1 Бердянськ 2010 (06)

1. Вільчковський Е. С. Критерії оцінювання стану здоров’я, фізичного розвитку та рухової підготовленості дітей дошкільного віку / Е. С. Вільчковський. – К. : ІЗМН, 1998. – 64 с.

2. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 252 с.

3. Завьялов С. И. Антропометрические размеры и физическое состояние дошкольников на рубеже XXI века. Методы определения и оценки / С. И. Завьялов, О. П. Панфилов, О. В. Чаенкова. – Тула : ТГПИ, 2001. – 67 с.

4. Здоровьеформирующее физическое развитие : развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 336 с.

5. Мартынов С. М. Нетрадиционные методы реабилитации частоболеющих детей / С. М. Мартынов. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 224 с.

6. Стожарова М. Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников / М. Ю. Стожарова. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 208 с.

7. Фізичний розвиток дітей різних регіонів України / за ред. І. Р. Барилюка. – Тернопіль : Укрмедкнига, 2000. – 2008 с.

8. Формы оздоровления детей 4-6 лет: кинезиологическая и дыхательная гимнастика / авт.-сост. Е. И. Подольская. – Волгоград : Учитель, 2009. – 207 с.

9. Широкова Г. А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика. Игры. Упражнения / Г. А. Широкова. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 256 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

А. Е. Вільчковська,

кандидат педагогічних наук,

кандидат педагогічних наук

(Гуманістично-природничий університет

імені Я. Кохановського м. Кельце, Польща)

Зауважимо, що система освіти у кожній країні досить консервативна і тому революційні зміни та спроби значно змінити зміст освіти, її структуру, запровадити новаторські технології у навчальні заклади, не завжди відповідають реальним можливостям суспільства і часто потребують значних фінансових інвестицій в освіту. Тому імовірно, ці зміни, передбачені реформою освіти, повинні відбуватися переважно еволюційним шляхом. Також значна кількість реформ, як зазначає американській учений Д. Делорс, не забезпечує системі освіти навіть необхідного часу на запровадження нових ідей. Певна частина реформаторів, застосовуючи занадто радикальні або теоретичні підходи, не враховують наявний цінний досвід або відкидають позитивні досягнення минулого. У такому випадку педагоги, батьки й учні є дезорієнтованими і недостатньо вмотивованими щодо прийняття і реалізації положень нової реформи [3, с. 99]. Інший учений США – У. Джонсон констатує: “якщо ми не знаємо чіткої відповіді на питання, що хотіли б досягти на шляху нашого руху щодо удосконаленню освіти, то нерозумно проектувати позитивний процес навчання і з відповідним його змістом, якщо немає чітко визначеної кінцевої мети [3, с. 27]”.

Слід зауважити. що в деяких економічно розвинених країнах Західної Європи (Англія, Франція, Німеччина та ін.) процес реформування освіти відбувається фактично безперервно. Це викликано необхідністю ретельно проаналізувати й об’єктивно оцінити стан існуючої системи освіти за певний період (8-10 років), узагальнити її досягнення і розробити нові концептуальні підходи щодо усунення виявлених недоліків, а також для подальшої модернізації змісту шкільної і вищої освіти на майбутнє. Стратегією реформ, які зорієнтовано на вимоги наступних десятиріч, є створення принципово нової системи освіти, яка б надавала можливість кожній людині отримати і постійно поповнювати знання, особливо зі своєї спеціальності, протягом усього її активного життя. Ця система має різні назви – “подовжена освіта”, “безперервна освіта” тощо [2].

У країнах Західної Європи, зокрема у Польщі, проводиться значна робота щодо гуманізації вищої освіти. У базових навчальних планах різних факультетів ВНЗ введено такі предмети, як філософія, соціологія, політологія тощо. Посилилася також увага до формування екологічної свідомості майбутніх спеціалістів з вищою освітою. Це пов’язано з нанесенням промисловістю значної шкоди природі, а тому необхідно підвищувати рівень екологічної культури студентської молоді, що є одним із показників їх духовності та моральності.

За останні роки дещо змінилися критерії оцінки підготовки спеціалістів з вищої освіти. Раніше вважалося, що головне, щоб студенти добре засвоїли навчальний матеріал, який їм викладали у ВНЗ. У наш час головним вважається не просто сума засвоєних знань, умінь та навичок, а сформованість необхідних компетенцій та компетентностей студентів щодо самостійного пошуку корисної для них науково-методичної інформації, творчий підхід до своєї педагогічної діяльності, застосування міжпредметних знань, підготовленість до участі в елементарних наукових дослідженнях, які дають можливість покращити дидактичну та виховну діяльність педагога.

