1 Бердянськ 2010 (06)

1. Бернадська Д. П. Феномен синтезу мистецтв в сучасній українській хореографії : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.01 / Бернадська Дарія Петрівна. – К., 2005. – 177 с.

2. Білоус Т. О. Корекційна спрямованість музично-ритмічних занять у допоміжній школі : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Білоус Тетяна Олександрівна. – К., 2000. – 173 с.

3. Верховинець В. М. Весняночка / В. М. Верховинець. – [5-е вид.]. – К. : Музична Україна, 1989. – 342 с.

4. Голінська Т. М. Естетичний розвиток молодших школярів засобами синтезу мистецтв : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / Голінська Тетяна Миколаївна. – Херсон, 2005. – 240 с.

5. Дубогай А. Д. Психолого-педагогические основы формирования здорового образа жизни школьников младших классов : дисс. … доктора пед. наук : 13.00.01 / Дубогай Александра Дмитриевна. – К., 1991 – 374 с.

6. Завадич В. Н. Формирование культуры движений у девочек старших классов (на материале уроков ритмической гимнастики) : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Завадич Валентина Николаевна. – Луганск, 1997. – 190 с.

7. Зись А. Я. Теоретические предпосылки синтеза искусств. Взаимодействие и синтез искусств / А. Я. Зись. – Л. : Наука, 1978. – 220 с.

8. Коваль П. М. Педагогічні засади розвитку особистісних якостей молодших школярів засобами ритміки і хореографії : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Коваль Петро Миколайович. – Ів.-Франківськ, 1998. – 182 с.

9. Красовская В. М. Западноевропейский балетный театр. Очерки истории / В. М. Красовская. – Л. : Искусство, 1981. – Т. 2. – 286 с. – (Эпоха Новерра).

10. Красовская В. М. Русский балетный театр / В. М. Красовская. – М. – Л. : Искусство, 1958. – Т. 1. – 309 с. – (От возникновения до середины ХІХ века).

11. Московская С. Педагогика будущего – синтез искусств / С. Московская. – Спб., 1995. – 80 с.

12. Ушакова Ю. В. Педагогические особенности занятий образной хореографией с детьми младшего возраста : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Ушакова Юнона Васильевна. – М., 2001. – 190 с.

13. Ушинський К. Д. О народности в общественной воспитании / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения : [в 11 т.] – М. – Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 3. – С. 268-284.

14. Шевченко Г. П. Эстетическое воспитание в школе : [учебн.-метод. пособие] / Г. П. Шевченко. – К. : Рад. школа, 1985. – 114 с.

Дата надходження статті: 26.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.


УДК 378.075.8:60

Ю. В. Сілохін,

кандидат технічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет),

методист

Проте, такі питання, як зміст та методика підготовки учителів до навчання учнів проектної діяльності, до сьогодні залишаються поза увагою дослідників. Студенти педагогічних вишів, як і раніше, навчаються за посібником Е. Муравйова 1987 року видання [3], у якому питання конструювання та проектування виробів висвітлено лише на трьох сторінках з 512. За таких умов кожен викладач змушений розробляти свою концепцію проведення занять за методом проектів. Така абсолютно не вирішена проблема підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів ЗОШ обумила вибір теми нашого дослідження – “Проектна діяльність студентів на заняттях у навчальних майстернях”.

Для вирішення поставлених завдань на всіх етапах роботи застосовано комплекс теоретичних і емпіричних методів, які взаємно доповнювали один одного. Серед теоретичних методів використовувалися вивчення та аналіз літературних джерел з проблеми дослідження (психолого-педагогічна література, навчальні плани й програми зі спеціальності 7.010103, підручники, навчальні та методичні посібники); вивчення й узагальнення педагогічного досвіду вчителів трудового навчання, викладачів вищих педагогічних закладів освіти України й аналіз власного досвіду.

Запропонована нами програма курсу “Основи проектної діяльності учнів ЗОШ” розроблена для студентів спеціальності 7.010103 “Технологічна освіта” та відповідає загальним вимогам професійної підготовки спеціаліста.

Тематичний план курсу “Основи проектної діяльності учнів ЗОШ”. Основною метою програми курсу “Основи проектної діяльності учнів ЗОШ” є надання студентам теоретичних і практичних знань у галузі проектної діяльності, озброєння їх методикою проведення занять з трудового навчання учнів ЗОШ проектним методом. Завдання проектної діяльності студентів: організувати дослідницьку, творчу, самостійну діяльність; використовувати різні методи й форми самостійної пізнавальної, практичної роботи та сприяти інтелектуальному розвитку; встановлювати ділові контакти між викладачами та студентами.

