1 Бердянськ 2010 (06)
жүктеу/скачать 3.04 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження.
- УДК 378.147.147:53 О. М. Гур’євська
- Рис. 1. Блок-схема узагальнених етапів розв’язування фізичних задач
- Етапи роботи над проектом
- УДК 6(07) О. В. Нагайчук
- У ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Постановка проблеми
- Аналіз досліджень і публікацій.
- УДК 378.147:547 О. М. Лазутіна
- Аналіз досліджень та публікацій.
- Рис. 1. Схема вивчення класів органічних сполук
- Рис. 2. Альтернативна схема вивчення класів органічних сполук
- Результати успішності студентів 3 курсу
Висновки. Безупинний розвиток комунікаційних технологій, поява нових концепцій мережної взаємодії та їх реалізація створюють нове оточення, новий соціальний фон, на якому відбувається життя і діяльність сучасної людини. Збільшення ролі комунікаційної складової в інформаційній культурі людини зумовлює необхідність модернізації змісту шкільної інформатичної освіти, і на користь такої модернізації виступає той фактор, що контингентом, найбільш чутливим для змін і новацій у засобах спілкування і розваг, є шкільна молодь. Наявність небезпечних чинників, що виявляють себе саме у процесі користування мережними сервісами, призводить до необхідності здійснення глибокого аналізу й урахування в педагогічній практиці всіх тих аспектів, з якими пов’язано розширення змісту освіти учнів з комунікаційних технологій. До важливих завдань учителя інформатики, які постають перед ним на етапі навчання шкільної молоді основ комунікаційних технологій, слід віднести формування у молодої людини глибокої внутрішньої переконаності в неприпустимості протиправних дій або порушень законів моралі й етики в мережі, попри можливість анонімного її використання і наявність хибної уяви про безкарність подібних дій і порушень. Таке формування дозволить запобігти виникненню серйозних ускладнень на життєвому шляху учня. У процесі навчання основ комунікаційних технологій учитель має розкрити учням ту безліч можливостей для навчання і розвитку, творчості і спілкування, самореалізації і самовираження, яку їм надає глобальна мережа. Проблема відгородження учнів від сайтів з небезпечною інформацію, що містить сховані або відкриті загрози, може бути вирішена за допомогою використання систем контентної фільтрації під час проведення занять з виходом в Інтернет. Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Перспективними напрямками подальших наукових розробок є конкретизація змісту шкільної інформатичної освіти у галузі основ комунікаційних технологій; проектування і реалізація відповідної методичної системи на підтримку викладання відповідних розділів шкільного курсу інформатики; розробка спеціальних курсів для вчителів інформатики з метою їх поглибленого ознайомлення з проблемами і методами викладання школярам основ комунікаційних технологій. ЛІТЕРАТУРА 1. Завершення комп’ютеризації шкіл за горами [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://www.golos.com.ua/Article.aspx?id=106744 2. Сервіси Інтернет. Кафедра прикладної математики. Сумський державний університет [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://www.sumdu.edu.ua/cources/service/metod.html. 3. Тим О’Рейли Что такое Веб 2.0 / Тим О’Рейли [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://www.computerra.ru/think/234100/ 4. Aric Sigman Well connected? The biological implications of ‘social networking’ // Biologist. – Volume 56. – Number 1, February 2009 [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://www.iob.org/userfiles/Sigman_press.pdf 5. Key Competences for Lifelong Learning, A European Reference Framework, Implementation of “Education and Training 2010”. Work programme, Working Group B “Key Competences”, November 2004. – 22 p. 6. Peter Bradwell, Celia Hannon, Charlie Tims. Video Republic Demos научный центр Великобритании [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://www.demos.co.uk/publications/videorepublic та http://www.demos.co.uk/files/Video%20republic%20-%20web.pdf Дата надходження статті: 14.05.2009 року. Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.
