1 Бердянськ 2010 (06)

1. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти / Я. Я. Болюбаш. – К. : ВВП “Компас”, 1997. – 64 с.

2. Освітні технології : навч.-метод. посібник / О. М. Піхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. ; за ред. О. М. Піхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

3. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (Документи і матеріали), частина І і ІІ / М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Гребінко, І. І. Бабин. – Тернопіль : Видавництво ТДПУ імені В. Гнатюка, 2004. – 206 с.

4. Перспективні освітні технології : науково-методичний посібник / за ред. Т. С. Сазоненко. – К. : Гопак, 2000. – 560 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 372. 214

А. В. Омеляненко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)

У загальновживаному значенні “культура” – це певний рівень розвитку суспільства, творчих сил та здібностей людини в типах і формах організації життя та діяльності людей у їх взаємостосунках, а також у створених нею матеріальних і духовних цінностях. Поняття “культура” вказує на відмінність людської життєдіяльності від біологічного життя, а також на якісну своєрідність конкретних проявів цієї життєдіяльності. У сучасних дослідженнях до складу культури мовлення вчені Н. Бабич, Е. Зарецька, К. Гербачевич, Б. Головін, М. Ілляш, Л. Островська, Е. Кульчицька, В. Русанівський відносять духовність, інтелігентність, гармонійне узгодження найкращих людських якостей, моральну культуру, освіченість, сукупність знань, професійних навичок та умінь.

У педагогічній, лінгводидактичній літературі культура мовлення розглядається як система ознак та властивостей, що свідчать про комунікативну досконалість мовлення [6, c. 11], як система знань і навичок, які забезпечують доречне та невимушене використання мови з метою спілкування [7, c. 212]. У більшості робіт правильність мовлення асоціюється та пояснюється через мовну норму: мовлення правильне, якщо воно відповідає мовній нормі, і навпаки, мовлення неправильне, якщо норма порушена. На думку Б. Головіна, зі співвідношення мова та мовлення випливають такі якості як правильність, чистота та багатство, різноманітність, зі співвідношення мова та мовлення – логічність, точність, мова та свідомість – виразність, дієвість, образність, доречність. Теорія культури мовлення, як зазначає Б. Головін, має ґрунтуватися на лінгвістичних дисциплінах, а також спиратися на психологію, логіку, естетику, соціологію, педагогіку, лінгводидактику [3, c. 7].

Компонентами розвитку комунікативної культури майбутніх фахівців дошкільної освіти є мовна свідомість, мовна особистість, мовленнєва компетенція. Зміна освітньої парадигми визначила необхідність включення компетентністного підходу до підготовки фахівців у системі вищої професійної освіти. Компетентністний підхід передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій. Н.Стрижакова порівнює компетенцію з уміннями та навичками. На її думку, компетенція – це крупніші дидактичні одиниці, аніж навички та вміння, або їх сукупність, тому що компетенція охоплює не тільки здібність здійснити операцію чи дію, а цілий ряд особистісних якостей студента у процесі діяльності. Як синоніми до поняття “компетенція” автор пропонує використовувати поняття “здібність”, “готовність”, “уміння продемонструвати”, “оволодіння прийомами”, “комунікабельність”, “соціальна інтерактивність”.

О. Медянська розглядає компетентність як характеристику опанування знаннями, які дозволяють міркувати про що-небудь, висловлювати вагому думку, мати обізнаність у певній галузі. Компетентністний підхід вбачає на першому місці не інформованість студента, а уміння розв’язувати проблеми у багатьох галузях його професійної діяльності, висловлювати свою думку, вступати в дискусію, аргументовано, грамотно доводити власні переконання, логічно, послідовно, зв’язно викладати свої думки в різних життєвих ситуаціях. На думку Ф.Бацевича, Т. Дрідзе, С. Сухих, Н. Стрижакової, Д. Хамса, мовна особистість має складатися з такого мінімального реєстру компетенцій: 1) особистісна компетенція: пізнавальна самостійність, інтелектуальна активність, гнучкість у виборі мовних засобів, спроможність адаптуватися до ситуації, вибір оптимальних стратегій для розв’язання завдань; 2) дискурсивна компетенція: гнучке використання мовних навичок та комунікативних умінь в усіх видах мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання, письмо; 3) лінгвориторична компетенція: здібність чітко і демократично висловлювати свої думки з урахуванням форми мовлення, аудиторії, адекватного вибору мовленнєвої поведінки; 4) компетенція навчальної діяльності та професійної самоосвіти [2, c. 125].