Студент повинен знати: 1) сутність і зміст проектної діяльності; 2) вимоги до професійно значущих якостей учителя, зважаючи на перехід до проектно-створювальної системи навчання у ЗОШ; 3) сутність та класифікацію навчальних творчих проектів, вимоги до їх виконання; 4) етапи проектної технології; види діяльності учнів і вчителя на кожному з них; 5) методи навчання проектної діяльності. Студент повинен уміти: 1) використовувати алгоритмічні й неалгоритмічні методи пошуку рішень технічних, конструкторських задач; 2) навчати школярів здійснювати пошук творчої проблеми; 3) проектувати процес навчання учнів проектної діяльності; 4) самостійно виконувати проекти та їх захищати; 5) об’єктивно оцінювати учнівські проекти та їх захищати, проводити конкурси проектів; 6) розробляти банки проектів і плани уроків за темами шкільної програми з навчання учнів проектної діяльності.

Програма розрахована на 38 годин, зокрема, лекційних занять – 10 годин, лабораторних – 20 годин, самостійна робота – 8 годин. Завершується навчальний курс підготовкою проекту і його захистом.

Лекція № 1. Проектна діяльність як засіб навчання та виховання учнів. Становлення та розвиток теорії проектної діяльності в зарубіжній і вітчизняній педагогіці. Сучасний стан проектної діяльності учнів в ЗОШ України. Сутність поняття “проектна діяльність”. Поняття “проект”. Навчальні проекти: сутність, класифікація. Основні типи проектів: дослідні, творчі, ігрові, інформаційні, прикладні. Види діяльності учнів (ігрова, пізнавальна, навчальна, проектна). Роль проектної діяльності у розвитку мислення та творчих здібностей учнів. Вплив проектної діяльності на моральне, трудове, економічне виховання. Місце проектної діяльності у формуванні високих мотивів та результатів навчання. Зміна ролі вчителя під час застосування проектного методу навчання.

Лекція № 2. Зміст проектної діяльності учнів ЗОШ. Загальнодидактичні принципи у навчанні учнів проектної діяльності. Мета, завдання навчання учнів проектної діяльності. Методи, засоби та організаційні форми навчання. Умови ефективності процесу навчання учнів проектної діяльності. Зміст проектної діяльності учнів різного шкільного віку.

Лекція № З. Методи навчання учнів ЗОШ проектної діяльності. Загальна характеристика вербальних методів навчання, їх роль в активізації творчої діяльності учнів. Методи навчання учнів проектної діяльності: метод мозкової атаки, метод фантазування, метод фокальних об’єктів, дизайн-аналіз, морфо-логічний аналіз, метод зразків, алгоритм розв’язання винахідницьких задач (АРВЗ).

Лекція № 4. Методика навчання учнів проектної діяльності. Навчальний проект та методика його виконання. Методика організації пошуково-дослідницького етапу проектної діяльності учнів. Методика організації етапів технічного та робочого проектування виробів. Розробка конкретних проектів та їх захист. Розробка банку проектів та планів уроків за темами шкільної програми з навчання учнів проектної діяльності.

Зміст завдань для самостійної роботи: 1) сутність проектної діяльності у працях українських та закордонних вчених; 2) проектна діяльність як засіб навчання та виховання школярів; 3) критерії та показники ефективності процесу навчання учнів проектної діяльності; 4) сутність, структура та фактори формування змісту проектної освіти учнів.

Плани лабораторних занять

1. Методика застосування методів технічної творчості в трудовому навчанні учнів ЗОШ (4 години). Мета: розкрити сутність методів пошуку технічних рішень проблемних задач, розвивати навички їх використання в майбутніх вчителів трудового навчання. Головні питання заняття: 1) місце вербальних методів навчання, методик активізації наочних методів у проектній діяльності; 2) роль, функції методів активізації творчої діяльності учнів; 3) можливості застосування методу “мозковий штурм”, методу фантазування, алгоритмічного методу зразків (АРВЗ) у навчальному процесі; 4) варіанти впровадження методів активізації творчості на уроках трудового навчання під час виконання проектів.

