источником многих болезненных переживаний, влияющих у страдающего этим дефектом на взаимоотношения с людьми и являющихся источником деформации характера. Это, пожалуй, единственное психофизиологическое нарушение, по иной терминологии психосоматическое, отмеченное как задержка развития.

Большая литература по психосоматическим нарушениям у взрослых совершенно не освещает вопроса о том, с какого возраста возникают и в какой форме проявляются в детстве психосоматические нарушения. В этих нарушениях личностное психогенное является вместе с тем социогенным, хотя оно проявляется в соматическом, но выступает как социально обусловленное.

Социо-психогенез соматических заболеваний представляет личностно-психогенное в соматическом. Психиатрам известны соматогенные психические заболевания, например, психозы при заболеваниях сердца, психические нарушения при заболеваниях желудочно-кишечной системы, печени и др. Эта сторона, хотя в полноте и деталях наших знаний отстает от знаний в области психогенных психических заболеваний, однако позволяет утверждать, что соматогенные психозы обусловлены не прямым влиянием заболевания внутреннего органа, а опосредуются особенностями личности и характера больного. Эти данные заставляют нас видеть за соматической биологической стороной социально-психологическое, личностное в болезни, это усложняет и уточняет наш дифференцирующий социогенетический и биогенетический подход. В его реализации понятным образом вырастают новые требования. Естественно, отпадает фатальный конституционально-типологический подход, который скомпрометировал конституциальное направление в типологии и клинике.

Вместе с тем, выдвигая позиции нервизма и генетически исторической изменчивости природы человека, нужно с критической осторожностью подойти к тем типологиям, которые разрабатывались в духе павловского учения. Наиболее крупными группами здесь были группы А. Г. Иванова-Смоленского (1952). К его материалам в последнее время не обращались, считая, что вследствие игнорирования психологической стороны они не отражают правильно действительности. Вторая группа исследований руководилась Б. М. Тепловым (1961— 1964). В этих исследованиях, следуя позициям руководителя, авторы стремились подойти к изучению типов на основе учета элементарных свойств нервной системы, которые объективны и непроизвольны. Эта группа исследователей осуществила рад ценных и получивших справедливое признание работ. Но большой материал, собранный ею так же, как и группою сотрудников А. Г. Иванова-Смоленского, имеет существенный недостаток. Ни та, ни другая группа, по существу, не ставит вопроса, а поэтому и не отвечает на него, что представляет собой человек? Они отвечают только на вопрос: что может в рамках данного эксперимента дать исследованный человек?

Мне кажется, нет надобности говорить здесь о том, что упомянутые вопросы различны. В разном оттенке этих, хотя и близких, вопросов заключена не только психологическая проблема диагностики, но и один очень важный методологический принцип: указанный тип рассмотрения нейропсиходинамики исходит из положения о том, что сложное объясняется простым, его составляющим. Но если мы обратимся к педагогике, то ее теория и практика показывают, что воспитание и образование создают на врожденном и более простом такие изменения, которые преобразуют простое, видоизменяют его, надстраивают на нем такие свойства, которые из него не вытекают, им не объясняются, но сами его перестраивают. В этом-то и заключается смысл воспитания и его новообразующей роли. В этом и суть вопроса о специфике социогенеза, т.е. о том, что прижизненно сформировано у человека в его общественных условиях. Это и есть задача человеческой типологии, которая должна показывать то новое в человеке, что создает его социально-трудовая природа, что поэтому специфично для него как социогенное.

Методом для установления этих черт является педагогическая теория и опыт, с одной стороны, теория и практика общественного обязательного регулирования поведения человека — с другой.

Мне кажется, что этот вопрос удобнее осветить, начиная со второго. Система обязательных, общественно регулируемых и контролируемых требований исходит из признания, что человек в 16 лет является зрелым гражданином, ответственным за свое поведение. Это ясно выражено в понятии ответственности по отношению к закону, смысл которого заключается в том, что полноправный член общества должен вести себя общественно правильно, т.е. выполнять предъявляемые ко всем зрелым членам общества правила, требования, должен отдавать себе надлежащий отчет о действительности и, наконец, быть в состоянии управлять своими действиями. Если поступок человека нарушает общественные правила, а он не в состоянии дать себе отчета в этом, или, если человек не в состоянии по тем или иным причинам правильно действовать, он, выражаясь языком юристов, аускульпируется, т.е. освобождается от обвинения или признается невменяемым.