В одній із публікацій ЮНЕСКО “Зміст освіти. Світові перспективи її розвитку від наших днів до 2000 р.” записано, що освіта повинна бути, насамперед, чинником розвитку свідомості, а не лише інструментом індоктринації (повідомлення знань і репродуктивного їх засвоєння). Мається на увазі усвідомлення студентами моральних, духовних, естетичних цінностей, які складають головні цілі існування людини та для яких наука і технологія повинні бути лише засобами. До цих цінностей відносяться також – гідність людини, любов до найближчих, гармонія з природою. Тобто цінності, які не дивлячись на їх давність, повинні відроджуватись і оновлюватись у кожній новій епосі [6].

Одну з головних ролей у визначенні основних напрямків загальної соціально-економічної, політичної та культурно-освітньої стратегій західноєвропейських країн виконує Європейський Союз, до якого на сьогодні належать 27 держав. Однією з важливих умов подальшого його зміцнення є інтеграція освіти цих країн, яка відображає процеси їх зближення, сприяє подальшому розвитку системи освіти. З 1976 року функціонує Постійний Комітет освіти держав членів ЄС до завдань діяльності якого входить розробка стратегії їх співробітництва, з метою гармонізації системи освіти західноєвропейських країн.

19 червня 1999 року 29 європейських країн підписали Болонську декларацію, яка визначила основні завдання. Вирішення їх передбачає створення Європейського простору вищої освіти і піднесення її на більш високий світовий рівень. До цих завдань належать: прийняття системи прозорих, порівнювальних дипломів, з метою сприяння інтеграції європейських громадян на ринку праці та підвищення конкурентоспроможності європейської системи освіти на світовому ринку; прийняття системи, що базується на двох навчальних ступенях – ліцензіат і магістратура. Для доступу до другого ступеня необхідно закінчити перший, який триває три роки. Дипломи про закінчення першого навчального циклу відповідатимуть рівню кваліфікації, що відкриває доступ до Європейського ринку праці. Другий ступінь передбачає отримання диплома магістра, який дає можливість продовжувати навчання в аспірантурі, писати дисертацію і після успішного її захисту, отримати науковий ступінь – доктора наук (у Польщі цей ступінь відповідає українському – кандидат наук); введення системи кредитів на зразок ECTS, яка мотивує студентів до більш серйозного відношення до навчання, більшої їхньої мобільності. Вони мають можливість продовжувати навчання в інших ВНЗ своєї країни, а також у подібних навчальних закладах інших держав Європи; сприяння мобільності має забезпечуватися шляхом усунення перешкод для вільного пересування студентів – доступ до навчання, можливість здобуття освіти та послуг, що з нею пов’язані; для викладачів, науковців та адміністративного персоналу більш чітке визначення і належне врахування часу наукової роботи, викладання та навчання в Європейському просторі без порушення прав, які надаються їх статусом; сприяння Європейській співпраці у цій галузі, оцінювання якості освіти, розробки у перспективі порівнювальних критеріїв і методологій; розробка необхідного Європейського виміру у вищій освіті, зокрема, в тому, що стосується створення навчальних програм, співробітництва між ВНЗ, організаціями, інтегрованими програмами освіти, фахової підготовки, науки.

Прийняття системи прозорих і порівнювальних дипломів та додатків до них передбачає ефективне використання національних законодавств з метою спрощення нострифікації дипломів в академічному та професійному плані, а також сприяння об’єктивному визначенню кваліфікації та компетенції громадян у межах Європейського простору вищої освіти. Крім того виникає необхідність забезпечення на інституційному, національному та Європейському рівнях розвитку спрощеного, ефективного та справедливого механізму визначення освітніх рівнів із врахуванням різноманітних кваліфікацій. Такий підхід до підготовки фахівців різних спеціальностей, в тому числі педагогів, значно полегшить доступ студентів до Європейського ринку праці та зміцнить сумісність і узгодженість вищої освіти в Європі, а також її привабливість та конкурентоспроможність.

Слід зазначити, що польська вища освіта досить легко сприйняла вимоги Болонської декларації. Справа в тому, що за останні двадцять років ВНЗ Польщі традиційно готували магістрів переважно за п’ятирічним строком їх навчання. Після розпаду соціалістичного табору, який очолював СРСР, польська освіта стала чітко орієнтуватися на системи освіти Західноєвропейських країн. Її науковці та викладачі ВНЗ систематично беруть участь у міжнародних наукових конференціях і симпозіумах, а також проходять наукове стажування у провідних університетах Європи. П’ять років тому (травень 2004 р.) Польща була прийнята до Європейського Союзу, який вимагає обов’язкове входження освіти усіх країн його учасників у науковий та освітній простір Європи. Тому для польської вищої освіти прийняття Болонської декларації відбулося досить спокійно і без зайвого ажіотажу.