2. Методика організації етапу технічного проектування виробів (6 годин). Мета: надати інформацію про організацію діяльності учнів під час розробки технічного проекту та забезпечити засвоєння його основних компонентів. Головні завдання заняття: 1) вчити визначати тему та формулювати завдання проекту; 2) показати, як проводиться дослідження та аналіз проблеми; 3) вчити складати дизайн-специфікацію; 4) розвивати навички ескізного пошуку найкращого варіанту конструкції виробу; 5) вчити оформляти необхідні документи технічного проекту: технічний малюнок виробу (креслення загального виду), специфікацію та пояснювальну записку.

3. Методика організації етапу робочого проектування виробу (6 годин). Мета: забезпечити засвоєння основ організації роботи учнів над робочим проектом. Головні задання заняття: вчити розробляти робочу документацію: креслення вузлів і деталей, технічну характеристику виробу, технічний паспорт, інструкцію з експлуатації та економічний розрахунок собівартості виготовлення виробу.

4. Методика організації технологічного етапу проектування виробу (4 години). Мета: вчити здійснювати усі необхідні заходи щодо підготовки проекту до захисту. Головні завдання заняття: 1) обрати форму публічного захисту розробленого проекту (конкурс проектів, виставка, наукова конференція, ярмарка-продаж тощо); 2) вчити розробляти критерії оцінки розробленого проекту; 3) скласти доповідь; 4) підготовити наочність (ескізи, схеми, креслення, технологічні документи, слайди тощо – всі необхідні матеріали для презентації проекту).

Заключний етап – безпосередня презентація розробленого власного проекту, тобто захист проекту, обговорення його результатів, виявлення недоліків, остаточний контроль та його оцінювання. Кожний студент розробляє та захищає свій проект. Тему проекту обирає самостійно або використовує банк проектів.

Оволодіння методикою проектування технічних об’єктів майбутніми вчителями трудового навчання буде забезпечено в разі виконання таких умов: 1) система знань про проектний метод повинна розглядатися як невід’ємна складова професійної підготовки майбутніх вчителів трудового навчання; 2) зміст навчання повинен визначатися сучасними уявленнями про метод проектів, редуційованими до умов формування професійної компетентності майбутніх вчителів трудового навчання; 3) методика формування у студентів системи знань буде ґрунтуватися на комплексному застосуванні взаємно доповнюючих активних методів і засобів навчання. У процесі розробки програми встановлено, що на різних етапах проектної діяльності можуть знайти застосування різні форми та методи, як-то: навчально-пізнавальні (лекції, факультативи, практичні та лабораторні заняття, семінари), ігрові (рольові, комп'ютерні та інші ігри), самостійна робота (реферати, доповіді, аналіз і узагальнення навчального матеріалу), навчально-розвивальні (дискусії, змагання, конкурси, вікторини).

1. Гузеев В. Образовательная технология: от приема до философии / В. Гузеева. – М. : Сентябрь, 1996. – 112 с.

2. Коберник О. Розробка творчих проектів на уроках технічної праці / О. Коберник // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002. – № 1. – С. 41-45.

3. Муравьев Е. М., Молодцов М. П. Практикум в учебных мастерских / Е. М. Муравьев, М. П. Молодцов. – М. : Просвещение, 1987. – 512 с.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. Полат. – М. : Академия, 2000. – 271 с.

5. Освітні технології : навчально-методичний посібник / за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

6. Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска / Н. Пахомова // Учитель. – 2000. – № 1. – С. 41-45.

7. Ящук С. Розвиток творчого потенціалу учнів у процесі проектно-технологічної діяльності / С. Ящук // Рідна школа. – 2004. – № 4. – С. 9-11.

Дата надходження статті: 01.12.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, докторант

(Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського)

Особливості професійної підготовки фахівців дошкільної освіти вивчалися у дослідженнях А. Богуш, Г. Бєлєнької, Н. Грами, Н. Ємельянової, Л. Загородньої, Н. Ковальової, Т. Котик, Н. Лисенко, О. Поліщук, Т. Поніманської, Т. Танько, О. Федій та інші. Науковцями визначено теоретико-методологічні засади підготовки фахівців у сучасних умовах, доведено, що сутністю професійно-педагогічної підготовки є система змістовно-педагогічних та організаційно-методичних заходів, спрямованих на забезпечення готовності майбутнього педагога до педагогічної діяльності.