аспірант
(Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка) ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ ПІД ЧАС РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ЗАДАЧ З ФІЗИКИ Постановка проблеми. Запровадження кредитно-модульної системи організації навчання передбачає самостійне оволодіння студентами значною частиною навчального матеріалу. Практика показує, що на етапі запровадження цієї системи під час вивчення фізики проявляються певні негативні наслідки, зокрема і той факт що переважна більшість студентів приділяють мало часу самостійній роботі через недосконалість форм і методів її організації. Так, завдяки Болонському процесу виявлено проблему, що спонукала нас замислитися над українською системою освіти, зокрема використанням рецептурного методу вирішення задач під час викладання фізики у традиційній системі організації навчального процесу і постулювання вільного пошуку альтернативних варіантів вирішення під час викладання дисциплін за кредитно-модульною системою організації навчального процесу. Один із шляхів подоланні цієї проблеми ми вбачаємо в тому, що на шляху реалізації оновленого змісту існує необхідність адаптації основних компонентів сучасного навчального процесу до нових вимог: використання ефективних технологій, методів, засобів, форм організації навчального процесу тощо. Одним із шляхів є запровадження методу проектів під час розв’язування задач з фізики. Технологія навчального проектування – одна з важливих умов і засобів запровадження особистісно-орієнтованого навчання, за якого студент здобуває знання у процесі суб’єктивної діяльності, під час якої формується досвід виконання практичних завдань. Пошук їх вирішення активізує пізнавальну діяльність і необхідність самостійного здобування знань. Проектна технологія не є принципово новою у світовій педагогіці. З часом її реалізація зазнала деяку еволюцію. Основні теоретичні положення проектного навчання розглядаються у працях А. Алексюка, В. Гузеєва, І. Єрмакова, Н. Матяш, Н. Пахомової, О. Пєхоти, Є. Полат, О. Сисоєвої, Н. Сосницької та інших. Серед навчальних проектів, на нашу думку, вагомими є практико-орієнтовані та профільно-професійно спрямовані проекти. Їх виконання спрямованона формування у студентів умінь інтегрувати знання та застосовувати їх у різних ситуаціях, розвивати вміння використовувати здобуті знання в незнайомих ситуаціях, особливо у профільній галузі [2]. На наш погляд, метод проектів може бути однією з форм організації навчального процесу. Загальна схема технології проектного навчання передбачає: підготовку, планування, збір, аналіз, подання й оцінку результатів. На кожному з етапів студентам притаманна певна діяльність: пошуковий – обговорення теми проектів, вибір проекту та його аргументація, формулювання мети проекту; організаційний – визначення етапів роботи, складання плану та графіку діяльності, планування пошуку інформації; аналітичний – аналіз проблеми, мети, способів її досягнення, здійснюється пошук і відбір інформації, оцінка ресурсів; технологічний – виконуються заплановані дії самостійно, консультування з експертом (викладачем), отримується запланований продукт проекту; презентаційний – вибір форми презентації, готується документальний звіт, здійснюється презентація продукту; контрольно-оцінювальний: обговорюються підсумки, визначаються індивідуальні досягнення, аналіз причин успіху [4, с. 73-78]. Аналізуючи етапи технології проектного навчання та його можливі класифікації, ми дійшли висновку, що аналогом методу проектів у традиційній системі організації навчального процесу можуть бути винахідницькі задачі. Основна мета, яка ставиться під час розв’язування винахідницьких (творчих) завдань полягає в тому, щоб учні та студенти глибше зрозуміли фізичні закономірності та застосовували їх до вирішення навчальних питань. У методиці розв’язування фізичних задач встановилися і знайшли своє обґрунтування і практичне застосування змістовні емпіричні підходи до класифікації фізичних задач, наприклад, за змістом: абстрактні та конкретні задачі з виробничим й історичним змістом, а також винахідницькі, творчі задачі тощо. Творчою є така задача, де виконується хоча б одна із наступних умов: а) така задача є нерутинною відкритою пізнавальною задачею; б) необхідною умовою розв’язку такої задачі є те, що її підзадачею має бути деяка нерутинна відкрита пізнавальна задача [3, с. 121]. З метою встановлення внутрішніх зв’язків у роботі над фізичною задачею, зокрема винахідницькою й творчою, розглянемо можливі етапі розв’язування задач. 
Рис. 1. Блок-схема узагальнених етапів розв’язування фізичних задач Аналізуючи етапи технології проектного навчання, його можливі класифікації та специфіку, етапи розв’язування винахідницьких задач ми дійшли до висновку, що досить вдалим доповненням до використання методу проектів у процесі навчання фізики є залучення винахідницьких задач. Основною метою, що до їх розв’язання є необхідність, щоб студенти глибше розуміли фізичні закономірності і застосовували їх до вирішення навчальних завдань. Розв’язування винахідницьких задач – одна з форм мислення, яка відображає процес розумової діяльності з перетворення об’єкта і спрямована на результат цього перетворення. Характерним для винахідницьких задач є те, що до змісту задачі вводять дані, пов’язані з виробничими галузями регіону [1]. Варто зазначити, що застосування методу проектів має охоплювати розв’язування не лише звичайних задач, але й запровадження методів, способів і підходів, що активізують навчальну діяльність через самостійне комбінування раніше засвоєними знаннями і сформованими вміннями у процесі пошуку нового способу розв’язування задач. Саме тому розумова діяльність під час розв’язування винахідницьких задач може бути названа творчою, результатом якої є продукт, що містить елемент новизни. Для прикладу наводимо варіант винахідницької задачі, розв’язування якої за методом проектів характерне наявністю наведених вище аспектів такого методу навчання. Проект “Виготовлення планетарної моделі сонячної системи”, що може бути використана під час вивчення теми “Закони Кеплера” курсу фізики. Етапи роботи над проектом, що за основу містить винахідницьку задачу, подано у таблиці 1. Таблиця 1 Етапи роботи над проектом