Формування уявлень у студентів спеціальності 6.010101 “Дошкільна освіта” освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” про особливості використання професійних мовленнєвих жанрів дозволить їм якісно та усвідомлено продукувати дискурси різних типів (опис, розповідь, роздум), адекватно добирати мовні засоби, використовувати фрагменти художніх текстів відповідно до поставленого завдання та умов спілкування. На нашу думку, підвищення комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних закладів відбувається у процесі формування в студентів знань про професійне мовлення як засіб розвитку дошкільника, а також формування системи комунікативних навичок, специфіка яких визначається особливостями ситуацій професійного навчального спілкування. Ситуація професійного навчального спілкування – це сукупність характеристик, які визначають мовленнєву поведінку педагога в моменти його професійної діяльності. До складу означеної сукупності належать такі компоненти: комунікативне завдання, автор, адресат, умови продукування. Професійні комунікативні уміння педагога – це сукупність дій, структурованих відповідно до ситуації педагогічного спілкування. До них, як зазначають Л. Островська, О. Максимкіна, Т. Чмут, відносяться такі: уміння організувати професійне мовленнєве середовище, уміння враховувати психолого-педагогічні особливості дошкільника як адресату спілкування, уміння визначати предмет спілкування.

Аналіз лінгводидактичної літератури дозволив нам визначити теоретичні та практичні аспекти опанування професійною культурою мовлення. Ознака рівня комунікативної культури мовлення визначається комплексом понятійних компонентів: педагогічне спілкування, мовленнєві жанри, мовленнєвий етикет, техніка мовлення. Фахівець дошкільної освіти має бути не тільки компетентним, ерудованим, але й уміти оперувати набутими знаннями. Роздум у лінгводидактичній літературі розглядається як тип мовлення (М. Пентилюк), як функціонально-смисловий тип мовлення, модель монологічного повідомлення (О. Нечаєва), як дискурс, мовленнєвий жанр (Ф. Бацевич). Ми розуміємо роздум як вид висловлювання, в якому послідовно, зв’язно передаються думки про факти та явища довкілля, шляхом встановлення між ними причинно-наслідкових зв’язків, з притаманними йому специфічними жанровими, структурними та мовними особливостями.

Метою роздуму є доведення чи спростування тези. У роздумі відображається логіка відношень і зв’язків між явищами довкілля. У роздумі мовлення набуває аргументованого характеру, тому текст-роздум оформлюється за допомогою лексико-граматичних засобів причинно-наслідкової тематики. Структурно текст-роздум – це ланцюжок речень, пов’язаних відношенням логічної послідовності: зв’язок між реченнями в тексті-роздумі може бути ланцюжковий, паралельний і змішаний. До композиційної структури роздуму належать теза (твердження, яке треба довести), аргументи (докази, факти, приклади, змальовані події) та висновок (остаточна думка, логічний підсумок). На семінарських заняттях з дошкільної лінгводидактики відпрацьовувалася лінгвістична, психолого-педагогічна характеристика роздуму. Виходячи з того, що єдиний класифікаційний критерій ще не розроблено, ми знайомили студентів з найпоширенішими типами тексту-роздуму: доведення (комунікативно-пізнавальна функція – встановити істинність тези), спростування (встановити хибність тези), підтвердження (встановити достовірність висловленого положення через наведені факти), обґрунтування (встановити доцільність дій), пояснення (розкрити причини із залученням додаткових відомостей), визначення (виявити сенс поняття, розкриваючи його ознаки), вільний роздум (встановити причинно-наслідкові зв’язки між фрагментами довкілля). Широко використовували інтерактивні методи навчання: ситуації професійного навчального спілкування, ділові моделюючі ігри, “мозковий штурм”, тренінги, обмін інформацією, виявлення різних підходів до визначення предмету з висловлюванням думок, що не співпадають, можливість дискутувати, стимулювання пошуку групової згоди. Наприклад, вивчивши різні типи тексту-роздуму, студенти вчилися співвідносити їх за наступними параметрами: значення, композиційна структура, галузь використання. Результати зіставлення необхідно було внести до таблиці.