Розглянемо на прикладі підготовки педагогів для дошкільних закладів і початкової школи в гуманітарно-природничому університеті м. Кельце, як реалізуються вимоги Болонської декларації у ВНЗ Польщі, що мають подібні факультети. Підготовка педагогів для дошкільних закладів та початкової школи з вищою освітою за рівнями – ліцензіат та магістр проводиться у Польщі в наступних навчальних закладах: вчительські колегії, вищі професійні школи за трирічним терміном навчання студентів і отримання випускниками диплому ліцензіату (перша ступень вищої освіти). Також існує широка сітка вищих навчальних закладів: вищі педагогічні школи, академії, університети (державні та приватні), які крім лецензіатських циклів навчання мають дворічний магістерський цикл і готують магістрів педагогіки.

Зважаючи на рекомендації Болонської декларації і національні традиції у Польщі, підготовка вчителів початкових класів поєднується з підготовкою вихователя для дошкільних закладів ( їх також називають вчителями). Подібна традиція існує у багатьох країнах Європи. Ця двопрофільна підготовка має значні позитивні аспекти: по-перше, більш ефективно вирішується завдання підготовки дітей старших груп до школи. Безумовно, що наступність між дошкільним закладом і початковою школою може краще здійснити педагог, який має підготовку з цих спеціальностей. Випускник ВНЗ з означеною підготовкою може швидше знайти працю в школі або дошкільному закладі. Слід зазначити, що в майже у всіх регіонах Польщі є значною проблема працевлаштування педагогів. Усі діти, які вступають до 1 класу школи, обов’язково повинні пройти однорічну підготовку в 0 класі (zerówka), який може бути організований при школі або дошкільному закладі. У цих класах також працюють педагоги, які закінчили згаданий вище факультет.

Може виникнути питання про те, що за цей період навчання можна краще підготувати педагогів за однією спеціальністю, ніж за двома. Однак відомо, що ВНЗ не може дати психолого-педагогічні та спеціальні знання випускнику на весь період його педагогічної праці. Необхідно постійно поповнювати їх у процесі багаторічної педагогічної діяльності. Можна згадати з цього приводу висловлювання. К. Ушинського: “Учитель, який не працює над собою, уподібнюється до верстового стовпа, який сам стоїть на місці, а іншим вказує дорогу”.

Навчальний процес на лецензіатському циклі навчання студентів триває 6 семестрів і охоплює мінімум 1800 годин на денному відділенні. На заочному відділенні ця кількість годин зменшується на 25-30%. Навчальний план для трирічного циклу підготовки (лецензіат), згідно з базовим стандартом, передбачає наступні дисципліни: філософія, соціологія, психологія, історія педагогіки, основи загальної педагогіки, методологія педагогічних досліджень, фізичне виховання, біомедичні основи розвитку і виховання, інформаційні технології, іноземна мова, теоретичні основи виховання, теоретичні основи дидактики, суспільна педагогіка, педагогіка початкових класів, дошкільна педагогіка, методика роботи вчителя у дошкільному закладі, методики різних дисциплін (рідної мови, математики, мистецтва, праці тощо), педагогіка ігор, планування праці в інтеграційному навчанні, методика оздоровчо-моторичного навчання, педагогічна діагностика і терапія, діагностика підготовки дитини до школи, основи логопедії, семінар для написання дипломної праці. За навчальний період студенти беруть участь в чотирьох видах практики: цілорічна в школі (5 семестр) і в дошкільному закладі (4 семестр) по 60 годин кожна. У вересні практика триває по два тижні в школі (40 годин) і в дошкільному закладі (40 годин). Навчальний рік у польських ВНЗ починається з жовтня місяця. Наприкінці навчання (травень-червень місяці) студенти повинні закінчити написання дипломної праці під керівництвом викладача, який має науковий ступень і захистити її на лецензіатському екзамені.

На дворічному магістерському циклі навчання студентів триває 4 семестри й охоплює (за вимогами базового стандарту) не менше 800 годин на денному і 600 годин – на заочному відділеннях. Кількість предметів на магістерському циклі навчання значно менша порівняно з ліцензіатським. У навчальному магістерському плані передбачено наступні дисципліни: сучасні концепції філософії та етики, сучасні проблеми психології, сучасні проблеми соціології, логіка, антропологія культури, методологія соціальних досліджень, андрогогіка, порівняльна педагогіка, педовтологія, сучасні проблеми дошкільної та початкової освіти, практичні заняття з малювання, музики, лялькового театру, інформаційні технології, артеотерапія, логопедія, семінар для написання магістерської роботи. На лекційний курс планується 30% год. і 70% год. – на практичні заняття. Завершується навчання студентів магістерським екзаменом, який передбачає відповіді на питання з педагогіки і психології, із спеціальних дисциплін (методика рідної мови, математики тощо), а також захист магістерської роботи.

