Занимаясь работой с историческими источниками: практика, педагогика, диалог

Чарльз Андерсон, Кейт Дэй

Университет Эдинбурга, Великобритания

Ранальд Миши и Дэвид Ролласон, Университет Дюрхейма, Великобритания

Опрос о работе над историческими источниками в университетах Великобритании, проделанный Альдоус и Хикс (2001) показал, что «большая важность» была повсеместно дана занятию студентами бакалавриата с первоисточниками, которые обычно использовались в преподавании во все годы обучения. Они нашли очень много привлекательного в нынешнем преподавании в этой области, и идентифицировали «многие случаи отличной (но контрастрирующей) практики». Опрос также выявил значительные различия в целях и ожиданиях, связанных с работой студентов бакалавриата над источниками, в оценке этой работы и в критериях оценки. В то время как опрос дал ценный обзор работы над историческими источниками, сохраняется потребность детального исследования того, что делает эффективным поддержку занятия студентов над первоисточниками.

Это понимание анализа источников как процесса, состоящего из трех частей, вовлекающее динамичный обмен между историком, текстом и рамочными перспективами, привносящимися в тексты, также формируется из ряда исследований, прослеживающих встречи историков со специфичными документами. Этот корпус исследований вовлек изучение процесса мысли профессиональных историков и студентов, занимавшихся интерпретацией первоисточников, позволяющее делать сравнение между новичком и экспертом. Центральной фигурой здесь был Сэм Вайнбург. Идеи его исследований включают признание различий в «эпистомологической позиции» в отношении чтения документов – первоисточников, которое присуще новичкам в сравнении с профессиональными историками. Новички читали документы как «источники информации» и видели свою цель в сборе информации, что контрастировало с более сложным пониманием историками природы источников, согласно которым тексты рассматривались как «социальные обмены» и центральное внимание уделялось тому «как тексты определялись самими авторами». Для историков-экспертов чтение источников было диалектическим процессом обмена между вопросами, которые ставились к текстам, и самими текстуальными материалами, процессом, который продвигался в виде агента. Контрастирующая позиция в отношении деятельности и авторитета была высказана новичками так:

В то время как историки в исследованиях Вайнбурга имели дело с первоисточниками, они конструировали модель событий, на которые ссылались эти документы и отношение документов к этим специфическим событиям. В добавление, историки смогли прочитать «субтексты» «скрытых и латентных значений», относясь к тексту как риторическому артефакту и человеческому артефакту. Когда текст рассматривается как риторический артефакт, фокус делается на такие вещи как цели авторов, риторические техники и репрезентацию аудиторию, для которой предназначен документ. Используя термин человеческий артефакт, Вайнбург обращается к тому, как «тексты выражают в словах реальность и раскрывают информацию о предположениях авторов, мировоззрении и верованиях». Первоначальный вызов для студентов при чтении этих субтекстов лежит в развитии отличающейся концепции текст. По словам Вайнбурга, «до того, как студенты смогут увидеть субтексты, они должны сначала поверить в то, что они существуют». Чтение субтекстов, кажется, требует, чтобы студенты развивали заботу о том, как источник представляет событие и мотивы для этой репрезентации, совмещая с тревогой в отношении того, что источники должны были сделать и о чем они рассказывают нам.

Вайнбург показал, как историки, в их диалектических столкновениях с источником и его субтекстами, руководствуются генеральными стратегиями подтверждения, поиска начала и контекстуализации. Используя подтверждающую эвристику, историк действует в дисциплированной, осторожной манере проверять «важные детали, сверяя их с друг другом, прежде чем принимать их в качестве правдоподобных и вероятных». Новички, напротив, не были так обеспокоены разноречиями и стремились подтвердить или опровергнуть свидетельство.

Контекстуализация, забота о расположении событий во ременной, физический и культурный контекст, появился в исследованиях Вайнбурга как центральный вопрос в анализе источника. Это включало развитое осознание различного лингвистического и социального контекста более раннего времени. В исследовании 1998 года, в особенности, он продемонстрировал, что это было не просто вопросом «размещения» событий в соответствующее окружение, но и вопрос самих историков активно создающих контекст для своих работ по анализу источника, по мере того как они пытаются достичь своей задачи.