Висновки. З’ясування змісту терміну “метод проектів” та визначення його місця в навчальному процесі показує, що аналогом методу проектів у традиційній методиці навчання фізики може бути процес розв’язування винахідницьких задач. У процесі порівняння етапів організації розв’язування винахідницьких задач та процесу організації методу проектів виявлено подібність етапів навчальної діяльності студентів. Досвід нашої роботи показує, що запропонована система використання винахідницьких задач як можливого завдання методу проектів може сприяти вирішенню таких проблем організації навчального процесу: наявності новизни методу проектних технологій і забезпечення зацікавленості студентів до вивчення фізики; спонукання студента до самостійного вивчення навчального матеріалу, необхідного для розв’язування фізичної задачі; врахування специфіки винахідницьких задач, зокрема інваріантності її розв’язань, для розвитку творчості студентів: кожний студент матиме змогу відчути себе винахідником, першопрохідцем; здійснення диференційованого підходу через цілеспрямований вибір винахідницьких задач, керованість складністю завдання; охоплення змістом винахідницьких задач навчального матеріалу, винесеного на самостійне вивчення; викладач може зекономити час відведений на перевірку та оцінювання самостійної роботи студентів. З іншого боку, може прослідковуватися висока якість застосування навчального проекту з використанням винахідницьких фізичних задач, що забезпечується через відповідну організацію навчального простору для проектної діяльності студентів. Уможливлюється така діяльність через вільний доступ студента до джерел відповідної і необхідної інформації, забезпечення умов працювати з лабораторним устаткуванням і технічними засобами, продуктивного надання консультацій керівниками проекту, якісне оформлення результатів проекту (складання портфоліо проекту). Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Застосування такої форми організації навчальної діяльності можливе на уроках, семінарських заняттях, практикумах, факультативних заняттях, як підготовчий етап навчальної екскурсії, на комбінованих уроках, тематичних дискусіях, як в загальноосвітніх школах, так і вищих навчальних закладах. Література 1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : [підруч.] / А. М. Алексюк. – К. :Либідь,1998. – 560 с. 2. Віднічук М. А. Формування вмінь розв’язувати винахідницькі задачі в курсі фізики загальноосвітньої школи : дис. … кандидата пед. наук: 13.00.02 / Віднічук Микола Антонович. – К., 2003. – 155 c. 3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр “Академия”, 2003. – 272 с. 4. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / [О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.]; за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2002. – 255 с. 5. Павленко А. І. Методика навчання учнів середньої школи розв’язуванню і складанню фізичних задач (теоретичні основи) / А. І. Павленко. – К. : ТОВК “Міжнар. фін. Агенція”, 1997. – 177 с. 6. Сосницька Н. Л. Дидактичні засади застосування методу проектів для формування ключових компетентностей учнів у навчанні фізики / Н. Л. Сосницька, О. В. Генов-Стешенко // Наукові записки. – Серія : Педагогічні науки. – Вип. 82 (2). – Кіровоград : РВВ КДПУ імені В.Винниченка, 2009. – Ч. 2. – С. 73-78. Дата надходження статті: 01.10.2009 року. Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.
аспірант (Уманський державний педагогічний університет) РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Постановка проблеми Людські здібності виявляються та розвиваються у процесі діяльності. Здібності, зокрема інтелектуальні, як рушійна сила виконують провідну роль у розвитку науки й техніки, створенні матеріальних і духовних багатств, та суспільному прогресі в цілому. Кожна людина виявляє власні здібності в певній діяльності. Поза діяльністю цю властивість не можна виявити, описати й охарактеризувати. Таким чином, здібності кожної людини, індивідуальні особливості є результатом її розвитку. Обстоювати таку думку необхідно, оскільки існують різні тлумачення впливу спадковості на формування людських здібностей. Аналіз досліджень і публікацій. Проблема здібностей давно привертала увагу науковців. Так, ще Платон стверджував, що здібності є природженими, і всі знання, які застосовує людина, – це її спогади про перебування в ідеальному світі “абсолютних знань”. Декарт дотримувався переконання про природжене походження здібностей (його вчення про здібності відоме як вчення про природжені ідеї). На думку Галля, рівень розвитку психічних якостей пов'язаний із розміром окремих частин мозку, і якщо кістки черепа повністю відповідають вигинам та западинам у мозку, то за формою черепа людини можна визначити її здібності. Галль склав навіть “френологічну карту” (від грецьк. phrenos – розум), де поверхня черепа розбивається на 27 частин, кожна з яких відповідає за розвиток певних психічних здібностей. З плином часу неправильною виявилася гіпотеза і про залежність здібностей від маси мозку [5]. Заперечуючи фатальну природженість здібностей, сучасна психологія не заперечує вроджені диференційні особливості, що закладені в мозку й можуть стати передумовою успішного виконання будь-якої діяльності. Заслуговують на увагу ґрунтовні дослідження здібностей, що проводились Б. Ананьєвим, В. Дружиніним, Г. Костюком, О. Леонтьєвим, Н. Лейтесом, С. Рубінштейном, Б. Тепловим