Таким чином, випускник ВНЗ повинен бути підготовлений до праці вчителя у початковій школі та дошкільному закладі. У нього має бути сформований комплекс основних компетенцій: праксеологічні, комунікативні, співпраці, креативні, моральні, інформаційно-медіальні тощо, які обумовлюють багатогранну педагогічну працю вчителя у дошкільному закладі або у початковій школі: праксеологічні компетенції реалізуються педагогом в об’єктивному діагностуванні дітей, ефективному плануванні та чіткій організації своєї педагогічної діяльності, самоконтролі та самооцінюванні результативності власної праці; комунікативні компетенції передбачають технологію спілкування педагога з дітьми, їхніми батьками та колегами, застосування певного стилю виховного впливу на дітей (авторитарного, демократичного, ліберального); компетенції співпраці виражають успішність суспільних спілкувань, мобілізацію дітей до активної навчальної діяльності, усвідомлення педагогом особистої відповідальності за виховання дітей і дотримання загальнолюдських моральних норм в контактах з ними, уміння вирішувати конфліктні ситуації в групі і класі; креативні компетенції проявляються в педагога у творчому відношенні до своєї праці та нешаблонної педагогічної діяльності, застосуванні у навчально-виховному процесі найбільш ефективних методів і прийомів; інформаційно-медіальні компетенції, що реалізуються в застосуванні сучасних засобів і комп’ютерних технологій на різноманітних заняттях та уроках з дітьми дошкільного віку й учнями початкових класів; моральні компетенції, що передбачають наявність загальнолюдської культури і вихованості педагога, відповідального ставлення до виконання своєї педагогічної діяльності, як соціально значущої; у стосунках з дітьми бути доброзичливим, тактовним, об’єктивним, дотримуватися переважно демократичного стилю у взаємостосунках з дошкільниками й учнями; бути для них особистим прикладом, як авторитетна, високоморальна і різнобічна людина.

Розглянуті компетенції формуються у студентів факультету дошкільного виховання та початкових класів протягом навчання у ВНЗ. У них також повинна бути сформована стійка мотивація до безперервної освіти, яка передбачає активний пошук можливостей до підвищення рівня особистих професійних знань, умінь та навичок.

Висновки: 1. Реалізація вимог Болонської декларації сприяє подальшому розвитку співробітництва між Європейськими країнами у галузі освіти і науки, підвищенню якості підготовки фахівців; зміцнення довіри між суб’єктами освіти; запровадженню уніфікованих Європейських норм і стандартів в освіті; мобільність студентів та викладачів для взаємного збагачення європейським досвідом; введення загальноєвропейської кредитної системи гарантій якості освіти; сумісність кваліфікації на вузівському та післядипломному етапах підготовки; посилення конкурентоспроможності Європейської системи освіти. 2. Вихід польської освіти на загальноєвропейський рівень, гуманізація і демократизація навчального процесу зі студентами, застосування нових педагогічних технологій сприяють покращенню підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ країни. Слід зазначити, що найбільш близькою Україні за географічним розміщенням, культурою, багатовіковими історичними зв’язками та слов'янським менталітетом є Польща. Тому її досвід в реалізації вимог Болонської декларації може мати певний інтерес для науковців та викладачів українських вищих навчальних закладів.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо у порівнянні систем підготовки фахівців дошкільної освіти в Польщі й Україні; визначення загальних тенденцій, що характеризують розвиток дошкільної педагогічної освіти в цих країнах, а також досвіду, що може бути взаємозапозичений.
ЛІТЕРАТУРА

1. Вища освіта України і Болонський процес : навч. посіб. / за ред. В. Г. Кременя. – Тернопіль : Богдан, 2004. – 338 с.

2. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХІ века / Б. Л. Вульфсон. – М. : УРАО, 1999. – 205 с.

3. Delors J. Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESKO Międzynarodowej Komisji, 1998. – 99 s.

4. Wisniewska E. Kształcenie nauczycieli w państwowych wyższych szkołach zawodowych w Polsce. – MENiS, Warszawa, 2004.

5. Studia wyższe w Polsce. – MENiS, Warszawa, 2004.

6. Rossekh S., Vaideann G. Les conteenus de L’education, Perspektives mondiales d’ici a L’an/ 2000 P., 1987.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378.146

М. П. Федоров,

кандидат педагогічних наук, доцент,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Мелітопольський державний педагогічний

університет імені Богдана Хмельницького)

Основною метою запровадження навчальної системи ECTS є створення європейського простору вищої освіти як засобу підвищення мобільності та працевлаштування студентів. Тому, приймаючи основні вимоги Болонського процесу (єдиний додаток до диплома; двоступеневість освіти: бакалавр, магістр; система кредитів; якість освіти; усунення перешкод для вільного пересування студентів і викладачів), переконуємося, що кожна країна має можливість поглиблювати ці вимоги, залишаючись неповторною, унікальною в єдиному освітньому просторі.

