1 Бердянськ 2010 (06)

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Гончаренко С. І. І насамперед – прикладна наука / С. І. Гончаренко // Освіта. – 2003. – № 16. – С. 6.

3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. пос. / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

4. Кларін М. В. І знову про навчальні технології / М. В. Кларін // Завуч. – 2000. – № 13. – С. 6-7.

5. Паламарчук В. Ф. Педагогічні інновації: міфи та реалії / В. Ф. Паламарчук // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2002. – № 3. – С. 5-8.

6. Пєхота О. М. Освітні технології : навч.-метод. посібник / О. М. Пєхота. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – 225 с.

7. Пєхота О. М. Що таке педагогічні технології? / О. М. Пєхота // Завуч. – 2002. – № 2. – С. 6.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Глухівський державний педагогічний

університет імені Олександра Довженка)

Ефективність кредитно-модульної системи навчання значною мірою залежить від використання тієї чи іншої педагогічної технології. Як зазначає О. Пєхота: “Сучасна педагогічна технологія охоплює коло теоретичних та практичних питань керування, організації навчального процесу, методів та засобів навчання”. У сучасній освіті широко застосовується чимало освітніх технологій. Вибір тієї чи іншої технології залежить від педагога, від освітніх цілей, які він хоче досягти. На думку О. Пєхоти, “вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнем [6, с. 11]”. Детальніше зупинимося на технологіях активного та інтерактивного навчання. Так, Г. Бєлєнька усі технології активного навчання поділяє на імітаційні та неімітаційні відповідно до двох ознак: наявність моделі та наявність ролей. До неімітайційних відносяться проблемні лекції, семінари, виконання курсової та дипломної роботи, стажування без виконання посадової ролі. Імітаційні технології передбачають моделювання, тобто відтворення в умовах навчання певних процесів, що відбуваються в реальній професійній діяльності. Дослідниця переконана, що виключно важливе значення у професійній підготовці вихователя мають саме імітаційні технології “…оскільки лише вербальними засобами не передати специфіки побудови розвиваючої взаємодії з дитиною. Майбутнім вихователям необхідно відчути себе в ролі дитини, в ролі батьків, в ролі педагога, керівника дошкільного закладу освіти тощо [2, с. 26-27]”.

Термін “інтерактив” у перекладі з англійської в буквальному розумінні означає “inter” – взаємний і “act” – діяти. Тобто інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу, полілогу. Інтерактивне навчання – це така форма пізнавальної діяльності, метою якої є створення психологічно-комфортних умов за яких кожен хто навчається може максимально реалізувати свій інтелектуальний потенціал і відчути себе при цьому успішним і самостійним в освоєнні певних знань. Дослідники використання інтерактивного навчання у загальноосвітній школі О. Пометун, Л. Пироженко стверджують, що інтерактивне навчання – це “співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють [7, с. 9]”.

Нам імпонує і класифікація інтерактивних технологій навчання запропонована О. Пометун, Л. Пироженко. Залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів, дослідники об’єднують відомі інтерактивні технології у 4 групи: інтерактивні технології кооперативного навчання; інтерактивні технології колективно-групового навчання; технології ситуативного моделювання; технології опрацювання дискусійних питань [7, с. 33]. Ці технології можна успішно використовувати і у вищій школі під час фахової підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів.

Під час створення робочої програми з основ педагогічної майстерності ми зверталися до матеріалів відомих досліджень у галузі модульних технологій викладання та керувалися відповідними рекомендаціями, розробленими в Глухівському державному педагогічному університеті імені Олександра Довженка [4]. Першочерговим завданням було об’єднати теми курсу в модулі. Ми виходили з тих міркувань, що кількість модулів має відповідати кількості кредитів, відведених на вивчення дисципліни. Відповідно до навчального плану на дисципліну “Основи педагогічної майстерності” відводиться 126 годин, що відповідає 3,5 європейським кредитам. Виходячи з цього, ми об’єднали 6 розділів, а це 12 тем курсу, у три модулі. Дисципліна вивчається протягом двох семестрів – п’ятого і шостого. За один семестр з дисципліни студент може набрати максимально 100 балів.

Реалізація змісту робочої програми дисципліни відбувається, насамперед, під час лекцій. На наш погляд, у процесі викладання дисципліни за кредитно-модульною системою, проблемна лекція повинна переважати, оскільки основна мета цієї технології – навчити студента активно переробляти, самостійно аналізувати і вдумливо засвоювати матеріал уже під час лекції, а не тільки, готуючись до практичних чи лабораторних занять. Тому матеріал лекції ми намагаємося подавати у формі організованої розмови з аудиторією під час якої апелюємо до досвіду студентів, їхніх знань, пропонуємо проблемні питання, використовуємо низку формул, схем, зокрема образних, спонукаємо до самостійного активного пошуку ключової позиції, головної тези, доцільного вирішення ситуації тощо.

