ГЛАВА VII. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ

Аналитическое движение в педагогической философии достигло пика своего влияния в 1960-х и 1970-х годах, а в 1980-х годах, столкнувшись с новыми философскими направлениями, оно начало терять основу своего влияния. По причине своего бывшего господства и того факта, что аналитический метод все еще занимает огромное место в философском образовании, важно, чтобы студенты, занимающиеся в этой области, познакомились с аналитическим мышлением и методологией, чтобы увидеть как положительные, так и отрицательные стороны аналитической философии.

Настоящая глава будет первым исследованием аналитической философии в свете ее исторического становления. Затем мы коснемся ряда разновидностей в этой сфере, которые появились в 1980-е и 1990-е годы.
аналитическое движение в философии
Аналитическое движение в философии, в отличие от таких направлений, как идеализм и прагматизм, не претендует быть систематической философской школой. Он не заинтересован в формулировании метафизических, гносеологических или аксиологических выводов. Проблемы прошлого, провозгласили аналитики, были на самом деле не проблемами высшей реальности, истины и ценностей, а скорее проблемами, связанными с путаницей в языке и смысле слов.

Неточность в использовании языка и неясность значений стоит в центре философской неразберихи. Источник многих философских проблем ведет свое происхождение из так называемого “загрязнения” языка.

Философы-аналитики, таким образом, отвернулись от спекулятивной, предписывающей и синтезирующей роли философии. Они отказались развивать философские теории.¹  Общим знаменателем аналитиков, которые имели серьезные расхождения друг с другом, была логическая критика языка и способа, которым язык может ввести в заблуждение. Их традиционная тема может быть описана как “очищение”. Цель аналитической философии кратко выражена Людвигом Витгенштейном:
Философия имеет целью логическое очищение мыслей.

Философия - не доктрина, а деятельность.

Философская работа состоит, по существу, в разъяснении.

Философия выливается не в “философские выводы”, а скорее в очищение выводов.

Без философии мысли как были, так и остаются туманными и неопределенными: поэтому ее задача - сделать их ясными и придать им четкие очертания.² 
Гениальное знание, проповедуемое большинством аналитиков, является скорее делом науки, нежели философии. Истинная роль философии - критическое очищение.

В этом смысле, аналитическая философия имеет историю, которая восходит к древним грекам. Например, Сократ стремился к тому, чтобы понятия и выводы были поняты правильно, а Аристотель проявлял интерес к точному определению слов, которые он использовал. С другой стороны, это движение является феноменом двадцатого века.

Различие между анализом образца двадцатого века и использованием анализа в прошлом лучше всего, наверное, изобразить в категориях средств и целей. Для философов до двадцатого века анализ был средством очищения языка, и именно в этом смысле могут пониматься их философские позиции. Они более всего стремились к точному использованию языка в порядке, которым они могли достичь цели в принятии важнейших заявлений относительно реальности и истины.

Аналитики рассматривают точное использование языка (в той мере, в какой это касается философии), как цель саму по себе. Они стремятся скорее не делать выводов, а интересуются прояснением точного значения выводов, сделанных другими.

Исторические корни современного анализа восходят к лингвистическому анализу и позитивизму. Лингвистический анализ развивался в Англии в начале двадцатого века. Мощным толчком к его развитию послужила работа Бертрана Рассела и Альфреда Норта Уайтхеда “Принципы математики”, которая была опубликована в трех выпусках между 1910 и 1914 годами. Рассел и Уайтхед ввели логический язык в математику. Их идея состояла в том, что математика владела ясностью и логикой, которые, к сожалению, не находили применения в обыденном использовании языка.

Другой англичанин, Джордж Эдвард Мур, полемизируя с Уайтхедом и Расселом, заявил, что анализ обычного языка и здравого смысла в большей степени, чем анализ научно-математического языка, должен быть центральным пунктом лингвистического анализа.

Человеком, который оказал самое существенное влияние на аналитическое движение, был Людвиг Витгенштейн, который в начале двадцатых годов опубликовал свой “Логико-философский трактат”. В молодости Витгенштейн находился под влиянием Рассела, своего учителя; его же работа, в свою очередь, оказала влияние на позитивистских философов Венского кружка.