На семінарських заняттях студенти виконували наступні завдання з розробки мовних і логічних вправ, дидактичних мовленнєвих ігор, конспектів занять, аналізували записані дитячі висловлювання. У тренінгах “Порада”, “Втіха”, “Заперечення”, “Співпраця” моделювалися ситуації, розв’язання яких породжувало висловлювання-роздуми за опорними словами, наприклад: як ти вважаєш? доведи свою думку; доведи, що …; як про це сказано у тексті (казки, оповідання, вірша)? поміркуй чому; почни міркувати так; я вважаю, … тому що; зроби висновок, починаючи зі слова отже (тому, ось чому); поясни, чому?; доведи свою думку, подаючи приклади з особистого досвіду, з художнього твору, власних спостережень; чому ти думаєш, що …, а я думаю інакше, переконай мене, що ти думаєш правильно. Крім того, нами було передбачено формування умінь будувати роздум відповідно до вимог сьогодення. З цією метою пропонувалися мовленнєві вправи, зокрема: 1) пасивне та активне спостереження, коли зосереджувалась увага студентів на лінгвістичному матеріалі в ілюстрованому вигляді за основними ознаками тексту, типів, видів зв’язку, мовних засобів. Мету такої роботи вбачаємо в становленні умінь виокремлювати текст як одиницю найвищого рівня, формування уміння аналізувати текст, його ознаки, мовні засоби; 2) аналіз з елементами практичної роботи. Мета – формування у студентів уміння працювати з текстами різних типів. Для реалізації мети використовувалися такі вправи: зіставлення особливостей побудови опису, розповіді, роздуму, робота над опорними словами, їх місцем та призначенням, встановлення зв’язку між реченнями тексту, визначення в тексті тези, аргументів, висновків, підбір заголовку до роздуму, визначення основної думки, типу тексту, складання плану до тексту; 3) самостійна робота. Мету цієї роботи студентів зі складання тексту вбачаємо в розвитку умінь самостійно складати роздуми. Було використано такі вправи: скласти роздум за поданою тезою, скласти роздум за колективно складеним планом, дібрати доречні аргументи, виразні засоби.

На нашу думку, запропонована система вправ сприятиме розвитку уміння студентів складати роздум з урахуванням теоретичних положень про зв’язний текст та на основі порівняльної характеристики роздуму з іншими типами тексту. У процесі практичних занять розвивалися уміння усвідомленого визначення мети мовлення, планування мовленнєвого результату, мотивованого відбору мовних засобів. Завдяки запропонованій системі вправ, якісно зросла увага до композиційного структурування роздуму, вибору виразних засобів, використання різноманітних синтаксичних конструкцій.

1. Бабич Н. Д. Основи культури мовлення / Н. Д. Бабич. – К.,1990. – 280 с.

2. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф. С. Бацевич. – К. : Академія, 2004 . – 342 с.

3. Головин Б. М. Основы культуры речи / Б. М. Головин. – М., 1980. – 186 с.

4. Заболотська О. О. Формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці / О. О. Заболотська. – Херсон : Айлант, 2006. – 304 с.

5. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика / М. І. Пентилюк. – К., 1994. – 215 с.

6. Русанівський В. М. Культура української мови / В. М. Русанівський. – К. : Либідь, 1990. – 306 с.