Эти общие стратегии чтения документов были очевидны в исследовании Лейнхардта и Янга об историках-экспертах, занимающихся текстами, которое ясно показало «критическую роль интертекстуальности в чтениях историками и их само-осознании, мелком «внимании к тексту как тексту». Кроме этого близкого текстуального чтения, историки, изучающие их, также занимаются историческим чтением, то есть, они обрамляют их интерпретацию источников в терминах их специализации (например, экономической истории) и «их глобального смысла исторической цели и их теории истории». Историческое чтение было выведено на передний план, когда историки были заняты известным документом; общие эвристики, каковые были идентифицированы Вайнбургом, были более сильно обнаруживаемы, когда они брались за незнакомые документы. Взаимосвязь между историками, концептуальным\интерпретативным обрамлением и источниками, которые Лейнхардт и Янг наблюдали, привела их к характеристике историков как «экстраординарных…читателях… двигающихся постоянно между документами и их собственными историческими теориями о предмете». В продвижении и текстуального и исторического чтения историки показали, что они «осознавали и мониторили аналитическую, интерпретативную, конструктивную природу своей исторической причинности».

Из своего тщательного анализа процедур чтения историками документов, Лейнхардт и Янг смогли показать как «общее знание историка, касающееся чтению документа взаимодействует с его или ее специфической тематической областью экспертизы». По теме взаимосвязи содержания знания с интерпретацией документов Янг и Лейнхардт нашли, что в последнем исследовании фокусирующейся на студенческом на основе первичных документов, что одним фактором, который влиял на индивидуальное использование текста была «глубина знания, которую студент проявил». Другие исследования также привлекают внимание к вопросу как фоновое знание, которые читатели используют для осуществления задачи, информируют об анализе источников. В добавление, Ру и др. напоминают нам, что «эксперты в областях имеют глубокое знание структуры текста, и они используют это знание, чтобы строить сложные читательские стратегии». Грин отмечает, что три разных типа знания различаются между исполнением историков и теми студентами в написании и разрешении проблемы в истории: знание дискурса, знание топика и знание дисциплины (под знанием дисциплины он вероятно ссылается на такие вопросы как общие эвристики идентфицированные Вайнбургом). Эти различия между типами знаний могут быть полезными в привлечении внимания к ряду обучения, в котором студенты нуждаются, можно спорить, что в рамках практики анализа источников, эти типы знаний вероятно должны ассоциироваться друг с другом, нежели представляться как самостоятельные элементы.

В литературе существует утвердившееся мнение об эффектах пользы того, чтобы показывать студентам разнообразие источников в рамках заданной задачи, как средство развития навыков нахождения причинной связи в работе с первичными текстами. Например, Ру и др. предполагают, что в их исследовании «увеличение многообразия документов может помочь студентам учитывать как особенности дискурса, так и содержания (контента)». Уайли и Восс указывают на пользы в смысле более активной передачи знания и понимания, научения студентов писать текст, в фокусе которого аргументированность, основанная на ряде источников. Эта область исследования также показала некоторые проблемы, с которыми студенты могут сталкиваться в работе с документами, такие как необходимость «быть способным видеть относящееся к делу содержание и вопросы в смысле диапазона и центра» и избегание опасности слишком большого упора «на одну сторону или перспективу…за счет не обращения внимания к другой».