На думку науковців і практиків, для переходу на кредитно-модульну систему організації навчально-виховного процесу і підготовки фахівців у ВНЗ потрібно реалізувати такі заходи: порівняти навчальні плани вищих закладів освіти України з навчальними планами країн Болонського процесу й узгодити їх інваріантні частини (до 70%); централізовано затвердити єдині терміни аудиторного навчання у вищих навчальних закладах протягом 36 тижнів щорічно: І семестр – з 1.09 по 29.12 (17 тижнів), II семестр – з 25.01 по 6.06 (19 тижнів); використовуючи можливості дидактичної інтеграції, зменшити кількість різних навчальних дисциплін до п’яти для кожного курсу й розмежувати поняття навчального предмета і дисципліни: дисципліна складається з окремих автономних предметів; централізовано для кожного напряму підготовки затвердити інваріантну частину навчальних планів і програм, а також концепцію формування навчальними закладами варіативної частини програми; уніфікувати поняття дидактичного кредиту, виходячи з європейських вимог (1 кредит = 24 год.); конкретизувати державний стандарт вищої освіти, визначивши структуру елементів знань для повного засвоєння навчального предмета, дисципліни, курсу і ступеня підготовки; організувати конкурси з написання інтегрованих навчальних підручників за модульним принципом та структурованими знаннями, а також матеріалів для контрольних зрізів; укласти перехідні структурно-логічні схеми – викладання навчальних дисциплін у кредитних вимірах, за модульним принципом; узгодити зміст освіти у середній та вищій школах, враховуючи перевантаження навчальних планів, програм та підручників, що негативно позначається на психічному здоров’ї суб’єктів навчального процесу; узгодити критерії оцінювання досягнень студентів у процесі поточного контролю; розширити співпрацю із закордонними навчальними закладами в галузі навчання і наукових досліджень [4]. Використання ECTS є добровільним і базується на взаємній довірі та переконанні щодо якості навчальної роботи освітніх закладів-партнерів.

Основними вимогами до застосування норм і механізмів ECTS є: призначення координатора ECTS від навчального закладу; призначення координаторів ECTS з числа працівників кафедр (факультетів) за дисциплінами на всіх факультетах, що мають намір користуватися ECTS; призначення кредитів ECTS для елементів навчального плану; випуск інформаційного пакета щодо всіх навчальних предметів/дисциплін, у яких ECTS буде використовуватися рідною мовою та однією з мов країн ЄС; використання форм заяв для студентів, перелік оцінок дисциплін і навчальних контрактів [2, с. 4]. Досвід роботи окремих вищих навальних закладів показав, що система ECTS забезпечує прозорість через такі засоби: 1) кредити ECTS, які є числовим еквівалентом оцінки, що призначається елементам навчального плану, щоб окреслити обсяг навчального навантаження студентів, необхідний для завершення навчання; 2) інформаційний пакет, який дає письмову інформацію студентам і працівникам про навчальні заклади, факультети, організації і структуру навчання та елементи навчального плану; 3) перелік оцінок з предметів, який показує здобутки студентів у навчанні, що є всебічним і загальнозрозумілим і може легко передаватися від одного навчального закладу до іншого; 4) навчальний контракт навчальної програми, за якою будуть навчатися, і кредитів ECTS, які будуть присвоюватися за успішне її закінчення, є обов’язковим як для місцевого і закордонного закладів, так і для студентів [4, с. 9].

За будь-яких принципів організації навчального процесу саме системі оцінювання знань належить важлива роль у забезпеченні високої якості освіти та формуванні конкурентоспроможних фахівців. Головне завдання – як досягти найбільш об’єктивного оцінювання, як зробити, щоб оцінювання виконувало властиві йому функції і насамперед дві головні – контролюючу й мотивуючу. На практиці немає ідеальних систем оцінювання, а кожна з тих, що використовується, має свої сильні і слабкі сторони. Особливості використання системи ECTS полягають в тому, що оцінка результатів роботи студента розглядається як системний процес: збору достатніх, об’єктивних і надійних доказів знань студента, його розуміння, продемонстрованих навичок і професіоналізму щодо виконання завдань, обов’язків і відповідальності; винесення висновку про те, що доказ співвідноситься з критеріями, зазначеними у Стандарті вищої освіти.

Метою оцінки якості є забезпечення незалежної оцінки ефективності заходів для забезпечення Стандартів вищої освіти на всіх рівнях навчання, підготовки, проведення іспитів і оцінки. Виникає складна проблема уніфікації не лише шкали оцінювання, а й визначення єдиних критеріїв оцінювання. Шкала оцінювання ECTS не базується на припущенні про будь-який розподіл студентських оцінок, вона базується на визначенні досконалості. Визначення системою ECTS досконалості та остаточної оцінки створено для полегшення перезарахування, але не для заміни та створення плутанини в оцінках, виставлених у закладі, де навчається студент [5].

Важливим, на наш погляд, є розподіл балів для виставлення оцінок. Розподіл балів курсу може змінюватися щороку, також можуть бути відмінності між кількісним та якісним ступенем занять. Чим більше наближення закладу до єдиного критерію між своїми балами та шкалою оцінювання системи ECTS, тим легше відбудеться процес оцінювання;

Оцінки системи ECTS від “А” до “Е” присвоюються за умови складання заліку, і оцінки від “FХ” до “F” присвоюються у випадку його нескладання; відмінність між “FХ” та “F” сприятиме визначенню майбутнього навчального плану для деяких не дуже успішних студентів.