7. Чмут Т. К. Шляхи розвитку культури спілкування студентів вищих навчальних закладів : навчальний посібник / Т. К. Чмут. – К. : Основа, 2002. – 380 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)

Однак адаптивні корекційно-оздоровчі технології можуть мати успіх лише в разі їх індивідуалізації, адекватності особистісним та функціональним особливостям дошкільника. Тому перед вихователем постає завдання добору індивідуально-оптимальних технологій для кожної дитини, що має відхилення у фізичному стані; проведення регулярного тестування найважливіших характеристик цього стану з метою накопичення інформації про динаміку фізичного та психічного здоров’я і здійснення на цій основі періодичної корекції тренувальних програм.

Означене питання не знайшло розгорнутого відображення в сучасній вітчизняній теорії фізичного виховання дошкільників. Лише в дослідженнях О. Богінич, Е. Вільчковського, Н. Денисенко, С. Петренко, С. Філіпової та інших, присвячених вивченню організаційно-методичних засад підготовки студентів до професійної діяльності в галузі фізичного виховання дітей, воно виступає як окремий аспект. Підкреслюючи значущість проблеми, автори, разом з тим, не надають конкретних рекомендацій відносно цілеспрямованого впливу на формування готовності до діагностування стану здоров’я дітей та здійснення фізичного виховання з урахуванням відхилень у ньому. Тим паче, специфіка цього напрямку професійної підготовки педагога-дошкільника на сучасному етапі оновлення вищої педагогічної освіти в Україні – навчання за кредитно-модульною системою – не була предметом спеціального дослідження як у теоретичному, так і в методичному аспектах, що виявляється у відсутності визначеного й обґрунтованого змісту такої підготовки, а також доцільних форм і методів його реалізації.

Часткове розв’язання цієї проблеми можливе завдяки вивчення навчального курсу “Оздоровчі технології та діагностичні методики фізичного розвитку дітей дошкільного віку”, включеного до типового плану підготовки фахівця освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст”. Метою курсу, на нашу думку, є ознайомлення студентів з інноваційними підходами щодо здійснення адаптивного фізичного виховання дітей дошкільного віку та з основними діагностичними методиками, що дозволяють оцінити їх фізичний стан і моторну обдарованість. Передбачається, що курс об’єднає знання студентів з різних областей (педагогіки, психології, теорії і методики фізичного виховання, фізіології, валеології), систематизує їх під кутом найбільш актуальних проблем формування здоров’я дітей.

Програма курсу “Оздоровчі технології і діагностичні методики фізичного розвитку дітей дошкільного віку” розрахована на 72 години (кількість кредитів відповідно до ECTS – 2; змістовних модулів – 3). Теоретичний блок – 16, практичний – 16, самостійна робота – 40 годин. Наведемо орієнтовний програмовий зміст навчального модуля (табл. 1).

Розкриваючи зміст ЗМ № 1 “Фізичний стан дітей в Україні та шляхи його покращення”, викладач повинен звернути увагу на відмінності у визначенні понять “фізичний стан”, “фізичний розвиток”, “фізична підготовленість”. На думку доктора медичних наук Е. Пірнової, фізичний стан – це сукупність багатьох взаємопов’язаних ознак і насамперед показників фізичного розвитку, функціонального стану та фізичної підготовленості. Фізичний стан сучасних дошкільників обумовлюється низкою чинників. До основних варто віднести: морфо-психологічні зміни, що стали помітними в розвитку людини на межі ХХ-ХХІ століття (ретардація, тобто завершення акселерації росту й розвитку; астенізація – збільшення кількості осіб астенічної тілобудови; грацилізація – зменшення широчинних й обхватних розмірів тіла, загальної маси скелетної мускулатури; андрогінія – стирання статевих відмінностей; ювенілізація – збільшення долі людей з високим рівнем інтелекту, слабкою нервовою системою й схильністю до інтроверсії); негативний вплив екологічних (забруднення повітря, води, підвищення радіоактивного фону тощо), економічних (зменшення кількості дошкільних закладів, погіршення матеріального добробуту сімей тощо) й соціальних (негативні виховні впливи родини та мікросоціального середовища, психічна депривація тощо) умов життя сучасної дитини.