та іншими науковцями. Метою статті є дослідження сутності та механізмів розвитку інтелектуальних здібностей учнів у процесі проектно-технологічної діяльності. У зв’язку з цим нами визначаються такі завдання: 1) розглянути сутність понять “здібності” та “інтелектуальні здібності”, що є компонентами інтелектуального розвитку особистості; 2) дослідити аспекти, що характеризують відповідні типи інтелектуальних здібностей особистості; 3) досліджуючи проблеми зв’язку інтелекту та креативності, з’ясувати підходи науковців до цієї проблеми; 4) проаналізувати можливість розвитку інтелектуальних здібностей учнів засобами проектно-технологічної діяльності. Найбільш відоме трактування категорії здібностей як індивідуально-психологічних особливостей суб’єкта, що виражають його готовність до оволодіння деякими видами діяльності та є основою їх успішного виконання [7, с. 126]. Здібності – це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що виявляються в навчальній, трудовій, науковій та іншій діяльності і є необхідною умовою її успіху [5, с. 376]. Відомий вітчизняний психолог В. Дружинін [4] аналізував та систематизував загальні пізнавальні здібності особистості. У межах досліджень загальних здібностей, науковцем було виокремлено: психометричний інтелект як здатність вирішувати задачі на основі застосування вже набутих знань; креативність як здатність перетворення знань за допомогою фантазії та уяви; навчальність як здатність отримувати знання. Аналогічні погляди висловлює М. Холодна [10], яка дещо розширила та уточнила запропоновану В. Дружиніним класифікацію. За означеним підходом дослідниці розглядаються інтелектуальні здібності особистості як властивість інтелекту. Здібності характеризують рівень досягнення в інтелектуальній діяльності, тобто виступають її результативної характеристикою та мають ціннісний контекст. Модель функціонування інтелекту, за М. Холодною, передбачає такі чотири аспекти, що характеризують відповідні типи інтелектуальних здібностей особистості: 1) конвергентні здібності, що розкриваються в показниках ефективності переробки інформації, насамперед у показниках правильності та швидкості знаходження єдино можливої правильної відповіді у регламентованих умовах діяльності; 2) дивергентні здібності або креативність – це здатність створювати значну кількість різноманітних оригінальних ідей у нерегламентованих умовах діяльності; 3) навчальність як виявлення рівня інтелектуального розвитку в контексті “зони найближчого розвитку” за Л. Виготським; 4) пізнавальні стилі як індивідуальні та психологічні особливості людей, що характеризують своєрідність притаманним їм способам вивчення дійсності. На нашу думку, необхідно детально розглянути інтелектуальні здібності, з метою подальшого аналізу можливостей їхнього розвитку в учнів засобами проектно-технологічної діяльності. Першими розглянемо конвергентні властивості, які відображають наступні властивості інтелекту: 1) рівневі властивості інтелекту характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій особистості (як вербальних, так і невербальних) та одночасно є основою процесів пізнавального відображення. Необхідно зазначити, що саме рівневі властивості інтелекту вивчалися у межах текстологічних концепцій інтелекту. Саме ці конвергентні властивості інтелекту Л. Терстоун називав “первинними інтелектуальними здібностями”, що виявляються за допомогою інтелектуальних шкал Амтхауера або Векслера; 2)комбінаторні властивості інтелекту відповідають за властивість ідентифікувати різного роду зв’язки, їх закономірності, співвідношення. Іншими словами це здатність поєднувати завдання проблемної ситуації із власними знаннями, а також уміння виявляти схожість і подібність об’єктів. Ці властивості інтелекту Ч. Спірменом були означені як “загальний фактор” інтелекту; 3) процесуальні властивості інтелекту характеризують процеси переробки інформації, включаючи операції, прийоми та стратегії інтелектуальної діяльності особистості. Прихильниками психометричних досліджень інтелекту (Х. Айзенком, Р. Стернбергом, Е. Хантом) вивчались інформаційні процеси, що відповідають конкретним показникам виконання певного тесту, а також з урахуванням ступеня сформованості мислительних операцій особистості (Ж. Піаже). Процесуальні властивості інтелекту розглядались як розумові дії (Ю. Карповим, Н. Тализіною), та як мислительні операції (А. Брушлінським, С. Рубінштейном). Тобто рівень інтелектуального розвитку людини пов’язувався із рівнем сформованості таких операцій, як: аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування у процесі виконання завдань, а також співвідносвся із рівнем сформованості основних розумових дій: мненічних, перцептивних і мислительних під час виконання певних пізнавальних завдань. Можна зробити висновок, що саме конвергентні інтелектуальні властивості характеризують один із аспектів інтелектуальної активності особистості, що спрямована на знаходження єдиного правильного рішення заданої проблеми. Детального розгляду також потребують дивергентні (креативні) властивості інтелекту, оскільки саме вони характеризують можливість людини породжувати велику кількість правильних ідей відносно вирішення поставленого завдання. Існує велика кількість робіт, присвячених дослідженню проблеми взаємовідношення рівня інтелекту людини та її креативних здібностей, результати цих досліджень іноді не тільки суперечливі, а й взаємовиключні. У зв’язку із зазначеним серед наукових праць, що досліджують проблеми зв’язку інтелекту та креативності, можна схарактеризувати три підходи: 1) креативність як прояв стійких особливостей індивіда, що є основою його Я-концепції (Д. Богоявленська, Я. Пономарьов, Н. Лейтес); 2) з позиції якісно високих рівнів інтелекту, тобто креативність як різновид інтелектуальної поведінки (Х. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стенберг); 3) інтелект як необхідний компонент творчих здібностей, і високі творчі досягнення можливі лише при коефіцієнті інтелекту IQ більше 120 (Є. Торренс, П. Джексон). Креативність в широкому розумінні слова – це творчі інтелектуальні властивості, зокрема властивості привносити щось нове в досвід (Ф. Баррон), здібності породжувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або постановки нових проблем (М. Уаллах), здібність усвідомлювати протиріччя, а також формулювати гіпотези відносно відсутніх елементів ситуації (Є. Торренс), здібності відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд). У наукових публікаціях Р. Стенберга [9] джерелом креативності є оточуюче середовище, мотивація, стиль мислення, знання, а також інтелектуальні здібності. Серед найважливіших інтелектуальних здібностей, важливість яких є однакова, учений виокремлює: синтетичну здібність як можливість бачити проблему в новому ракурсі, долаючи межі повсякденної свідомості; аналітичну здібність розпізнання ідей, які варті наступного дослідження; практичні здібності, що полягають у здатності запевняти інших людей відносно цінності певної ідеї. У працях Д. Богоявленської [2], за одиницю дослідження креативності виступає інтелектуальна активність особистості. Результати її досліджень стверджують, що високі показники інтелектуальної активності завжди передбачають і високо розвинені загальні розумові здібності, на той час, як високі показники цих здібностей не є гарантією високого розвитку інтелектуальної креативності. Отримані нею дослідження корелюють із пороговою теорією, яка була створена психологами, щоб пояснити взаємозв’язок інтелектуальних здібностей і креативності. Суть теорії в тому, що на більш низьких рівнях розумової діяльності креативність більшою мірою залежить від рівня інтелекту. Проте на певному інтелектуальному рівні креативність стає незалежною від інтелекту (Є. Торренс, П. Джексон, А. Кроплі). Іншими словами, чим вищий коефіцієнт інтелекту IQ людини, тим більша вірогідність виявити її високий творчий потенціал, на той час, як і сам по собі високий IQ не є показником високого рівня розвитку дивергентних здібностей особистості. Виявлення креативності (особливо високого рівня розвитку креативності) можливе лише за наявності високого рівня інтелектуальних здібностей особистості. Розвиток інтелекту стає необхідною базою, що визначає прояв і розвиток креативних здібностей. Як критерії креативних здібностей М. Холодна [10] називає наступний комплекс властивостей інтелектуальної діяльності: побіжність, тобто кількість ідей, що виникають за одиницю часу; оригінальність – здатність генерувати нестандартні ідеї, що відрізняються від типових, загальноприйнятих; сприйнятливість – готовність швидко і гнучко змінювати одну ідею на іншу; метафоричність – уміння у складному бачити просте і, навпаки, в простому – складне, а також уміння використовувати символічні, асоціативні засоби для висловлювання власних думок. На уроках трудового навчання для діагностики креативних властивостей інтелекту учнів можна використовувати наступні проблемні завдання: назвіть усі функції та можливості використання поданого об’єкту; перерахуйте усі можливі матеріали для виготовлення вказаного об’єкту праці; перерахуйте усі технологічні операції, необхідні для виконання дій з поданим об’єктом праці та продумайте, якими іншими операціями можна їх замінити тощо. Ми погоджуємося з думками П. Джексона та С. Мессика, які виокремлюють наступні критерії креативності продукту, їх можна використовувати на уроках трудового навчання для оцінного судження творчих виробів учнів: оригінальність, осмисленість, трансформація як ступінь перетворення початкових умов, об’єднання як утворення єдності та взаємопов’язаності елементів досвіду, що дозволяє генерувати нову ідею. Певну увагу варто звернути на таку властивість інтелектуального розвитку, як навчальність, яка в широкому розумінні розглядається як загальна властивість до засвоєння нових знань і способів діяльності. У більш вузькому трактуванні поняття “навальність” – це величина та темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом тих чи інших навчальних дій. Відповідно, як критерії навчальності визначено: кількість дозованої допомоги, якої потребує учень; можливість застосування отриманих знань або способів діяльності під час виконання аналогічних завдань [6]. Уявлення про навчальність як прояв розумового (інтелектуального) розвитку знайшло своє відображення у працях видатного вченого Л. Виготського [3], зокрема в концепції “зони найближчого розвитку”. Суть цієї теорії полягає в тому, що процес психологічного розвитку дитини відбувається під планомірно продуманим керівництвом дорослого. Завдяки такій позиції, вітчизняні педагоги прийшли висновку, що оцінка “рівня інтелектуального розвитку” дитини недостатня для оцінки її інтелектуальних можливостей, оскільки останні можуть проявлятися в абсолютно інших якісних та кількісних показниках в “зоні найближчого розвитку”. Формування нових інтелектуальних здібностей в зоні найближчого розвитку залежить як від характеру навчання, так і від творчої самостійності дитини [1]. Як показники навчальності на уроках трудового навчання можна враховувати наступні характеристики інтелектуальної діяльності школяра: 1) потреба у підказці (необхідно звертати увагу на зміст, спосіб та етап надання допомоги, а також на міру її використання учнем); 2) затрати часу на знаходження принципу аналогії виготовлення творчого виробу; 3) види помилок допущених учнем, з наступним аналізом їхнього джерела, 4) кількість необхідних для дитини вправ, для засвоєння важливих знань і трудових умінь. Ми повністю погоджуємося з думкою М. Холодної [10] про те, що “реальний інтелектуальний потенціал дитини можна визначити тільки після