Європейська система перезарахування кредитів (ECTS) розвивається і вдосконалюється. Основні її недоліки – це неузгодженість навчальних планів і програм, слабка кореляція між національними освітніми системами, різні вимоги до освітніх стандартів та їх оцінювання. Тому система ECTS нині трансформується у всеєвропейську систему нагромадження і зарахування кредитів (ЄСПК), де всі навчальні програми виражаються у кредитах і визначає “номінальний загальний час навчання”, тобто середня кількість годин, яку студент може прослухати, щоб досягти певного результату навчання, і таким чином успішно здобути кредити. Крім того, у системі ЄСПК кредити даються лише за успішні досягнення в навчанні. Тобто у кредитному процесі поєднується два підходи: “час, необхідний для складання кредиту, і рівень компетентності для зарахування кредиту [3, с. 19]”.

Кредити ECTS є кількісним еквівалентом оцінки (від 1 до 60), призначеної для елементів навчального плану, щоб охарактеризувати навчальне навантаження студента, що вимагається для їх завершення. Вони відображають кількість роботи, яку вимагає кожен елемент навчального плану відносно загальної кількості роботи, необхідної для завершення повного року академічного навчання у закладі, тобто лекції, практична робота, семінари, консультації, виробнича практика, самостійна робота – в бібліотеці чи вдома – і екзамени чи інші види діяльності, пов’язані з оцінюванням, ECTS, а отже, базується на повному навантаженні студента, не обмежується лише аудиторними годинами. У ECTS 60 кредитів становить навчальне навантаження на один навчальний рік, і, як правило – 30 кредитів на семестр. Кредити ECTS – це відносне, а не абсолютне мірило навчального навантаження студента. Вони лише визначають, яку частину загального річного навчального навантаження займає один елемент навчального плану в закладі чи на факультеті, який призначає кредити.

Аналіз літературних джерел підтверджує факт відмінностей у підходах до поняття кредиту в європейській та американській системах вищої освіти. Якщо в європейських країнах кредит – це величина повного навчального навантаження студента (аудиторна, самостійна робота, консультації, екзамени тощо), то у США в кредитах визначається лише аудиторне навчання, причому воно прив’язується до тижневого розрахунку. Тобто кількість кредитних годин (кредитів) присвоюється навчальній дисципліні з урахуванням 15 тижнів навчання в кожному семестрі. Виокремлення в середньому трьох кредитів на тиждень на навчальний предмет, тобто 3 астрономічні години та аудиторні заняття (разом зі самостійною роботою студента – 8 год.), уможливлює оптимальне керівництво процесом засвоєння знань з навчальної дисципліни й досягнення максимальних результатів навчання. Завдяки жорстким вимогам до самостійної роботи студентів (обов’язковість щоденної самостійної праці, опосередковане керівництво нею професорами, добре продумана система поточного, рубіжного й підсумкового комп’ютерного контролю тощо), визначена кількість кредитів з навчальної дисципліни на аудиторну роботу фактично інтегрує її із самостійною роботою студентів. Тому на трикредитну навчальну дисципліну реально відводиться 8 кредитів повного навчального навантаження на тиждень або 120 – протягом семестру [7]. Дещо по-іншому підходять до поняття кредиту в європейській системі ECTS, у якій на один кредит припадає 25-30 год. повного навчального навантаження студента (аудиторне навчання плюс самостійна робота) і кількість кредитів узгоджується з річним навчальним навантаженням (60 кредитів), а не з тижнями, як в американській системі. Тому протягом семестру за системою ECTS можуть вивчатися навчальні дисципліни з відповідною кількістю виокремлених кредитів, які не залежать від кількості навчальних тижнів у семестрі [4]

Очевидно, що такий підхід дає змогу різним навчальним закладам встановлювати різні співвідношення між аудиторним навчанням і самостійною роботою студентів у межах виокремлених кредитів на навчальну дисципліну. Це значно збільшує творчі можливості навчальних закладів у виборі найефективніших форм і методів організації якісного навчання, зокрема, виборі оптимальних часових співвідношень між аудиторним і позааудиторним навчанням студентів. На наш погляд, не варто механічно переносити американську модель щодо фіксованого співвідношення між аудиторним та самостійним навчанням студентів, оскільки це співвідношення залежить від кількох факторів, зокрема: рівня навчально-методичного забезпечення, комп’ютеризації навчального закладу; складності навчальних дисциплін; наприклад, якщо для соціально-гуманітарних дисциплін можна зменшувати до певної межі час на аудиторне навчання, збільшуючи час самостійної роботи, то для математичних – співвідношення між аудиторним і самостійним навчанням має бути значно більшим; психологічної готовності студентів до щоденної самостійної навчальної праці; системи державних соціально-економічних мотивів до здобуття освіти високої якості.