Фізичний розвиток визначається як один з провідних критеріїв комплексної оцінки здоров’я дошкільників. Його показники враховуються під час визначення групи здоров’я дитини. Сучасні фізіологи вказують на те, що визначення трьох груп здоров’я (основна, підготовча, спеціальна) не є коректним, адже в межах однієї групи знаходяться здорові діти й діти з захворюваннями в стадії компенсації, а це вимагає диференціації фізичних навантажень (Н. Бобріщєва-Пушкіна, Е. Булич, Л. Кузнєцова, О. Сілаєв, О. Попова та інші). Тому студентів слід познайомити з критеріями визначення груп здоров’я (наявність або відсутність хронічних захворювань на момент обстеження, рівень функціонального стану основних систем організму й ступінь його опору несприятливому впливу середовища) та їх характеристиками: I група – здорові й рідкохворіючі діти з відповідним зросту фізичним і психологічним розвитком; II група – здорові діти з морфофункціональними відхиленнями, а також діти з відхиленнями у фізичному розвитку, не пов'язаними з ендокринною патологією, порушенням постави, сплощенням стопи та слабкою короткозорістю; III група – діти з хронічними захворюваннями у стадії компенсації, але, які рідко хворіють на гострі захворювання та мають високу працездатність; IV група – діти, що мають хронічні захворювання в стадії субкомпенсації, часто хворіють, з пониженою працездатністю; V група – діти, що мають хронічні захворювання у стадії декомпенсації й вимушені знаходитися в спеціальних лікувальних або навчально-виховних установах. Однак необхідно підкреслити той факт, що належність до певної медичної групи – ситуація тимчасова: коли дитина призвичаїться до навантажень, методика занять з нею ускладнюється, що змушує організм адаптуватися до нових вимог, тобто забезпечує перехід до наступної групи.

Визначення змісту та форм оздоровчої роботи саме з ослабленими дітьми – завдання нового напрямку науки – адаптивного фізичного виховання. Вчені, що розробляють цей напрямок, підкреслюють роль інноваційних корекційно-розвивальних технологій щодо покращення фізичного статусу дошкільників. Вони забезпечують оздоровчий та розвивальний ефект без будь-якої шкоди для організму дитини. Добір та запровадження цих технологій повинно спиратися на знання методик діагностування рівня фізичного розвитку, як провідного критерію в комплексній оцінці стану здоров’я дитини (за визначенням ВООЗ).

Студентів слід познайомити з наступними морфометричними методами визначення основних параметрів фізичного розвитку: антропометричними (вимірювання окружності грудної клітини; довжини та маси тіла, а також коефіцієнтами, що дозволяють судити про пропорційність розвитку: індекс повноти, індекси Ерісмана, Пін’є, Чулицької, Вервека, Рорера); функціональними (частота серцевих скорочень, артеріальний тиск, реакція організму на фізичне навантаження), а також з методиками соматотипування (метод оцінки динамічного соматотипу за У. Шелдоном та метод визначення соматотипів на основі величин сигмальних відхилень довжини, маси тіла та окружності грудної клітини від середньоарифметичних за І. Бахрак, Б. Никитюк, В. Чтєцовим).

Знання змін в організмі дошкільників, які відбуваються у зв’язку з ростом, розвитком та заняттями фізичними вправами, дозволять майбутнім спеціалістам не тільки реагувати на закономірні адаптивні й вікові зміни, але й виявляти та попереджувати ті несприятливі стани, що викликаються нераціональністю фізкультурних занять (невідповідність навантаження підготовленості, індивідуальним особливостям дітей тощо). А це, в свою чергу, зробить процес фізичного виховання більш скерованим.