врахування двох факторів – навчання (у вигляді якісного й індивідуалізованого викладання) та навчальність (з позиції активної творчої діяльності самої дитини)”. Необхідно проаналізувати також індивідуальну специфіку інтелектуальної діяльності, яка отримала назву “пізнавальні стилі”. Оскільки дослідження пізнавальних стилів відбувалося в різних напрямках, то виокремлюють чотири типи стильових властивостей інтелекту: когнітивні стилі, інтелектуальні стилі, стилі кодування інформації та епістемологічні стилі. Подано коротку характеристику означеним пізнавальним стилям. Когнітивні стилі – це індивідуальні способи переробки інформації, включаючи її сприйняття, аналіз та оцінювання. У дослідженнях психологів і педагогів можна зустріти біля двадцяти описів різних когнітивних стилів. Перегляд та детальний аналіз цих стилів виходить за межі нашого дослідження. Інтелектуальні стилі – це своєрідні способи постановки та рішення проблем. За дослідженнями Р. Стенберга [9] під час своєї професійної діяльності людина керується одним із інтелектуальних стилів (законодавчий, виконавський або оцінний). Інтелектуальні стилі – це свого роду інтелектуальні здібності, пов’язані із можливістю індивідуалізації інтелектуальної діяльності на основі приведення у відповідність індивідуальних ресурсів об’єкту з певним типом проблем. На цьому питанні не будемо зупинятися, адже нас цікавить інтелект підлітків, у той час, як “про інтелектуальні стилі як властивості індивідуального інтелекту можна говорити тільки на фоні достатньо високого рівня інтелектуальної зрілості суб’єкта [10, с. 148]”. Стилі кодування інформації полягають у способах представлення інформації про оточуюче середовище, спираючись або на візуальний (зір), або на аудіальний (слух), або на кінетичний досвід (через органи чуття) людини. Епістемологічні стилі характеризують відношення людини до того, що відбувається навколо неї, що проявляється в особливостях створення власної “картини світу”. Дж. Ройс виокремлює наступні три епістемологічні стилі: раціональний стиль відповідає за інтеграцію понятійних особливостей та емоційної незалежності; емпіричний – стиль перцептивних здібностей та інтроверсії або екстраверсії; мефоричний – стиль символічних здібностей та емоційної стабільності [11]. Таким чином, можна зробити висновок, що пізнавальні стилі як сформованість механізмів довільного інтелектуального контролю (когнітивні стилі), міри індивідуалізованості способів постановки та прийняття рішень (інтелектуальні стилі), у вигляді прояву тих чи інших форм уявлення про інформацію (стилі кодування), або у способах відношення людини до того, що відбувається у світі навколо неї (епістемологічний стиль) – мають відношення до продуктивних можливостей інтелекту та можуть розглядатися як особливий різновид інтелектуальних здібностей [10, с. 149]. Будь-яка інтелектуальна здібність операційно окреслюється через показники успішності інтелектуальної діяльності. Такими змістовно-результативними характеристиками для діагностики інтелектуального рівня школяра під час проектно-технологічної діяльності можуть бути: для виявлення конвергентних здібностей учнів – правильність обраної відповіді, аналіз та доведення обраної позиції; для виявлення дивергентних здібностей учнів – оригінальність та цікавість ідеї розробки творчого виробу; критерієм навчальності – глибина та міцність засвоєних знань, технічних понять і термінів, трудових умінь та операційних навичок. Як ми вже зазначали раніше, якщо інтелект не є статичною рисою, але виступає як динамічна система переробки інформації, то необхідно також враховувати її процесуально-динамічні характеристики: з метою виявлення конвергентних здібностей учнів – швидкість прийняття рішення, або відповіді на запитання; для виявлення дивергентних здібностей учнів – побіжність (швидкість) ідеї; критерієм навчальності – темп і ритм трудового навчання.
1. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г. А. Берулава. – Новосибирск : Изд-во НГПИ, 1990. – 254 c. 2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов : Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 173 с. 3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. cоч. : в 6 т. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 3. – 315 с. 4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер Ком., 1999. – 368 с. 5. Загальна психологія : підручник / за заг. ред. академіка С. Д. Максименка. – [2-ге вид., переробл. і доп.]. – Вінниця : Нова Книга, 2004. – 704 с. 6. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я. Иванова. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 128 с. 7. Корольчук М. С., Осьодло В. І. Психодіагностика : навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / М. С. Корольчук, В. І. Осьодло ; за заг. ред. М. С. Корольчука. – К. : Ельга, Ніка-Центр, 2007. – 400 с. 8. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. – М. : Просвещение, 1961. – 227 с. 9. Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта / Р. Д. Стернберг // Иностранная психология. – 1996. – № 6. – С. 54-61. 10. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. – [2-е изд., перераб. и доп.]. – СПб. : Питер, 2002. – 240 с. 11. Wardell D. M., Royce J. R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect / D. M. Wardell, J. R. Royce // J. of Personality. – 1978. – V. 46 (3). – P. 474-505. Дата надходження статті: 27.10.2009 року. Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року. УДК 378.147:547 О. М. Лазутіна, кандидат технічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТІЙНОГО АПАРАТУ ОРГАНІЧНОЇ ХІМІЇ Постановка проблеми. Для успішного засвоєння знань з органічної хімії існує значна кількість підручників та навчальних посібників, що написані у різні роки. Більшість з цих книг до сьогодні успішно використовуються у навчальному процесі [2, с. 6-8]. Їх спільною рисою є те, що вивчення основних класів органічних сполук здійснюється за однаковою схемою: склад → будова → властивості → добування → застосування. Автори [1; 3; 5] встановили, що у вищих педагогічних навчальних закладах органічна хімія вивчається за альтернативними програмами і навчальними планами, де передбачено різну кількість аудиторних годин, при цьому викладачі основну увагу приділяють лише одній складовій професійно-педагогічної підготовки студентів – формуванню знань фахової дисципліни. Проте, вивчення наукових праць О. Абдулліної, А. Алексюка, В. Бондаря, П. Гусака, І. Зязюна, Н. Кузьміної, А. Ліненко, Н. Мешкової, О. Мороза та інших авторів дозволяє зробити висновок, що система викладання фахових дисциплін у педагогічному університеті повинна бути зорієнтована на професійно-педагогічну підготовку майбутніх учителів, зокрема на способи реалізації теоретичних знань. Тобто, невирішеним залишається питання трансформації змісту органічної хімії, не фахової для студентів педагогічних закладів, у практику майбутніх вчителів трудового та професійного навчання. Очевидно, однією з причин є відсутність відповідних методик та навчально-методичної літератури. Отже, для підвищення рівня знань студентів з органічної хімії як складової їх професійно-педагогічної підготовки, існує потреба у розробці навчально-методичного посібника, та, відповідно до нової системи, пізнавальних задач. Аналіз досліджень та публікацій. Доцільність використання пізнавальних задач під час навчання студентів обґрунтовано у працях багатьох учених, підтверджено дисертаційними дослідженнями. З наукових робіт, присвячених використанню задач як засобу професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, уваги заслуговують дисертації В. Буринського та В. Василів. Автори наголошують на невикористаних резервах пізнавальних задач у навчанні, розвитку мислення, формуванні професійних умінь майбутніх учителів. У дисертаційній роботі С. Решнової [4] розроблено модель професійно-педагогічної підготовки з використанням пізнавальних задач під час вивчення органічної хімії, яка передбачає змістовий блок (система пізнавальних задач з органічної хімії), технологічний блок (методика використання пізнавальних задач в умовах модульно-рейтингової технології навчання), процесуальний блок (професійно-педагогічна спрямованість розв’язування пізнавальних задач). Однак, означену модель розроблено для підготовки майбутнього вчителя хімії. Мета статті – знайти відповіді на питання – якими принципами необхідно керуватися під час розробки навчально-методичного посібника з органічної хімії, щоб подолати суперечність між змістом теоретичних знань з дисципліни та професійним спрямуванням майбутнього вчителя трудового і професійного навчання. У зв’язку з цим необхідно вирішити такі завдання: 1) дати визначення поняття “пізнавальна задача” та проаналізувати структуру і зміст існуючого навчального матеріалу з органічної хімії; 2) визначити міжпредметні зв’язки органічної хімії з програмою трудового навчання; 3) обґрунтувати оптимальний зміст аудиторної та самостійної роботи студентів. Пізнавальні задачі як засіб засвоєння знань з органічної хімії спрямовані на знаходження невідомого на основі його зв’язку з відомим і удосконалення наявних та отриманих знань. Як вже було зазначено, вивчення класів органічних сполук здійснюється за стандартною схемою: склад → будова → властивості → добування → застосування (рис. 1). 
Рис. 1. Схема вивчення класів органічних сполук Навчання студентів за цією програмою ґрунтується на шкільному курсі хімії і не враховує майбутню спрямованість отриманих знань у шкільну практику вчителя трудового навчання. У зв’язку з цим, виникла необхідність вивчення міжпредметних зв’язків, яку обґрунтовано тим, що створення системи пізнавальних задач має базуватися на тому, як отримані знання реалізувати у подальшій професійній практиці. Це підвищить значущість вивчення хімії в системі педагогічної підготовки студентів. Не викликає сумнівів, що органічна хімія має зв’язок не тільки з усіма технічними дисциплінами, але є невід’ємною частиною нашого життя, оскільки ми користуємося її продуктами і самі є її невід’ємною частиною. В означеному аспекті для студентів педагогічних спеціальностей більшого значення набуває прикладна органічна хімія. Аналіз програми трудового навчання дозволяє виокремити такі основні структурні підрозділи, що пов’язані з органічною хімією: тканини і волокна, природні і штучні (конструкційні матеріали та їх вибір), їжа (технологія приготування страв), добрива та пестициди (технологія вирощування рослин), гума, клеї, лаки, фарби і пластмаси (оздоблення виробів, конструкційні матеріали), косметичні засоби та побутова хімія (раціональне ведення домашнього господарства), мастила та палива для машин і механізмів (техніка та технологічні процеси) тощо. Гіпотеза дослідження полягає у тому, що професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів трудового та професійного навчання буде результативною, якщо: реалізувати альтернативну схему вивчення класів органічних сполук, за якою, студенти матимуть можливість здобути знання про продукти, з якими вони мають справу щодня – їжа, напої, побутова хімія, косметичні засоби та пов’язані з професійною спрямованістю; доповнити існуючі дидактичні засоби навчання органічної хімії системою професійно-орієнтованих пізнавальних задач, що будуть містити в умові задачі методичний компонент – запитання, відповідь на яке потребує міжпредметних зв’язків фахових дисциплін із знаннями з органічної хімії. Виходячи із зазначеного вище, було проведено пошуковий експеримент та досліджено дві схеми вивчення матеріалу: 1) склад → будова → властивості → добування → застосування (рис. 1); 2) застосування → склад → властивості → будова → добування (рис. 2).