Отже, система ECTS-ЄСПК кредит – це нова міра навчального навантаження студента. У системі ECTS-ЄСПК акценти робляться на виокремленні достатньої кількості часу (в кредитах), щоб середньостатистичний студент зумів засвоїти навчальну дисципліну. На думку П. Сікорського, дуже важливо, що в європейських країнах навчальне навантаження студента визнається вирішальним фактором під час визначення кредитів для дисципліни, і кредит стає одним з основних механізмів розв’язання суперечності між кількістю елементів знань, які студент повинен засвоїти, і кількістю елементів знань, що студент спроможний вивчити. На цьому шляху велике значення матимуть ті знання, які студент засвоїв до вступу в університет, рівень інтелектуального розвитку, ефективність організації навчального процесу в університеті, а також стан здоров’я студента [3].

Очікуваними соціальними, економічними та іншими наслідками запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу можуть бути: інтенсифікація навчального процесу та підвищення якості підготовки фахівців; систематичність засвоєння навчального матеріалу; встановлення зворотного зв’язку з кожним студентом на визначених етапах навчання; контроль та своєчасне коригування навчально-виховного процесу; підвищення мотивації учасників навчально-виховного процесу, зменшення пропусків навчальних занять; психологічне розвантаження студентів у кінці семестру; підвищення відповідальності студентів за результати навчальної діяльності; максимальне забезпечення потреб особи у виборі освітнього рівня та кваліфікації; скорочення непродуктивного навчального часу (за рахунок ліквідації екзаменаційних сесій) тощо [4].

1. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования : монография / А. В. Глузман. – К. : Видавничий центр “Просвіта”, 1996. – 312 с.

2. Головатый Н. Европейское и украинское образование – где точки единения? / Н. Головатый //Персонал. – 2004. – № 3. – С. 5-7.

3. Локшина О. Розвиток компетентнісного підходу в освіті Європейського Союзу / О. Локшина // Шляхи освіти. – 2007. – № 1 (43). – С. 16-21.

4. Модернізація вищої освіти і Болонський процес : матеріали до першої лекції / укладачі: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, К. М. Левківський, Ю. В. Сухарніков // Освіта України. – 2004. – № 60-61 (10 серпня). – С. 7-11.

5. Пуховська Л. П. Сучасні стратегії формування професіоналізму вчителів у різних освітніх системах: порівняльний аналіз / Л. П. Пуховська // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. – Випуск 32. – частина І. – Херсон : Видавництво ХДПУ, 2002. – 252 с.

6. Фурман А. В. Принципи модульності в освітній практиці: два рівні втілення / А. В. Фурман // Рідна школа. – 1999. – № 7-8. – С. 22-25.

7. Prokopenko J., White J., Bittel L., Eckles R. Modular programme for supervisopy development / J. Prokopenko, J. White, L. Bittel, R. Eckles. – Switzerland, Genewa: Introduction and Trainers Guide, 1991. – Vol. 1-5.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, професор

кандидат педагогічних наук, доцент

(Маріупольський державний

гуманітарний університет)

Особливої гостроти набувають питання, пов’язані з навчально-методичними розробками з професійно-орієнтованих дисциплін. У практиці запровадження кредитно-трансферної системи викладач зустрічається з великою кількістю проблем і помилок. Так, оцінювання роботи викладача тільки у межах кредитно-модульної системи дає свої негативні результати і наслідки, погрожує втратою виховної ролі професорсько-викладацького складу у взаємодії зі студентами. Зокрема, у формуванні в майбутнього педагога з дошкільної освіти його професійних якостей. У розроблених модулях цей аспект ураховується недостатньо.

Усе зазначене вище підтверджує важливість і актуальність проблеми урегулювання розвитку вищої педагогічної освіти в Україні у контексті Болонського процесу. Реформувати і реконструювати все неможливо. Не слід забувати про старі, перевірені часом і практикою, освітні традиції. Саме завдяки історичному досвіду і певному консерватизму освіта витримала складні проблеми перехідного періоду. Педагоги вищої школи доклали чимало зусиль, щоб зберегти досвід минулих поколінь професіоналів, зберегти напрацювання вітчизняної освіти. Серед них виокремлено наступні: фундаментальність – якість вітчизняної педагогічної освіти, яка формувалася зусиллями кращих представників професорсько-викладацького складу українських університетів: історика М. Костомарова, хірурга Н. Пирогова, вчених В. Антоновича, В. Вернадського, М. Грушевського, М. Драгоманова, С. Русової, Х. Алчевскої та інших; гуманізація – напрямок, який було закладено за часи В. Мономаха, філософії Г. Сковороди, інших українських гуманістів. Не слід нехтувати досвідом підготовки спеціалістів у “братських школах”, Острозької, Києво-Могилянської академій. Продуктивними є спроби у нових історичних умовах переглянути підходи до гуманізації освіти видатних педагогів-практиків А. Макаренка, В. Сухомлинського; системність і дієвість виховного процесу – пріоритетним для системи вищої педагогічної освіти є формування культури особистості на основі інтеграції компетентності та духовності професіонала.