Вивчення змісту ЗМ № 2 “Діагностика моторного розвитку дітей раннього та дошкільного віку” передбачає формування уявлень майбутніх спеціалістів про кількісні та якісні сторони рухової діяльності дитини. Тести для визначення рівня фізичної підготовленості дітей раннього віку, є специфічними, оскільки за їх допомогою можна судити не тільки про розвиток рухів, але й про нервово-психічний розвиток малюка. Студентів слід знайомити з показниками моторного розвитку за М. Щеловановим і М. Денисовою та організацією діагностики за найбільш відомими методиками (В. Манової-Томової й В. Усакова). Необхідно зауважити, що діагностика фізичної підготовленості дітей дошкільного віку повинна спрямовуватися на визначення ступеню розвитку основних рухів, фізичних якостей і рухових здібностей (швидкість реакції, спритність, гнучкість, сила, витривалість, координаційні здібності) та на комплексну оцінку рухової активності дитини відповідно до вікових норм. Для цього використовуються широко вживані в практиці фізичного виховання тести: біг на 10 м з ходу та на 30 м з високого старту, човниковий біг, безперервний біг у рівномірному темпі; нахили тулуба з вихідного положення стоячи та сидячи; стрибок у довжину з місця, розбігу та вгору з місця; метання мішечка з піском вдалину та в ціль тощо.

Структура наведених тестів дозволяє отримати кількісні показники. Найчастіше їх порівнюють зі стандартними показниками. Але такий підхід до оцінки фізичної підготовленості не відображає потенційних можливостей дитини. Тому слід звернути увагу студентів на необхідність застосування методу визначення темпів приросту показників основних рухів і фізичних якостей протягом навчального року. З метою виявлення актуальної та найближчої зони психомоторного фізичного розвитку й подальшого його прогнозування вбачаємо за необхідне ознайомити студентів з тестами визначення моторної обдарованості М. Гуревича та Н. Озерецького, що також дозволить індивідуалізувати процес фізичного виховання.

Розкриваючи зміст ЗМ № 3 “Характеристика оздоровчих технологій”, слід пояснити студентам, що сучасний процес інтеграції України в європейську спільноту супроводжується зростанням інтересу до оздоровлення, оскільки європейські стандарти означають не лише якість і заможність, стабільність і впевненість, але також здоров’я і довголіття. У переважній більшості країн Європейського Союзу в національних системах охорони здоров’я широко застосовуються методи народної і нетрадиційної медицини. В Україні це питання теж вирішується на державному рівні. Так, Міністерство охорони здоров’я України ставить перед науковцями завдання накопичення досвіду народних і нетрадиційних методів оздоровлення та втілення їх у практику охорони здоров’я. Отже, сучасний спеціаліст повинен знати зміст найбільш відомих етнопедагогічних (західних і східних) оздоровчих технологій. Особливу увагу слід приділити вивченню вітчизняних традицій оздоровлення (фітотерапія, загартування, забавлянки з руховим змістом тощо), оскільки вони найбільш повно відповідають особливостям національного менталітету.

Робота сучасного дошкільного навчального закладу повинна спрямовуватися на зміцнення психофізичного здоров’я дитини, що неможливе без проведення інноваційної діяльності в галузі фізичного виховання. Огляд дисертаційних досліджень показав недостатність вивчення питання запровадження нетрадиційних методів оздоровлення: зокрема, відсутня класифікація, недостатнім є аналітичний інструментарій прогнозування результатів застосування різних нетрадиційних оздоровчих методик у роботі з дітьми. Тому необхідно познайомити студентів з фізичною та психологічною спрямованістю нетрадиційних оздоровчих методик. Наприклад, зараз в практиці поширені різні види дихальних гімнастик, однак тільки “система Бутейка”, “гімнастика Стрельнікової”, “оздоровча система Ніші” були розроблені з суто оздоровчою метою. Від них відрізняються “ребефінг”, “холотропне дихання”, “вайвейшн”, “глибинні методики”, розроблені з метою зміни стану свідомості. У свою чергу, різні види йоги, які базуються на пранаямі (контролі над диханням), є езотеричними практиками і мають певну ідеологічну мету. Отже, тільки елементи першої групи дихальних методик можуть бути використані в роботі з дошкільниками.