Аналіз досліджень засвідчує відсутність єдиного підходу щодо тлумачення кола понять, які характеризують процес професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів. Так, усталеним є підхід відповідно до якого метою і результатом професійної підготовки у ВНЗ є готовність до педагогічної діяльності. Однак, сучасна наука характеризується зростанням інтересу до теоретичного обґрунтування і практичного формування професійної компетентності майбутніх фахівців. Компетентність у системі педагогічної освіти є предметом наукового розгляду багатьох науковців: І. Беха, С. Гончаренка, І. Зимньої, Н. Кузьміної, А. Маркової, Л. Мітіної, В. Сластьоніна, А. Хуторського та інших. Питання підготовки фахівців дошкільної освіти на засадах компетентнісного підходу висвітлюються у працях А. Богуш, Г. Бєлєнької, О. Богініч, В. Нестеренко, Т. Танько та інших.

Метою статті є розкриття сутності понять “готовність до професійно-педагогічної діяльності” і “професійна компетентність” та визначення характеру їх взаємозв’язку.

Готовність до професійної педагогічної діяльності розглядається науковцями (Н. Кічук, Л. Кондрашова, А. Ліненко, О. Мороз, О. Пєхота, В. Сластьонін, Г. Троцко та інші) як складне соціально-педагогічне явище, яке містить у собі комплекс індивідуально-психологічних якостей особистості і систему професійно-педагогічних знань, умінь, навичок, які забезпечують успішність реалізації професійно-педагогічних функцій. Професійна готовність як якісне новоутворення формується тільки у процесі певної діяльності. З іншого боку, майбутній педагог має бути підготовленим до керівництва різними видами діяльності дітей. Цим зумовлено необхідність визначення різних видів готовності та формування її у майбутніх педагогів. Водночас зазначимо, що у дисертаційних дослідженнях існують різні трактування поняття “готовності до педагогічної діяльності”, що зумовлено розбіжністю наукових підходів та специфікою того виду діяльності, що був об’єктом наукового аналізу. Основними поняттями, що складають інтерес для нашого дослідження є визначення сутності готовності та її структурний склад.

Наведемо визначення поняття готовності, подані науковцями в докторських дисертаціях. Так, на думку А. Ліненко, готовність розуміється як цілісне утворення, яке характеризує емоційно-когнітивну і вольову мобілізаційність суб’єкта в момент його включення в діяльність певного спрямування [5, с. 56]. О. Пєхота готовність до професійного саморозвитку визначає як складноструктуроване утворення, яке забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного професійного саморозвитку майбутнього вчителя [10, с. 216]. Готовність до інноваційної професійної діяльності І. Гавриш розглядає як інтегративну якість особистості вчителя, що виявляється в діалектичній єдності всіх структурних компонентів, властивостей, зв’язків і відносин; складне особистісне утворення, що є умовою та регулятором успішної професійної діяльності вчителя [2, с. 46]. На думку Г. Троцко, готовність майбутніх педагогів до виховної діяльності – це цілісне, складне, особистісне утворення, що забезпечує високий рівень педагогічної діяльності й охоплює професійно-педагогічні погляди і переконання, професійну спрямованість психічних процесів, професійні знання, уміння долати труднощі, оцінювати наслідки своєї праці, професійно самоудосконалюватися [13, с. 15]. На думку С. Литвиненко, готовність до соціально-педагогічної діяльності – це результат професійно-педагогічної підготовки, інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення [6, с. 16]. Т. Жаровцева визначає готовність до роботи з неблагополучними сім’ями як цілісну систему стійких інтегративних особистісних утворень (якостей), що володіє індивідуальними для кожного випускника ВНЗ ієрархічними особливостями і дозволяє йому забезпечити у процесі педагогічної діяльності взаємодії із дітьми та їхніми батьками [3, с. 11-12].

Подані визначення готовності свідчать про широку розгалуженість цього поняття. Передусім готовність визначається науковцями як цілісне стійке особистісне утворення (І. Бужина, А. Ліненко, Г. Троцко), інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення (С. Литвиненко), інтегративна якість особистості (І. Гавриш), цілісна система стійких інтегративних особистісних утворень (Т. Жаровцева) тощо.

Одна група науковців (Л. Кондрашова, Г. Троцко) у визначенні сутності готовності підкреслюють, що вона включає не лише професійні знання, уміння, навички, а й певні особистісні риси, що забезпечують успішне виконання професійних функцій. Інші автори підкреслюють потенційні можливості готовності в забезпеченні мобілізаційності на включення у професійну діяльність (А. Ліненко), внутрішніх умов для успішного професійного саморозвитку (О. Пєхота), високого рівня професійного саморозвитку (Г. Троцко). Крім того, в авторських визначеннях готовність виступає як результатом професійно-педагогічної підготовки (С. Литвиненко), так і умовою та регулятором успішної професійної діяльності (І. Гавриш). Однак, не дивлячись на розбіжності у трактуванні цього поняття, основними характеристиками готовності до педагогічної діяльності ми можемо визначити такі: цілісність, стійкість, інтегративність, динамічність, полікомпонентність цього утворення.