Если обратиться к педагогике, то как теория и технология общественно-нравственного поведения человека она у нас направлена на формирование у человека коллективизма, т.е. поведения, сообразующегося с интересами людей. Педагогика стремится воспитать у человека сознательность, иначе говоря, способность отдавать себе отчет о действительности и ее требованиях; она также стремится сформировать у человека способность управлять своим поведением в соответствии со своим пониманием и справедливостью требований, которые предъявляет к нему общественная действительность. Эта самостоятельность и в то же время инициативность поведения, характеризуя его независимость от ситуации момента, вместе с тем не делают его независимым от перспектив будущего и истории прошлого.

Останавливаясь на указанных чертах как на триединстве, характеризующем личность человека, в другой работе, здесь мы отметим лишь два момента: 1) в этой триаде черт личности выражены свойства, специфичные для человека в отличие от животных; 2) в этих свойствах объединяются учитываемые уголовным кодексом общественно-юридические черты с педагогическими требованиями общественно-нравственного формирования человека.

Характеризуя этими чертами человека, представляющими ядро его личности, позволим себе коснуться сложного вопроса разграничения в психике человека собственно личности и психического. Речь идет о понятийном разграничении в психическом целостном образовании собственно личностного психического и просто психического. Здесь, возможно, много схоластики и ненужных словопрений. Но бесспорно то, что существование этого термина отражает психическую действительность, и мы хотим содействовать упорядочению и уяснению этого вопроса. Выделяя в психике свойства, характеризующие высшую инстанцию — личность, мы, конечно, не изолируем ее и не отрываем ее от остальной психики, признаем и подчеркиваем, что личность существует в психике человека. Она на все стороны накладывает свой отпечаток, но так же, как и в цельном мозге, мы разграничиваем роль и функции коры от функций различных систем подкорковых образований, так и в психике различаем разную роль различных образований этой сложнейшей системы. Более элементарные, в принципе регулируемые и ведомые компоненты психического играют роль материала, средств и динамизаторов этой активной деятельности личности. Отметим только роль активности, включая роль темперамента и эмоциональности (да простят нам это объединение, которое в некоторых планах можно допускать, как в свое время делал это И. П. Павлов).

Хотя у животных нет личности, но разную степень активности, различные темпераменты и степень эмоциональности, например, у хорошо изученных собак, никто не отрицает.

Другая важная группа психических свойств относится к сенсорно-речевой познавательной деятельности и памяти. Ум животных при разных его степенях и формах стал предметом научного исследования, хотя ни личности, ни сознания у животных не признают. Познавательные способности — интеллект — являются важнейшим средством и условием формирования и проявлений личности.

Самое широкое и центральное психологическое понятие представляет характер как своеобразие психики человека. На основании длительного изучения важного для психологии вопроса о соотношении понятий о личности, отмечая здесь довольно большие разногласия, упомяну о заключении, которое существенно для обсуждаемой темы. Личность — это высший уровень психики, регулирующий всю психическую деятельность. Характер — это психика человека в ее своеобразии. Характер включает личность, играющую при нормальном его развитии руководящую роль.