Для якісного проведення проблемної лекції необхідно, по-перше, щоб студенти володіли бодай мінімальними знаннями з теми, а по-друге, їх потрібно заздалегідь попередити про вид лекції і зробити відповідну установку. Наприклад, лекцію з теми “Самовдосконалення майбутнього вихователя” можна провести таким чином. Студентам за два-три дні до лекції пропонується завдання відповісти на такі запитання: що таке самовдосконалення? Що таке професійне самовдосконалення? Чи потрібне воно студентові, вихователеві, який має досвід роботи? З якого віку людина може займатися самовдосконаленням? Які засоби самовдосконалення ви знаєте і використовуєте? При цьому наголошувалося, що відповіді студенти повинні були дати самостійно. У процесі викладу матеріалу ми просили студентів зачитати відповіді на те чи інше запитання, співвіднести їх, а після невеликого обговорення узагальнювали думку, оформлювали її в тезу і фіксували у конспектах. Хорошим прийомом під час викладу лекційного матеріалу є використання образних схем і формул. Так, для кращого розуміння такого визначення поняття “самовдосконалення”, як: “професійно-педагогічне самовдосконалення є процесом і результатом творчого, цілеспрямованого, самостійного, самодетермінованого руху фахівця від Я-реального до Я-ідеального, від Я-потенційного до Я-актуального, що здійснюється у формі професійного самовиховання, самоосвіти, самоактуалізації, забезпечує досягнення педагогом позитивних особистісних змін та є передумовою його успішної творчої самореалізації у професії”, ми запропонували студентам такі формули: ЯР +(СВ + СО + СА) = ЯІ, ЯП+ (СВ + СО + СА) = ЯА, ЯА+ ЯІ = ТСП, де ЯР – це Я-реальне, ЯІ – Я-ідеальне, ЯП – Я-потенційне, ЯА – Я-актуальне, СВ – самовиховання, СО – самоосвіта, СА – самоактуалізація, ТСП – творча самореалізація у професії.

Окрім цього майбутнім вихователям презентували образну модель, на якій було зображено трав’янисту рослину з корінням у ґрунті, стеблом, листям і квітами, сонце і хмаринку. Перед ними поставили завдання співвіднести презентовані образи зі структурними компонентами професійно-педагогічного самовдосконалення. Цей прийом ефективно спрацьовує коли студентам необхідно зрозуміти взаємозв’язки і залежності між компонентами якоїсь системи, процесу чи явища. Чудово спонукає до пошуку відповіді на питання і виявлення чіткої позиції студента прийом “струмочок думок”. Комусь із студентів пропонується висловити свою думку з певного питання, інші студенти по черзі розвивають, доповнюють озвучену позицію. У процесі лекції ми використовували цілу низку проблемних питань, невеликі завдання типу: “дайте своє визначення терміну “самоактуалізація”, “співвіднесіть названі методи і прийоми самовдосконалення з конкретним його етапом”, “самостійно сформулюйте тези озвученого матеріалу і запишіть їх” тощо. Наприкінці лекції студенти отримали завдання знайти в літературі описи методів, прийомів самовдосконалення, якими користувалися літературні герої.

Практичні заняття з дисципліни ми структурували таким чином: індивідуальна письмова робота (на 10-15 хв.), перевірка виконання самостійної роботи та обговорення основних питань теми. Письмова робота може проводитися у формі термінологічного диктанту, тестування, відповіді на проблемне питання. Наприклад, практичне заняття з теми “Уміння самопрезентації вихователя в організації навчально-виховного процесу дошкільного закладу”. На початку заняття, протягом 10-15 хвилин, студентам пропонується термінологічний диктант під час якого вони повинні подати визначення термінів: “педагогічна техніка”, “самопрезентація”, “невербальна комунікація” тощо. Під час перевірки знань з теми можна використати такий досить ефективний інтерактивний прийом. Один із студентів починає відповідати на питання, висвітливши певну його частину, він формулює запитання для будь-кого з одногрупників. Відповідь на це запитання має бути логічним продовженням вже озвученого матеріалу. Якщо студент якому поставили запитання не може на нього відповісти то він переадресовує його іншому. При цьому студенти усвідомлюють, що чим більше переадресацій, тим менше балів вони отримають за роботу на занятті. Для перевірки виконання самостійної роботи – розробки рекомендацій вихователям щодо реалізації у професійній діяльності умінь самопрезентації – можна відвести час у кінці заняття, або ж на початку. До її оцінювання залучаються усі студенти групи. Відповідь одного студента може коректуватися, доповнюватися іншими. У кінці заняття викладач оголошує бали, які студенти отримали за роботу на занятті.