Зауважимо, що на сьогодні у визначенні структурних компонентів готовності теж не існує єдиної думки. На думку А. Ліненко, готовність, з одного боку, є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна); з іншого – операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога. В. Сластьонін у професійній готовності педагога до виховної роботи теж виокремлює два взаємопов’язані компоненти: мотиваційно-ціннісний (особистісний) і виконавський (процесуальний). Залежно від досліджуваного напрямку професійно-педагогічної діяльності науковцями визначаються різні сукупності компонентів готовності.

Узагальнення досліджуваних матеріалів дає нам можливість визначити основні компоненти готовності до педагогічної діяльності. Передусім це мотиваційно-цільовий компонент, який виокремлюється практично всіма авторами і передбачає професійні настанови, позитивне ставлення до професії, інтерес до неї, стійкі наміри присвятити себе педагогічній діяльності тощо. Наступний компонент визначимо як змістово-операційний, до якого належать система професійних знань, умінь і навичок, педагогічне мислення, професійне спрямування уваги, сприймання, пам’яті, дії й операції, необхідні для успішного здійснення професійно-педагогічної діяльності. Проте зауважимо, що в авторському трактуванні ці компоненти або відокремлюються (І. Бужина, О. Пєхота), або мають інше найменування: змістовий і діяльнісний (С. Литвиненко), змістовий і процесуально-діяльнісний (І. Гавриш) тощо.

Зазначимо, що окремі науковці (Л. Кондрашова, Г. Троцко) виокремлюють як складовий орієнтаційний компонент, зміст якого складають ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є принципи, погляди, переконання, готовність діяти відповідно до них. Обов’язковим компонентом готовності до професійно-педагогічної діяльності науковці визначають оцінний або оцінно-регулятивний (І. Бужина), оцінно-результативний (І. Гавриш) компонент, який включає самооцінку своєї професійної підготовленості і відповідності процесу розв’язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам. Залежно від специфіки предмета дослідження автори до структури готовності включають також деякі інші компоненти: емоційно-вольовий, психофізіологічний (Л. Кондрашова Г. Троцко), інтеграційний (О. Пєхота), креативний (С. Литвиненко) тощо. Зауважимо, що такі розбіжності у визначенні сутності готовності до педагогічної діяльності та її компонентного складу зумовлені передусім предметом дослідження науковця, різним контекстом розгляду проблеми, методологічними засадами й авторською концепцією дослідження. Однак зазначимо, що різні трактування цього поняття не виключають, а розширюють і поглиблюють уявлення про досліджуваний феномен.

У сучасних дослідженнях для характеристики професійно-педагогічної діяльності досить широко використовується компетентнісний підхід, який передбачає цільову орієнтацію процесу підготовки майбутнього педагога на формування професійної компетентності як інтегрованої характеристики, яка визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійно-педагогічної діяльності, з використанням знань, досвіду, цінностей і нахилів особистості.

Професійна компетентність визначається вченими як професійна підготовленість і здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності. Аналіз наукових джерел засвідчує певні відмінності у визначенні сутності та структури професійної компетентності, що зумовлено різними підходами до визначення змісту поняття професійної компетентності. Сучасні дослідники у розробці проблем професійно-педагогічної компетентності досить часто спираються на трактування цього поняття, яке наводить Н. Кузьміна: професійно-педагогічна компетентність полягає в обізнаності у галузі спеціальній (предмета, який викладає педагог, науки, мистецтва, які цей предмет акумулюють); методичній (у галузі засобів, форм і методів педагогічного впливу); психологічній (у галузі врахування особливостей відображення впливу педагогічної дії на психічний розвиток особистості). Професійно-педагогічна компетентність, за визначенням автора, – це здатність педагога перетворювати спеціальність, носієм якої він є, у засіб формування особистості з урахуванням обмежень і приписів щодо навчально-виховного процесу відповідно до вимог педагогічної норми, в якій він здійснюється; це сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне знання з метою кращого вирішення педагогічних завдань [4, с. 89-90].