Студенты, использующие разнообразные источники, могут столкнуться с задачей не только в синтезировании информации, но и личной организации корпуса материала и связывания здравой цепи выводов. Творческий и образцовый аспект написания на основе источников приводится Грином в его исследовании «Студенты как авторы изучения истории». Он описывает как переструктурирование значения на основе первичного документа «может привести к обеспечению новыми организационными образцами, которые нельзя найти в источниках, присваивая информацию как свидетельство для поддержки аргумента и установления связей между начальным знанием и содержанием источника и создания нового текста». В то же время студенты нуждаются в приобретении необходимого мастерства по поводу риторических конвенций (соглашений – А.К.), согласия и историческому письму. Большое значение имеет то, как студенты видят аудиторию для своей письменной работы. Часть исследования Грина фокусировала на сравнение интерпретаций студентов и историков того, что было вовлечено в написание рапортов и эссе, опирающуюся на проблему. Подход историков к этим вопросам держали в центре внимания факт того, что их тексты должны были быть созданы для более широкой общины дискурса. Они признавали необходимость принимать участие в продолжающихся дебатах, реагируя на более ранние вклады, оправдывая свой собственный фокус и используя стратегии, чтобы установить персональную точку зрения. Для студентов в исследовании Грина по крайней мере, аудитория рассматривалась в первую очередь как учитель, оценивающий их работу. Комментируя по этому удивительному контрасту, Сейкас делает четкую рекомендацию для преподавания: «Находки Грина предполагают, что преподаватели могут значительно улучшить качество письменной работы студентов по истории предлагая возможности (и стандарты) для студентов критиковать эссе друг друга и тем самым развивать свое собственное критическое историческое сообщество».

Обращаясь к публикациям, которые фокусируют на поддержку студенческих работ по источникам, существуют немногие работы, которые предоставляют четкие инструкции студентам бакалавриата, подчеркивая вопросы, такие как – как держать перспективу, контекстуализцаия, жанровая идентификация и подвижка студентов на активную интерпретационную позицию. Ряд ценных сведений о практике формирования и способствовании студентов работать над источниками также был произведен, например, Рэйсом, который подчеркивал четкое моделирование интерактивных процедур, «практику по разграничению между существенными заявлениями тезиса и подтверждающего свидетельства», мотивации и строительства, предоставления «значимой ответной реакции еженедельно на хорошо определенные действия».

• 
  Развитие соответствующего эпистомологчиеского обрамления – что является источников?
  
• 
  Занимать активную и вопрошающую позицию
  
• 
  Иметь знания – пререквизит
  
• 
  Ставить уместные и порождающие вопросы
  
• 
  Применять общую эвристику источника, подтверждение и контекстуализацию – чтение между источниками
  
• 
  Чтение «субтекстов» - риторическая форма и структура, забота о предназначенной аудитории источника, намерения авторов, мировоззрения
  
• 
  Производить конструирование значения, синтез, и написание работ по источникам в соответствующем дисциплинарном формате
  

Как показывает рисунок 1 соответствующее занятие с источниками требует гибкость фокуса внимания как конструируется чрезвычайно опирается на понимание которое черпается из ресурсов находящихся за пределами индивидуального первичного текста. Это требует диалектическое движение между источником, его историческим контекстом, другими источниками, вторичной литературой, теоретическими моделями. В идеале фокус также передвигается время от времени к самоосознанному исследованию ого, как задача продолжается.

Исследование, проведенное в рамках проекта Улучшения среды преподавания-обучения позволило нам раскрыть понимание студентами того, что предполагает работа с источниками и как они преодолевают трудности. Проект также дал нам возможность изучить в значительных деталях поддержку, обеспеченную работе студентов над источниками у двух курсов, первокурсников и студентов последнего года. Этим модулям следовали во время 2002-3 и 2003-4 академических годов. Детальное описание среды обучения и преподавания каждого курса было построено на следующем:

• 
  Документация курса
  
• 
  Интервью с преподавателями и продолжающаяся дискуссии с командами курсов
  
• 
  Администрация двух вопросников, используемых для ориентации студентов и подходов к изучению и их опыта над курсами
  
• 
  Групповые интервью студентов
  

• 
  Репрезентации историками аспектов периодов, изучаемых в курсе
  
• 
  Дискуссионный характер этих репрезентаций
  
• 
  Условный характер знания о периоде
  
• 
  Учет различающихся репрезентаций и перспектив
  
• 
  Потребность рассматривать формирующие эффекты мировоззрений и социо-политические контексты самих историков
  
• 
  Участие в продолжающихся дебатах и конструировании личной защищаемой интерпретации
  