Обговорення питань на практичних заняттях можна проводити, використовуючи технології: “Мікрофон”, її різновидність “Продовж речення”, “Акваріум”. З метою опрацювання проблемних питань доцільно використовувати технології: “Займи позицію”, “Зміни позицію”, “Дерево рішень”. При цьому викладачеві важливо пам’ятати, що на вибір технології впливає: кількість студентів у групі; рівень володіння матеріалом теми; мета заняття; рівень майстерності викладача; час, відведений на вивчення теми чи розділу. Якщо у групі студентів більше п’ятнадцяти осіб, то краще використовувати технології, які передбачають об’єднання учасників у підгрупи, наприклад, “Акваріум”.

Лабораторні заняття з основ педагогічної майстерності вирішують кілька завдань, по-перше, вони виконують діагностуючу функцію, допомагаючи студентам зрозуміти які уміння сформовано недостатньо і над чим треба більше працювати; по-друге, вони ознайомлюють майбутніх вихователів із низкою вправ, які можна використовувати з метою самовдосконалення; по-третє, в комплексі із практичними заняттями вони допомагають трансформувати знання на рівень фахових умінь і навичок; по-четверте, забезпечують максимальну активність студента і розкриття його потенціалу. Лабораторні заняття ми проводимо у формі імітаційних ігор, бліц-ігор, спрощеного судового слухання, показу лялькового театру. Існують і такі, що спрямовані на виконання низки тренувальних вправ на розвиток пам’яті, уваги, уяви, творчості, техніки невербальної взаємодії, техніки мовлення, комунікативних якостей мовлення.

Для самостійної роботи ми пропонували студентам виконати такі завдання: розробити практичні рекомендації для вихователів, батьків вихованців, завідувачів ДНЗ з актуальних проблем дошкільного виховання; змоделювати педагогічні ситуації; написати прозовий, або віршований етюд; написати сценарій лялькової вистави; скласти чарівну казку; придумати і показати пантоміму; виготовити ляльки і показати лялькову виставу для дошкільнят тощо. Кількість завдань, які пропонувалося студентам виконати до одного практичного чи лабораторного заняття визначалася складністю завдання (репродуктивне, продуктивне чи творче), часом, який витрачається на його підготовку і рівнем знань студентів. Так, виготовлення одного з видів лялькового театру і підготовка лялькової вистави – завдання, яке вимагає творчих підходів і чималої витрати часу, тому воно не поєднувалося ні з якими іншими завданнями.

Кількість завдань для індивідуальної роботи студентів ми привели у відповідність до кількості модулів. Тобто, під час вивчення дисципліни студенти мають захистити три індивідуальні завдання. Так, за матеріалами першого модуля студенти мають скласти термінологічні загадки, ребуси, кросворди. Опановуючи другий модуль, вони пишуть реферат на одну з тем: “Роль лялькового театру у формуванні особистості дошкільника”, “Майстерність вихователя в організації театралізованої діяльності дошкільнят”. Вивчаючи третій модуль, студенти готують виступ на педагогічну раду ДНЗ з теми “Самовдосконалення сучасного вихователя дошкільного закладу”.

Оцінювання знань, умінь і навичок студентів, які навчаються за кредитно-модульною технологією, здійснюється за рейтинговою системою. В основі рейтингової системи оцінювання знань студентів лежить накопичення оцінок за певний період навчання (модуль, семестр, рік, увесь термін навчання) і за різнобічну навчально-пізнавальну діяльність. Сума цих оцінок є показником якості навчально-пізнавальної діяльності студента. Під час розподілу балів, ми орієнтувалися на кількість практичних і лабораторних занять з основ педмайстерності. Так, за роботу на практичному занятті студент міг набрати максимальну кількість балів – 15, а під час лабораторного заняття – 6 балів. По 5 балів ми призначали за якісне виконання індивідуальної роботи.