Обсуждение вопроса о соотношении биологического и социального в психике приводит, таким образом, к проблемам психической типологии. Психическая типология является в ее сравнительных данных методом решения рассматриваемой проблемы. В этом плане интересна медицинская психология, которая, используя клинические психологические данные, освещает чаще биопсихологическую сторону проблемы, а педагогика — социально-психологический план. Для того, чтобы эти типологии достаточно правильно освещали проблему в целом, они должны иметь генетический характер. Недостатком клинико-психологической типологии, характеризующей преимущественно пограничные формы патологического развития, главным образом, психопатии, например, клинико-психологических типов П. Б. Ганнушкина (1964) или Э. Кречмера, является отсутствие социогенеза в учете основных черт личности. Недостатком социально-педагогических типологий (А. Ф. Лазурский, Э. Шпрангер) является абстрактность. В этих работах представлен личностный момент, скорее, как идеологические категории, которые у А. Ф. Лазурского, правда, иллюстрированы литературными и историческими примерами (1921). В наших более ранних работах мы не разграничивали с достаточной четкостью понятий личности и характера, но подчеркивалось значение полюсов коллективизма и индивидуализма для персонологической типологии. Этот типологический стержень, учитывая верхнюю регулирующую в нормальном развитии роль социального как коллективного, имеет значение не только для типологии личности, но и для всей психической типологии и типологии характера. Недостатком, с точки зрения типологии человека, работ других авторов является недоучет этого и разрыв персонологического и психологического, а также недифференцированное включение персонологического в характерологическое. Во всяком случае отличительной чертой работ советских авторов (Б.Г. Ананьев, 1949; А. Г. Ковалев, 1950; А. Н. Божович, 1968 и др.) является то, что социально-педагогическое направление кладет в основу типологии понятие личности, ее отношений с людьми.

Сейчас у нас доминирующей стала проблема личности и коллектива. Теснейшая связь этих понятий не освобождает от необходимости их раздельного рассмотрения, причем проблема коллектива и коллективов, проблема их развития, их типологии и их взаимодействия остается проблемой социальной психологии, а проблема особенностей личности, поведения личности в своем коллективе, взаимодействия лица одного коллектива с представителями другого при учете роли коллектива в формировании его особенностей, что раньше достаточно не учитывалось, является проблемой персонологии или психологии индивидуальной. Если к этому добавить учет психологии малых и больших групп и значение их для отдельного человека, станет ясным то обилие новых и важнейших проблем, которые встают перед психологией.

Бесконечно многообразие как одновременного, так и последовательного сочетания плюсов и минусов в развитии биологической стороны человека и его социальной и психологической сторон. Если с оговорками о многообразии полярных, комбинированных, промежуточных типов постоянно возникает речь о темпераментах и о 4 основных их типах, то не без основания, в связи с рассматриваемым вопросом, мне кажется полезной в социальном, педагогическом и медицинском плане следующая четырехчленная схема соотношения биологических и социальных, полноценных и неполноценных сторон личности. Представим квадратный лист, верхняя половина его — социально положительное, нижняя — социально отрицательное, правая половина — биологически положительное, левая — биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, которая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка, столь же вероятная, как оценка 4 темпераментов. В нашей схеме по 4 квадрантам могут быть выделены четыре основных типа: 1) тип социально и биологически полноценный; 2) социально полноценный при биологической неполноценности; 3) биологически полноценный, а социально неполноценный и 4) социально и биологически неполноценный. Выделение этих четырех типов важно уже потому, что ставит вопрос о рамках правильного понимания материалистического монизма. Не менее важно и то, что решение вопроса о социальном и биологическом в смысле объяснения принадлежности рассматриваемого субъекта к тому или иному из указанных 4 типов может быть правильным только при достаточно полном знании истории его общественного развития, т.е. его конкретной, соматической и общественно-трудовой истории.

Не возвращаясь непосредственно к теме статьи, коснемся той сферы опыта, где биогенное выступает в особо тесной связи с социопсихогенным, а именно, области судебной психиатрии, судебной экспертизы. Хотя здесь мы сталкиваемся с отрицательной областью в характеристике нашей проблемы, но она существенна не только по заостренности, с которой выступают психические свойства человека и условия их формирования. Если в отношении форм психического регресса и распада личности морально-правовая характеристика личности явно соответствует клинической картине, то в случаях криминальной психопатии вопросы оказываются значительно сложнее. Существенным для патологии личности при этом являются морально-юридическая неадекватность поведения, особенно в диспропорции повышенной агрессивной эффективности и пониженной положительной реактивности, односторонне эгоцентрические тенденции поведения, преобладающие даже над ясными доводами рассудка.