Учені визнають необхідність інтеграції педагогічної освіти у європейський освітній простір (В. Кремень, М. Згуровський, К. Левківський, В. Лозова, П. Сикорський, П. Юцявичене та інші). При цьому більшість педагогів вищої школи вказують, що участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях повинно бути спрямовано на розвиток й набуття нових якісних ознак. Водночас, слід ураховувати, що ці зміни не повинні привести до втрати кращих традицій. Орієнтація на Болонський процес не повинна викликати невиправдану перебудову традицій вітчизняної системи вищої освіти, які є національною цінністю. Тому приєднання України до Болонського процесу слід розцінювати як поступову інтеграцію української вищої школи у європейський світовий освітній простір [2; 4].Одним з конкретних шляхів послідовної інтеграції є приведення у відповідність до європейських стандартів навчально-методичних матеріалів, розробок, які забезпечують професійну підготовку студентів – майбутніх педагогів. Усе викладене вище визначило мету і завдання цієї публікації, яка полягає в ознайомленні педагогічної спільноти з досвідом роботи щодо викладання “Методики формування елементів математики у дітей дошкільного віку” в умовах кредитно-трансферної системи організації навчання.

На наш погляд, починати слід із створення навчально-методичного комплексу дисципліни, до якого належать: робоча програма на основі КМСОН, підручник і навчальний посібник, блок семінарсько-практичних занять з методичними рекомендаціями, завдання для самостійної роботи студентів, тести, модульні контрольні роботи, вимоги до підсумкової атестації тощо. Основу такого комплексу складає робоча програма. На прикладі розробленої авторами статті програми дисципліни “Формування елементів математики у дітей дошкільного віку” (МФЕМ) далі подано опис модульного навчання студентів спеціальності “Дошкільне виховання” у Маріупольському державному гуманітарному університеті. Методика формування елементів математики – це спеціальна дисципліна, яка належить до циклу професійно-орієнтованих дисциплін і виконує важливу функцію у професійній підготовці педагогів-вихователів, організаторів дошкільного виховання (бакалавр педагогічної освіти), оскільки: дає чіткі професійні знання з методики логіко-математичного розвитку дошкільників; сприяє формуванню наукового світогляду студентів; формує готовність майбутніх вихователів до організації наступності та методики керівництва логіко-математичним розвитком дітей дошкільного віку.

Основні ознаки модульного підходу у курсі навчання полягають у тому, що він забезпечує творчість у процесі пізнання, створює умови для комплексного розв’язання освітніх завдань. Сутність модульного навчання з МФЕМ полягає у тому, що студент більш самостійно може працювати за індивідуальною програмою. При цьому функція педагога може варіюватися від інформаційно-контролюючої до консультативно-контролюючої. В умовах такого реконструктивного підходу до процесу викладання курс МФЕМ займає провідне місце у циклі професійно-орієнтованих дисциплін.

Мета означеної навчальної дисципліни: ознайомити студентів з історією і теорією математичної науки, методикою розвитку у дошкільників математичних умінь і понять, сформувати практичні уміння і навички у плануванні та в організаційних формах роботи з дошкільниками. Навчальний курс складається із чотирьох змістових модулів: Модуль І – Теоретичні основи “Методики формування елементів математики” (36 годин, 1 кредит); Модуль ІІ – Теорія і методика ознайомлення дітей з кількісними відношеннями (54 години, 1,5 кредити); Модуль ІІІ – Методичні аспекти ознайомлення дітей з просторово-часовими поняттями (36 годин, 1 кредит); Модуль ІV – Організація наступності та методичне керівництво логіко-математичним розвитком дітей дошкільного віку в умовах ДНЗ (36 годин, 1 кредит). Загальна кількість годин (кредитів) за навчальним планом становить 162 години (4,5 кредити з розрахунку 1 кредит дорівнює 36 год.). У таблиці 1 наводиться опис навчальної дисципліни.

Такий розподіл матеріалу навчального курсу дозволяє забезпечити засвоєння теоретичних основ методики математики, подати в онтогенезі історію розвитку математичної науки, отримати знання про основні математичні поняття, а також раціонально поєднувати теоретичну підготовку з умінням розв’язувати практичні завдання з математичного розвитку дошкільників.

Програмою передбачено основні форми роботи зі студентами: лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття, діагностика рівня логіко-математичного розвитку дошкільників і різноманітні завдання із самостійної роботи. Семінарські заняття є логічним продовженням лекцій. Система семінарських – важлива форма самостійної, творчої роботи студентів. Мета семінарських і практичних занять: поглибити, розширити, деталізувати знання студентів, які вони отримали під час лекцій; перевірити якість засвоєння, озброїти студентів практичними уміннями та навичками безпосередньої роботи з дітьми.