Висновки. Практика викладання дисципліни за КМСОНП з використанням інтерактивних технологій дає підстави для таких висновків: 1) студенти звикають до систематичного, якісного і вдумливого освоєння навчального матеріалу; 2) можуть раціонально розподіляти час на вивчення дисципліни; 3) виявляють свої схильності до професійної діяльності; 4) мають можливість розвивати творчий потенціал, професійно значущі особистісні якості; 5) вільно інтегрують знання з різних дисциплін для вирішення професійних проблем.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Визначення можливості використання апробованих у ході дослідження інтерактивних методів для вивчення інших професійно спрямованих дисциплін; апробація нових інтерактивних методів у процесі вивчення дисципліни “Педагогічна майстерність” і визначення їх ефективності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи : курс лекцій : модульне навчання / А. М. Алексюк. – К. : ІСДО, 1993. – 220 с.

2. Бєлєнька Г. В. Технології активного навчання крізь призму педагогічних поглядів М. П. Драгоманова / Г. В. Бєлєнька // Науковий вісник Миколаївського державного педагогічного університету. – Том 2. Проблеми передшкільної освіти в сучасних умовах. – Миколаїв : МДУ, 2008. – С. 21-29.

3. Бондар В. І. Модульно-рейтингова технологія вивчення навчальної дисципліни (на матеріалі дидактики) / В. І. Бондар. – К. : Нові інформ. технології, 1999.

4. Кредитно-модульна система організації навчального процесу в Глухівському державному педагогічному університеті : навчальний посібник / автори і укладачі: В. М. Поліщук, В. П. Курок. – Глухів : РВВ ГДПУ, 2006. – 120 с.

5. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес. – К., 2004. – 26 с.

6. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За ред. О. М. Пєхоти. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – 255 с.

7. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко; За ред. О. І. Пометун. – К. : А.С.К., 2006. – 192 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, старший викладач,

асистент

університет імені Богдана Хмельницького)

Педагогічна професія, як вже наголошувалося, є такою, що одночасно перетворює і керує. А для того, щоб керувати процесом розвитку особистості, потрібно бути компетентним. Поняття професійної компетентності педагога виражає єдність його теоретичної і практичної готовності в цілісній структурі особистості та характеризує його професіоналізм (Л. Міщенко).

З метою підвищення ефективності професійної підготовки вихователів необхідно визначити ознаки професійної компетентності вихователя, який може працювати в дошкільному навчальному закладі, що здійснює інноваційну діяльність або працює за інноваційною (експериментальною) програмою. Ця модель, як узагальнений образ професіонала найвищої кваліфікації, буде зразком для порівняння з дійсним рівнем професійної компетенції конкретних вихователів за їхніми професійними потребами та реальною необхідністю. Створюючи модель професійної компетентності вихователя дошкільного навчального закладу, ми виокремили три групи показників діяльності: професійно-діяльнісну, психологічно-особистісну та результативну. Професійно-діяльнісні показники визначаються двома блоками знань й умінь вихователя: функціональними та спеціальними. Психологічно-особистісні показники визначають систему морально-ціннісних орієнтацій, стиль діяльності вихователя. Крім того, не можна не звернути увагу на визначення самого терміну “компетентний”. Тому, звернемося до енциклопедичних джерел і словників, що дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неоднозначність розуміння цього феномена наукового знання.

У різних тлумачних словниках (Радянський енциклопедичний словник (1989); Словник української мови (1973); Великий тлумачний словник української мови (2001); Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах (Т.2, 2000)) тлумачення поняття “компетентний” хоч і дещо відрізняються за своїм змістом, але передбачають два загальних аспекти. Компетентний – це: 1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації; 2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний.

У вітчизняній науковій літературі поняття “компетентність” в основному передбачає певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словниках на перший план виходить категорія “здатність до дії” як уміння використовувати знання у практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Поняття “компетентність” інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. “Бути компетентним” – значить уміти мобілізувати у певній ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов’язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності. У психолого-педагогічній літературі поняття “компетентність” поширилося відносно недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з’являється спеціальний напрямок – компетентністний підхід в освіті. Введення поняття “професійна компетентність” обумовлено широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об’єднує такі поняття, як “професіоналізм”, “кваліфікація”, “професійні здібності” тощо.

Зміст педагогічної освіти як ціле може бути розглянуто як єдність знань й умінь, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного відношення до педагогічної дійсності. Умовно відокремлюючи професійну компетентність від інших особових утворень, ми маємо на увазі, що засвоєння знань (накопичення інформаційного фонду) – не самоціль, а необхідна умова для вироблення “знань у дії”, тобто умінь і навичок – головного критерію професійної готовності.