Преодоление ломброзианства и неоломброзианства заключается не в том, чтобы в легко доступных для объяснения социально-отрицательных ситуациях развития показать социогенез преступности, а в том, чтобы вскрыть глубокие корни криминальности там, где они оказываются чрезвычайно замаскированными. Во всех сложных случаях обнаруживается необходимость глубокого индивидуально-исторического исследования. История жизни показывает значимость метода тщательного субъективного и объективного анамнеза, обнаруживая, как условия не только формируют возбудимость и агрессивность (то явную, то скрытую, внешнюю подавленность и скрытую озлобленность), но и как изменяют вегетативный тонус, общую соматическую реактивность и реактивность в отдельных системах. При соматических заболеваниях не только меняются реакции, но и возникают нарушенные отношения: раздраженность срывает моральную регуляцию поведения, повторяющиеся психофизиологические состояния голода и истощения и другие перенапряжения, связанные с ненормальностями в существовании и общении, измененное психическое состояние создают ту картину патогенной спирали, в которой условие или воздействие вызывает отрицательное свойство; отрицательное свойство даже при положительном условии влечет за собой отрицательную реакцию, а при прежних условиях ухудшенную реакцию. Эти тенденции, нарастающие по типу наматывающегося клубка или снежного кома, затрудняют выправление личности. Исправление прочной спирали требует «взрыва» или «срыва» как типичного компонента или момента перестройки личности.

В случае сочетания соматического и социального нарушения эта задача особенно трудна. При исходном соматическом нарушении сплошь и рядом не замечают или предвзято отвергают социально-психические нарушения. В случае социально-психологического начала часто недооценивается соматическое состояние. Можно прийти к выводу, вернее, подтвердить положение материалистического монизма о том, что нет психического без соматического, но в случаях пограничных и невыраженных форм необходим тщательный анализ рамок изменения психического и соматического и вызывающих их социальных явлений. Заслуживает внимания то, что патологическое изменение психики давно отмечено и патология психического является основой определения вменяемости, но, несмотря на богатые в настоящее время технические возможности диагностики, ни степень, ни длительность соматических, в данном случае биохимических, изменений в большинстве случаев определить невозможно. Решение вопроса зависит от того, насколько выражены реакции и насколько в связи с жизненной динамикой ситуации нарушается соматика. При этом обращает внимание на себя то, что чем больше выражены соматические изменения, тем при сохранном поведении признается выше сила социогенетической регуляции. Это показывает, что в социально-поведенческой регуляции решающую роль играют, если так можно выразиться, общественно-исторические, социально-психические церебральные факторы.

Здесь необходимо сделать несколько замечаний о том, о чем мысли возникали и по ходу предшествующего изложения. Это проблема сознательного и его роли в регуляции поведения. Мы совсем не разделяем гипертрофированного представления о той детерминирующей роли, которая приписывается бессознательному З. Фрейдом. Наши данные и данные Г. В. Гершуни показывают, что сознательно воспринимаемое представляет лишь узкий участок восприимчивости организма. Знаменитая концепция воронки Шеррингтона, на которую нередко ссылаются как на незыблемую истину, является лишь частично истинной, так как узкое сознательное восприятие сопровождается расширяющим и убывающим в ясности сознанием по мере удаления от центра. Именно эти неподотчетные по происхождению компоненты восприятия в результате интеграции создают фон, влияющий на сознательную деятельность, определяющий состояние и настроение. Это интересно для анализа структуры сознательной мотивации и имеет значение для рассматриваемой нами проблемы. Что касается узкой части «воронки» реакции, то она оказывается иной, чем предусматривает схема Шеррингтона, так как на фазе неотработанной реакции она выявляется иначе, чем на этапе сформированной реакции. Она первоначально моторно недифференцирована. Помимо анимально-моторной части, в ней надо учитывать меняющуюся по состоянию вегетативно-реактивную часть, вначале широко охватывающую организм. Это же заставляет различать фазы реакции.

Однако не только это отграничивает наше понимание от фрейдовского. Самым главным и принципиальным является основное для нас деление психических процессов и психических образований на процессуальное и потенциальное. Что такое процессуальное — все знают, и пояснение здесь не требуется. Психические образования — это приобретенные или врожденные потенциалы реакций и действий. Сюда относятся способности, знания и навыки с обеспечивающей их памятью интеллект или ум как потенциал осмысливания нового отношения, как потенциал его избирательности, определяющий направление и характер реакций и деятельности. Таким образом, каждый момент текущей реакции определен потенциалами функциональных возможностей, отношений, идущих из индивидуального и общественного опыта.