Слід навчити студентів аналізувати інноваційні методики на відповідність їх засобів фізіологічним механізмам (особливості вікової фізіології, біомеханіка рухів), що забезпечує прогноз розвитку адаптивних ефектів чи дезадаптації. Фізичні вправи, які не відповідають цим вимогам, а також дихальні вправи, які викликають гіпервентиляцію, з великою вірогідністю призводять до дезадаптації і не можуть бути рекомендовані як оздоровчі. Наприклад, йогівські асани є фізичними вправами на розтягування статичного характеру, що пояснює протипоказання до їх використання у дитячому віці.

Найбільш ефективними є ті інноваційні технології, які одночасно вирішують завдання фізичного й нервово-психічного розвитку. До недавнього часу загальну проблему розвитку було штучно розділено на дві складових: діяльність вихователя була спрямована переважно на фізичний розвиток, під яким розумілось формування опорно-рухового апарату, основних рухових якостей і навичок. Друга складова – нервово-психічна – знаходилася в зоні уваги психологів та неврологів. Однак останнім часом з’явились авторські технології, розвивальні програми, які поєднують ці складові цілісного процесу розвитку: технологія фізичного виховання М. Єфименка, технологія активізації сенсомоторного розвитку дошкільників (група авторів: І. Шилкова, А. Большев, Ю. Сілкін та інші), технологія формування духовних основ особистості дитини в руховій діяльності Л. Глазиріної, різноманітні технології психофізичного розвитку. Під час створення цих технологій використовувалися фундаментальні розробки теорії фізичного виховання, ЛФК, лікарського контролю, прикладної кинезиології, педагогіки та психології, що гарантує їх оздоровчий та виховний ефект.

До програми курсу “Оздоровчі технології і діагностичні методики фізичного розвитку дітей дошкільного віку”, на нашу думку, слід вносити деякі зміни залежно від специфіки спеціальності, на якій він вивчається. Так, для студентів спеціальності “Дошкільне виховання”, спеціалізація: практична психологія доцільно розширити зміст ЗМ № 2 “Діагностика моторного розвитку дітей раннього та дошкільного віку”. Виходячи із запропонованої Б. Ананьєвим загальної схеми психомоторної організації людини, основними компонентами якої є робочі рухи рук, характеристика опорно-рухового апарату, особливості експресивної поведінки та мовнорухову активність, майбутніх практичних психологів слід ознайомити: з тестами вивчення ручної умілості (тест визначення спритності пальців при одночасній роботі обох рук М. Давлетшина, тести О. Антипової, методика міокинетичної психодіагностики Є. Міра-і-Лопеца тощо); з тестами, які дозволяють вивчити окремі якісні компоненти основних рухів (тести на динамічну та статичну координацію, на швидкість, силу та одночасність рухів, на відсутність синкінезій); зі стандартизованими шкалами та методиками діагностики емоційної сфери дитини (оціночна шкала Й. Шванцара, кольоровий тест Люшера, рисуночні проби тощо); з тестами, що дозволяють визначити зорово-моторну та слухомоторну координацію, які є основою формування ритму мови та письма (таблиці Гроффмана, Мак-Керрі).

З діагностикою мовнорухової активності доцільно познайомити й студентів, що навчаються за спеціальністю “Корекційна педагогіка. Логопедія”. А студентів спеціальності “Хореографія. Дошкільне виховання” слід навчити діагностувати ті фізичні здібності, які забезпечать досконале володіння танцювальними рухами: координація, швидкість реакцій, рівновага, гнучкість, пластичність, почуття ритму (блок цих тестів запропоновано Л. Роговик в посібнику “Психологія танцю”). Цю додаткову інформацію щодо діагностики психомоторного розвитку дошкільника можна визначити як зміст самостійної роботи студентів. Вона може бути використана ними не тільки під час обговорення на семінарських заняттях, але й у процесі написання курсових робіт зі спеціальності та під час педагогічних практик, що покращить загальний рівень підготовки майбутнього фахівця.