Вторым главным корнем современного философского анализа был позитивизм. Французские позитивисты девятнадцатого века, возглавляемые Огюстом Контом, придерживались позиции, согласно которой знание должно основываться на чувственном восприятии и исследованиях объективной науки. Позитивизм, таким образом, ограничивал знание утверждением наблюдаемых фактов и своих взаимоотношений, и отклонял метафизический взгляд на мир и взгляд, содержащий элементы, которые не могли быть проверены эмпирически. Это негативное отношение к любой реальности, лежащей вне человеческих чувств, оказало влияние на многие современные направления мысли, включая прагматизм, бихевиоризм, научный натурализм и аналитическое движение.

Позитивизм стал общим наименованием для группы ученых двадцатого века, известных как Венский кружок. Эта группа состояла, главным образом, из математиков и символических логиков, которые интересовались философией. Венский кружок рассматривал философию как логику науки, и их учение стало известно как логический позитивизм.

Основной целью этой группы было нахождение терминологической и концептуальной системы, общей для всех наук. Это увело их от возможной критики аргументов традиционной философии, а также от изучения языка частных наук и анализа в целом в надежде найти универсальный язык науки.

Позитивисты всех мастей полагают, что люди могут достичь нейтралитета в своих исследованиях. Как отмечалось выше, они провозгласили также принцип строгой эмпирической верификации. Существенная слабость в их позиции привела позже к такому усердному рвению к верификации, что они стали отклонять любое непроверенное предположение. Со временем это воплотилось в умаление позитивизма, поскольку некоторые фундаментальные положения науки сами по себе были непроверенными тем способом верификации, который предлагали позитивисты.

Следует также отметить, что аналитическая философия является общим понятием, которое содержит в себе ряд различных точек зрения, которые именуются логическим позитивизмом, логическим эмпиризмом, лингвистическим анализом, логическим атомизмом и оксфордским анализом.

В чем же состоят ценность, польза и функция философии образовании для аналитиков, можем мы теперь спросить. Ответ на этот вопрос дал нам Петерс, который говорит, что одним из главнейших назначений философа-аналитика является подведение “установок для образования... под аналитическую гильотину”.⁴  В сущности, Петерс и его коллеги утверждают, что роль философии образования заключается не в том, чтобы развивать новые педагогические “измы” или идеологию, а в том, чтобы помогать понимать значение нашей существующей идеологии. Это принесет пользу студентам, родителям, учителям, администраторам, да и общество в целом будет более внимательно относиться к педагогическому процессу.

Аналитики утверждают, что многие педагогические проблемы являются по существу языковыми проблемами. Следовательно, если мы сможем разрешить последние, мы окажемся в более выгодной позиции, чтобы распутать и педагогические проблемы.

Таким образом, аналитики полагают, что многие педагогические утверждения являются нонсенсом. Самуэль Шерми на простом примере, в духе аналитической методологии, проиллюстрировал эту позицию.

Из приведенной иллюстрации видно, что использование анализа может решить ряд проблем путем очищения, показывая, что определенные утверждения или предписания бессмысленны, или по крайней мере, вводят в заблуждение. В определенном смысле, это негативная функция. С другой стороны, разрешаемые проблемы, которые являются псевдопроблемами, могут сослужить хорошую службу, если у учителей найдется время уделить им внимание. “До тех пор, пока у учителей нет потребности беспокоиться об этой важной проблеме - в данном случае, об “обеспечении” “жизнеподобного” опыта - до тех пор они будут задаваться вопросами, которые на самом деле имеют смысл”.⁶ 

Простота приведенного выше примера не должна восприниматься как типичная аналитическая процедура. Он был взят именно из-за своей краткости и простоты. “Осуществление” или чтение аналитической философии является строгим, скрупулезным и скучным делом, которое довольно быстро утомило бы многих людей. Некоторым это покажется невыгодным предприятием, но только не философам-аналитикам, которые говорят, что без огромной доли строгих усилий и точности невозможен никакой прогресс в научной и математической сферах.