А. Маркова в професійній компетентності вчителя розрізняє два аспекти: процесуальний (педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість учителя) та результативний (навчання і навченість, виховання і вихованість), а до основних складових педагогічної компетентності включає спеціальну, особистісну, індивідуальну та екстремальну професійні компетентності [7].

В. Сластьонін визначає професійну компетентність як інтегральну характеристику ділових і особистісних якостей спеціаліста, яка відображає не тільки рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-моральну позицію особистості. У поняття “професійна компетентність” учений включає три аспекти: проблемно-практичний, смисловий та ціннісний. Різновидами професійної компетентності В. Сластьонін вважає такі: практична (спеціальна), соціальна, психологічна, інформаційна, комунікативна, екологічна, валеологічна [9, с. 34-35].

Вивчення науково-методичних джерел засвідчує певні відмінності у визначенні структури професійно-педагогічної компетентності, що зумовлено різними підходами до визначення змісту професійної компетентності. Н. Кузьміна основними елементами професійно-педагогічної компетентності вважає такі: спеціальна і професійна компетентність у галузі дисципліни, що викладається; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь в учнів; соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування; диференціально-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямованості учнів; аутопсихологічна компетентність у галузі переваг і недоліків власної діяльності й особистості [4, с. 90].

На думку В. Шахова, компетентність у сфері педагогічної діяльності містить теоретико-методологічні, психолого-педагогічні та дидактико-технологічні знання; діагностико-прогностичні, аналітичні, рефлексивні уміння; професійні педагогічні позиції, професійно важливі якості особистості; педагогічну ерудицію; педагогічне мислення (здатність до аналізу педагогічних ситуацій); педагогічну інтуїцію й імпровізацію; педагогічну спостережливість; педагогічний оптимізм; педагогічне прогнозування [14, с. 78].

Аналіз дисертаційних досліджень, проведених у галузі професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти, свідчить, що найчастіше її метою і результатом науковці визначають готовність до педагогічної діяльності (Н. Ємельянова, Т. Жаровцева, Н. Ковальова, Т. Котик, О. Кучерявий, С. Петренко, Л. Плетеницька та інші), а не компетентність, і лише в окремих працях базовою категорією дослідження виступає компетентність (Г. Бєлєнька, В. Нестеренко, Т. Танько). Так, у праці Т. Танько професійна компетентність майбутнього вихователя дошкільного закладу трактується як динамічна, процесуальна сторона його професійної підготовки, характеристика професійного росту, професійних змін, як явище поступової професіоналізації майбутнього вихователя. Основними її складовими автор визначає такі компоненти: мотиваційний, особистісний, змістовий, професійно-діяльнісний. Музично-педагогічну компетентність автор визначає як складне поліфункціональне особистісне утворення на основі інтеграції професійних теоретичних знань, ціннісних орієнтацій і практичних умінь у сфері музичної педагогіки [12, с. 182-183].

У дослідженні В. Нестеренко вивчається професійно-валеологічна компетентність як складова загальної професійної компетентності майбутнього педагога, яка конкретизує його теоретичну і практичну підготовку щодо розв’язання питань, пов’язаних з вихованням у дошкільників навичок здорового способу життя [8]. На думку Г. Бєлєнької, професійна компетентність – це професійна підготовленість і здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності. Вона обумовлена когнітивним і діяльнісним компонентами підготовки фахівця, виступає мірою і основним критерієм визначення його відповідності вимогам праці. У структурованому вигляді професійна компетентність педагога може бути зображена як триступінчата піраміда, фундамент якої складають професійні знання, на їх основі формуються уміння та навички, а індивідуалізація та інтерпретація їх особистістю стає базисом професійної діяльності [1, с. 26].

Найбільш точно співвідношення понять “професійна підготовка” – “професійна освіта” та “готовність” – “компетентність”, на наш погляд, подано в опублікованих лекціях Ю. Сенька. Учений вважає, що результатом професійної підготовки є готовність випускника вищої педагогічної школи до педагогічної діяльності, а результатом професійної педагогічної освіти є професійна компетентність. На його думку, готовність до професійної діяльності як новоутворення майбутнього педагога є фундаментом його професійної компетентності. Тобто, і готовність, і компетентність – це рівні професійної педагогічної майстерності. Професійна педагогічна компетентність – своєрідна зона найближчого (або віддаленого) розвитку педагогічної готовності. Однак, автор підкреслює, що вони не знаходяться у відношенні наслідування: спочатку готовність, потім компетентність [11, с. 68].