Вимірником результатів експерименту було обрано активність аудиторії, самостійні роботи студентів і контрольні тестові завдання різного рівня складності. Як видно з поданих результатів (табл. 1), студенти, що вивчали матеріал за першою схемою, виявили низький рівень знань. Під час аудиторних занять студенти були не активні, не підтримували діалог та не ставили запитань. Завдання для самостійного виконання більша частина аудиторії не виконала або виконала незадовільно. Причиною цього можуть бути поверхові знання, отримані у школі, на яких ґрунтується перша схема викладення матеріалу, та нерозуміння зв’язку отриманих знань з майбутньою професійно-педагогічною практикою. Побудова вивчення органічних сполук за другою схемою викликала в аудиторії жвавий інтерес до теми занять, велику кількість запитань та бажання поглибити свої знання. Практично усі студенти добре виконали завдання для самостійного виконання та на належному рівні підготували презентацію теоретичного матеріалу. Таблиця 1 Результати успішності студентів 3 курсу
Отримані результати підтверджують дієвість альтернативної схеми викладення матеріалу та необхідність наявності у завданнях для самостійного виконання запитання, відповідь на яке потребує міжпредметних зв’язків фахових дисциплін із знаннями з органічної хімії, для стимулювання пізнавальної діяльності студентів. Теоретичний аналіз проблеми дослідження засвідчив: вивчення органічної хімії без практичної спрямованості знижує рівень теоретичної підготовки майбутніх учителів трудового та професійного навчання; педагогіка вищої школи потребує створення навчально-методичних посібників з урахуванням особливостей понятійного апарату органічної хімії для студентів нехімічних спеціальностей. У дослідженні запропоновано альтернативну схему вивчення класів органічних сполук, що враховує майбутню професійно-педагогічну практику учителів трудового та професійного навчання. Висновки. Результати пошукового експерименту свідчать: використання пізнавальних задач сприяє засвоєнню студентами знань з органічної хімії: кількість студентів з незадовільним рівнем засвоєння знань зменшилася на 56%; збільшилася кількість студентів з високим рівнем засвоєння знань; підвищується значущість вивчення дисципліни обраного фаху у системі підготовки майбутніх учителів хімії, домінуючою є позитивна оцінка (96% студентів); створюються умови для успішної підготовки студентів до професійно-педагогічної практики за рахунок формування уміння трансформувати навчальний матеріал фахової дисципліни у шкільну практику – рівень його сформованості відчутно зростає. Це підтверджує доцільність та ефективність альтернативної схеми викладання органічної хімії та дієвість означеної методики використання пізнавальних задач у професійно-педагогічній підготовці студентів. Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Проведене дослідження не вичерпує усіх питань професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів трудового та професійного навчання з органічної хімії. Для подальших досліджень перспективним є вивчення проблеми забезпечення навчального процесу професійно-педагогічної підготовки студентів рекомендаціями до лабораторного практикуму та задач для самостійного виконання. ЛІТЕРАТУРА 1. Банківський І. П., Вишневська Л. В., Решнова С. Ф. Методичні вказівки по призначенню і використанню організаційних форм процесу навчання у вузі / І. П. Банківський, Л. В. Вишневська, С. Ф. Решнова // Метода : зб. наук. і метод. статей. – К. : ТОВ “Міжнар. фін. агенція”, 1997. – Вип. 2. – С. 4-6. 2. Григорович О. В., Мацаков О. Ю. Зовнішнє оцінювання. Хімія. Комплексна підготовка / О. В. Григорович, О. Ю. Мацаков. – Х. : Веста, 2009. – 256 с. 3. Решнова С. Ф. Використання пізнавальних задач з органічної хімії у професійно-педагогічній підготовці студентів / С. Ф. Решнова // Наука і сучасність : зб. наук. пр. – К. : Логос, 2002. – Т. 31. – С. 94-101. 4. Решнова С. Ф. Методика використання пізнавальних задач з органічної хімії у професійно-педагогічній підготовці студентів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 “Теорія і методика навчання (з хімії)” / С. Ф. Решнова. – К., 2004. – 22 с. 5. Решнова С. Ф., Речицький О. Н. Умови створення і використання системи пізнавальних задач з органічної хімії у навчальному процесі / С. Ф. Решнова, О. Н. Речицький // Матеріали Міжнар. конф. “Сучасні тенденції розвитку природничо-математичної освіти”. – Херсон : ХДПУ, 2002. – С. 195-197. 6. Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия / Г. Е. Рудзитис, Ф. Г. Фельдман. – М. : Химия, 1989. – 157 с. 7. Сухан В. В., Табенська Т. В., Капустян А. Й. Хімія : навч. посібник / В. В. Сухан, Т. В. Табенська, А. Й. Капустян. – К. : Либідь, 1995. – 448 с. 8. Bruice P. Y. Organic Chemistry / P. Y. Bruice. – N. Y., 1995. – 4 ed. – 1228 p. Дата надходження статті: 15.12.2009 року. Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.
жүктеу/скачать 3.04 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