Философы-аналитики интересовались не только выяснением образовательной пользы языка, но также определением того, какие понятийные средства используются педагогом, процесс их применения, их главные устремления и цели. Типичный вводный учебник в философию образования сосредоточивает внимание на анализе “концепции образования”, “концепции воспитания”, “педоцентрической концепции” и других концепциях, включая “цели”, “культуру”, “учебный план”, “либеральное образование”, “обучение”, “суждение о ценностях”, “ценности”, “мораль”, “свобода и власть”.⁷  За исключением вводной главы, этот список исчерпывает содержание книги объемом 300 страниц. Этот перечень приведен в надежде, что читатель почувствует разницу между подходом, рассматриваемом в аналитическом введении и обзорным подходом, применяемым в книге “Философия и образование” и во многих других неаналитических исследованиях.

Аналитики не только избегали давать предписания относительно того, что следует и чего не следует делать учащимся и учителям, но они также избегали каких-либо определенных высказываний о ценностях в отношении этой деятельности. Например, давайте предположим, что руководство школы дало следующее указание: учащиеся начальной школы должны читать Максимилиана до шестого класса. В этом случае, традиционная функция философа-аналитика состоит не в том, чтобы высказать свое мнение по вопросу, необходимо ли ребенку читать Максимилиана. Функция философа-аналитика состоит в том, чтобы рассмотреть требования, касающиеся качеств такой деятельности. Вместо того, чтобы говорить, что ребенку следует читать, размышлять или учить, аналитик проверяет, что имеется в виду под этими понятиями и не предписывает ценностных суждений. Философы-аналитики видят свою задачу в том, чтобы прояснять значение слов посредством анализа.

Аналитики принимали участие в формировании различных моделей обучения, и это помогло педагогам прояснить и упорядочить свои концепции. Эти модели были задуманы с той целью, чтобы помочь педагогам с так называемыми “языковыми играми”. Философы-аналитики развивали также теоретические модели для того, чтобы помочь учителям в разрешении частных проблем. Они заметили, что ученые часто строят теоретическую модель до того, как начинают заниматься какой-либо практической деятельностью. Следовательно, утверждают философы-аналитики, то же самое было бы полезным и в обучении. Использование теоретических моделей может прояснить создавшуюся неопределенность и помочь педагогам.

С другой стороны, аналитическая философия в качестве философии образования имеет очевидные слабые места, если анализ рассматривается как единственный осмысленный путь занятий философией. Во-первых, существует распространенная критическая точка зрения, которая заключается в следующем: философский анализ слишком узок и слишком ограничен, чтобы адекватно отвечать сложным требованиям современной жизни, общества и образования. Авраам Каплан писал в этой связи:

Второй опорой критики в отношении аналитической философии является склонность смешивать философские цели и средства. В своем стремлении к очищению и прояснению он часто прославляет философский техницизм и в определенной степени превращает философа в искусного специалиста. Философа-аналитика следует серьезно спросить не только о том, куда нам следует идти после того, как мы избавимся от нашей неопределенности, но также и о ом, является ли большой ценностью очищение того, что мы делаем, если мы поступаем неверно с самого начала.

Один философ-аналитик, чувствующий эту проблему, отметил, что возможно, “определенная системная неопределенность более желательна, нежели искусственная точность”.⁹  Каплан также предостерегает нас от причастности к какому-либо обмену между приобретением философской точности и потерей философской мудрости.¹⁰  В отношении смешения целей и средств Джон Уайльд отметил, что человек, смешивающий эти понятия, “подобен человеку, который озабочен песчинками пыли на своих очках и который теряет интерес ко всему тому, что он может видеть сквозь них”.¹¹  Аналитическая философия, если рассматривать ее как единственную модель философии, могла развиться в “нечто большее, чем новую форму схоластики, где, вместо того, чтобы рассуждать о том, сколько ангелов может уместиться на острие булавки, они дискутируют о том, как могут использоваться слова “должен” и “следует”.¹² 

Мы должны понять, что даже если философы прекратят обсуждать метафизические и аксиологические вопросы, другие ученые, занимающиеся социальными и естественными науками, продолжат изыскания относительно жизни и образования. Нельзя избежать встречи с основными вопросами, очерчивая их таким образом, что они выпадут из философского контекста. Если философы не будут изучать философские проблемы, кто-нибудь другой займется этим. Философия будет развиваться и, следовательно, будут даваться педагогические предписания либо с помощью профессиональных философов, либо без них. Близорукая путаница причин и следствий приводит в никуда, если некоторые посылка выясняются лишь ради самого выяснения. Это скорее негативная, нежели позитивная философская позиция.