Студенты рассматривали первичные источники как играющие большую роль и лежащие в основе курса, описывая, например, как ряд первичных источников использовался в лекции таким образом, чтобы вызвать интерес. Использование источников в лекциях, однако, имеет большее значение, чем только обеспечение иллюстраций, они ясно демонстрировали взаимосвязь данных и аргумента:

«…это чисто структура лекций. И они подчеркивали оба аспекта, которые являются важными все время – так что в конце этого, я имею в виду, если вы собираетесь обратиться к данным, то тогда вы можете презентовать свой аргумент; и затем какое-то свидетельство и другой аргумент и какое-то свидетельство. И если это только усиливает то, что они считают важным».
Заявления ряда студентов предполагает, что им очень понравился метод как лектора моделировали интерпретацию источников и их использование в исторической аргументации, что приводило их к мысли о взаимозависимости первичного источника и исторического аргумента.
Первичные источники также рассматривались студентами как центральный вопрос заботы в семинарах, и некоторые интервьюеры указывали на то, как инструкторы могли быстро задавались вопросами к свидетельству. Беседы со студентами о первичных источниках показали, что они вывели из лекций и семинаров ощущение того, что эти источники являются местом для интерпретаций (чем рассматривание их как только источник информации). Понимание взаимозависимости источника и деятельности по интерпретации можно видеть из следующих пассажей.
Интервьюер – что вы могли бы в целом сказать о том, чему вы научились из модуля о данных и первоисточниках?

Студент А. – Я думаю больше, чем просто интерпретацию. Потому что ты все время признаешь важность свидетельства… Поскольку это более чем интерпретация, если мы взглянем на какое-то свидетельство независимо от используемого метода.

Студент В. – Я думаю, что столько много существует интерпретаций всего, всех разных источников, которыми мы пользовались. И нам только нужно оценить, какая из них является лучшей.
Такие заявления, как эти, могли бы кажется указывать на успех курса в том, чтобы вести студентов к тому чтобы определять рамки деятельности по анализу источников в подходящей манере, развивая их концепции исторического знания.
Опыт модуля также расширил концепции студентов того, что может рассматриваться как «исторический» источник. Один участник интервью, например, говорил о том, как преподаватель говорил студентам:

«Не обращаться только к очевидным источникам, на самом деле вы можете извлечь данные отовсюду: например, из здания, из книги, из рукописей, из одежды, да отовсюду. И как использовать свидетельство в историческом аргументе, отвечая на вопросы; могут быть разные аргументы у вас, и нас как-бы учили тому, как использовать источники, чтобы подкреплять аргументы»

Все интервью показали, что преподаватели сообщали о своих сильных ожиданиях того, что студенты должны были проявить подход агента в обсуждении топиков, представленных в модуле, и в развертывании исторических причин, чтобы прийти к своим личным интерпретациям первичных и вторичных источников. Например,

Интервьюируемые указывали на факт, что модуль не только требовал активного персонального анализа со своей стороны, но также «дает нам пространство разбираться в этих различных интерпретациях». «Открытая», диалоговая презентация отличающихся взглядов подвигает студентов к тому чтобы выразить инициативу в интерпретации…», потому что он и характер модуля является открытыми для вас. Он действительно заставляет вас идти и разрабатывать его для себя». Некоторые студенты также указывали на то, как форма взаимодействия и этика, устанавливавшиеся в семинарах, поддерживали вовлеченный исследовательский подход к исторической интерпретации.

Цитата студента дает представление о том, как участники интервью в целом равнялись сами, делая эмоциональную инвестицию в, с активной и персональной интерпретацией исторических вопросов и источников. Однако, малое число студентов не рассматривали в позитивном свете проект раскрытия инициативы в интерпретации. Некоторые показали сопротивление этому или подняли вопросы о том, насколько их квалификация на первом курсе позволяет заниматься этой профессиональной исторической практикой. Следующий интервьюируемый, например, подчеркивал трудности достижения независимой интерпретации первоисточников на уровне первого года обучения….

Перевод с английского Аблета Камалова