Самой существенной для рассматриваемой нами проблемы является та часть ее, которая представляет специфически фрейдовскую часть характеристики бессознательного — проблема вытеснения. Вытеснение как художественно образный термин не является строго научным, так как им обозначаются психологически разные явления. Вытеснить — значит, забыть, не думать, не воспринимать. Можно не хотеть думать о неудаче, можно не хотеть думать об опасности, можно попытаться не думать о своем аморальном поступке. Конкретно это все разные вещи. Они объединяются одним отрицательным знаком — Не. Это положение толкнуло некоторых наших авторов на попытку объяснить вытеснение физиологическим механизмом отрицательной индукции. Однако многообразие явлений, отчасти упомянутое выше, не позволяет его свести к простому и однородному понятию. Мне кажется, дело сводится к тому, чтобы здесь выделить две категории фактов: эмоционально-волевой реакции отвергания (подобно психофизиологическому акту отвращения) и акту сознательно волевого управления. Указывая эти факты, подлежащие, правда, более глубокому и убедительному анализу в физиологическом плане, вместе с тем замечу, что формулы: «не хочу об этом думать» или «мне было противно об этом вспоминать» — вошли в речевой обиход задолго до Фрейда. Речь идет о влиянии эмоционального и волевого отношения к содержанию мышления и воспоминания, недостатки которых и в болезненном и криминальном поведении отчетливо сказываются, но в физиологическом плане еще не имеют научного объяснения.

Резюмируя все сказанное в обсуждаемом нами вопросе, мы приходим к следующему выводу: новорожденный человек — анатомо-физиологическое существо, большие и малые потенциалы развития которого обусловлены не только биологически, но и социально историческим прошлым прижизненного развития. История развития в раннем детстве до 4 лет, по-видимому, забывается в связи с преобразованием средств общения с окружающими. Первые этапы сознания и самосознания ребенка нам недоступны, так как обычно ускользают из памяти ребенка, и нам доступны лишь парциальные результаты отдельных исследований или наблюдений. Эта сторона представляет пока значительные проблемы, требующие значительного усиления исследований. Дальнейшее развитие характеризуется как спиралевидный процесс, отдельные компоненты которого все более определяются паратоническими социальными влияниями, если неблагоприятные соматические условия этому не препятствуют. Дальнейшее развитие (ранний школьный и подростковый возраст) изучены довольно полно. Они характеризуются кристаллизацией в соответствующих благоприятных условиях воспитывающей среды (воспитатели, коллектив сверстников), идейных регуляторов поведения. Это влияние явно социогенно. При педагогически правильно сформировавшихся отношениях формируются полноценные принципы социального и трудового поведения. Весь предшествующий период представляет сложнейшую картину сочетаний и борьбы созревающих витальных, укрепляющихся и распадающихся конкретно-личностных отношений, регулируемых в норме моральными и юридическими требованиями. Доступность и выполнимость их в средних условиях общественно-экономической жизни определяет биосоциальную норму человека. Выполнение моральных требований в крайних «экстремальных» условиях, даже при угрозе собственной гибели, является героической нормой долга, их нарушение в общественно средних условиях является преступлением. Их нарушение относительно здоровыми в индивидуально-экстремальных условиях является вопросом дискуссионным. Здесь вопросы решаются различно в зависимости от юридических кодексов различных стран, обсуждение которых не входит в задачи данной работы так же, как и учитываемое нами различие в понимании этических принципов и вообще идеологии.

Литература.

Фигурин Н. Л., Денисова М. П. О первых сочетательных рефлексах у детей // Проблемы генетической рефлексологии. Л.: Медгиз, 1929.

Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. М., 1948.

Гезелл А. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М., 1930.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М.-Л., 1951. Т.3. Кн. 2, гл. 48 и 51.

Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности. М., 1952.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б. М Теплова. 1956—1964. Т.1—5.

Ганнушкин П. Б. Избранные труды. М., 1964.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. Л., 1947.

Ковалев А. Г. Личность и характер как общественно-исторические категории. Л., 1950.

Божович А. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.