У загальному вигляді психолого-педагогічні знання визначено навчальними програмами. Відображаючи єдність змістовної та операційної структур педагогічної діяльності, психолого-педагогічна підготовка майбутнього вихователя припускає достатньо широкі знання методологічних засад педагогіки; закономірностей соціалізації та розвитку особистості; суті, цілей і технологій виховання і навчання; законів вікового анатомо-фізіологічного та психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Тому психолого-педагогічна підготовка майбутнього педагога спочатку моделює і реалізує методологію, теорію і технологію педагогічної діяльності, вкладає основи гуманістично орієнтованого мислення вихователя. Психолого-педагогічні та спеціальні (предметні) знання – необхідна, але далеко недостатня умова професійної компетентності. Багато з них, зокрема, теоретико-практичні та методичні знання є передумовою педагогічних умінь і навичок.

Педагогічні уміння – це сукупність педагогічних дій, що послідовно розгортаються в зовнішньому або внутрішньому плані, частина з яких може бути автоматизована (навички), спрямованих на вирішення завдань розвитку гармонійної особистості та заснованих на відповідних теоретичних знаннях. Таке розуміння суті педагогічних умінь має прямий вихід у практику підготовки майбутнього вихователя. По-перше, воно визначає провідну роль теоретичних знань у становленні практичної готовності майбутніх вихователів, а також єдність теоретичної і практичної підготовки майбутнього вихователя. По-друге, націлює на формування в єдності умінь педагогічно мислити і педагогічно діяти, що є відповідно системою ідеальних і системою наочних дій. По-третє, підкреслює багаторівневий характер педагогічних умінь (від репродуктивного до творчого) і можливість їх вдосконалення шляхом автоматизації окремих дій.

До сьогодні в педагогічній деонтології склалося декілька підходів до класифікації педагогічних умінь. Їх можна звести у три великі групи: за педагогічними функціями (Н. Кузьміна, А. Щербаков, О. Абдулліна та інші); за постановкою і вирішенням різного класу педагогічних завдань (І. Городників, Л. Спірін та інші); за етапами управління педагогічним процесом (В. Сластьонін, Л. Міщенко та інші). Обмежене поєднання різних підходів до обґрунтування складу педагогічних умінь диктує логіку побудови моделі професійної компетентності вихователя від найбільш загальних до приватних умінь. Такими найбільш загальними уміннями є уміння педагогічно мислити та діяти, найтіснішим чином пов’язані з уміннями піддавати факти і явища теоретичному аналізу.

Поняття “освітня компетентність” охоплює когнітивну, операційно-технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову складові [7]. Когнітивна складова передбачає власне знання, володіння процедурами їх добування і проведення з ними інтелектуальних операцій. Операційно-технологічна – здатність застосовувати отримані знання з практики під час вирішення конкретних завдань. Особове, сенсоутворювальне відношення до педагогічної діяльності самого педагога як носія всіх її атрибутів – це мотиваційна складова. Якщо ж три останні компоненти об’єднати в один – комунікативно-аксіологічний, можна отримати не шести-, а чотирикомпонентну структуру педагогічної компетентності. Іншими словами, система цінностей (культурних, духовних, матеріальних) особистості педагога, його здатність жити і розвиватися у взаємодії з людьми, що оточують його, і складуть комунікативно-аксіологічний компонент педагогічної компетентності. Разом з тим кожен з перерахованих компонентів має свою смислову галузь і характерний для неї категоріальний апарат, а його зміст залежить від ступеня сформованості (рівня) компетентності педагога.

На нашу думку, доцільним є виокремлення трьох рівнів педагогічної компетентності: феноменологічного, методологічного і креативного. На першому рівні реалізується принцип інформатизації освіти, на другому – фундаменталізації і гуманітаризації, на третьому – принцип гуманізації. Зміст ключових складових компетентності на кожному з цих рівнів розкривається таким чином. Когнітивна складова на феноменологічному рівні припускає освоєння наявного емпіричного і теоретичного знання; на методологічному – оновлення системи знань; на креативному – генерування нового знання. Операційно-технологічна складова на трьох рівнях – це, відповідно, застосування знання в стандартних ситуаціях за алгоритмами; творче застосування знання у нестандартних ситуаціях; пошук сфер застосування і методів використання нового знання. Мотиваційна складова на першому рівні виявляє себе як успішність педагогічної діяльності; на другому – як засіб саморозвитку; на третьому – як реалізація здібностей або таланту. Комунікатівно-аксіологічна складова на різних рівнях визначає цінність людини як професіонала, особистості та частини всесвіту.