Третья опора критики аналитической философии состоит в общем пути приближения у сути философских проблем от кажущейся слепоты к гносеологическим предположениям. С одной стороны, аналитики в целом избегают априорных предположений. С другой стороны, в то время, когда они настаивают на том, что каждый описательный или фактический термин должен подвергаться проверке посредством наблюдения, они принимают ту метафизическую доктрину, которая недалеко отстоит от материализма, реализма и позитивизма. Следовательно, их метафизика и гносеология, сознательно или бессознательно избранная, открыта для критики, исходящей со стороны указанных философских позиций.

Именно в силу подобной близорукости в отношении своих фундаментальных основ, начиная с конца 70-х годов аналитическая философия стала утрачивать свое влияние. На передовых рубежах этого противостояния находились такие ученые - аналитики, как Ричард Рорти, который подверг критике “само понятие ‘аналитическая философия’”. Он утверждал, что идеи, пронизывающие это движение, производят эффект “зеркала”, определяя принципы, регулирующие формы реальности.¹³ 

Ссылка на критику Рорти является деконструктивным подходом постмодернизма к языку, который раскрывает философские и литературные тексты для ряда своих исследователей. В конечной итоге сами цели аналитиков дискредитируют философский анализ. Короче говоря, в философской науке не существует легких путей.

Этот вывод ведет нас к дальнейшему исследованию анализа педагогами и теми, кто знаком с феминистскими вопросами, теми, кто рассматривает научные и мужские установки, пронизывающие аналитическую философию, как инструменты, которыми народ держится в повиновении.¹⁴ 

Вероятно, наилучшим способом рассмотрения взаимоотношения между общедоступным и аналитическим методами философствования будет объяснение их взаимодополняемости. Аналитик Джонас Ф. Солтис отмечал, что именно слово “тандем” лучше всего выражает сущность взаимоотношения между аналитической и традиционной формами философии.¹⁶  В этом взаимоотношении аналитические эксперты призваны очищать и делать более точными и рациональными пограничные концепции традиционных философских систем. Солтис иллюстрирует эту идею “тандема” на примере следующей аналогии:

Если мы могли бы сопоставить использование анализа с использованием микроскопа (а также хорошим или плохим использованием этого инструмента), тогда мы смогли бы также сопоставить видение мира традиционной философией с использованием астрономом телескопа для исследования вселенной. Эти инструменты созданы для различных целей, и нам следовало бы ожидать различных результатов от их правильного использования. Но полезность одного из этих инструментов не предполагает и не отрицает ценности другого. С другой стороны, не исключена возможность и того, что они могут использоваться вместе или дополнять друг друга. Таким образом, я убежден в том, что несмотря на то, что философском анализе существуют определенные границы, эти границы не настолько узки, как полагают некоторые современные философы в области образования. Другими словами, оба этих подхода не противоречат друг другу. Более того, они могут дополнять друг друга в непрестанной попытке философии концептуализировать и осознать сложный процесс образования с самой доступной позиции.¹⁷ 

Критикуя философию анализа, постмодернистские и другие авторы предпринимают попытку объединить аналитический и традиционный философские подходы в единый синтетический вариант. Так, принимая постпозитивистскую позицию, Ричард Пратт в своей работе: “Философия образования: две традиции” отмечает, что

философия образования должна иметь корнем больше, чем просто методологию; она требует нормативной основы. Следовательно, несмотря на то, что методологическая основа философии образования подразумевается и является нашей отправной позицией, все же она не является нашей целью или стремлением. То, в чем мы нуждаемся, есть нормативное измерение.¹⁸ 
Пратт отмечает также, что “аналитическое и традиционное (то есть классическое) философские направления, несмотря на то, что они воспринимаются как противоположные позиции, составляют социальную реальность нашей повседневной жизни, что делает бесплодными попытки дуализма.¹⁹ 

Такой подход, как отметил один ученый аналитик, можно рассматривать как революционный. Он назвал это “нормативным возрождением в постаналитической философии образования”.²⁰ 

С христианской точки зрения слабость аналитической философии как единственного способа философствования вполне очевидна. Ее натуралистическая позиция относительно природы истинного знания и ее акцент на эмпирический путь познания, естественно, противоречит христианству, которое основано на сверхъестественном и Божественном откровении. Другой проблемой является стремление аналитиков избежать спекулятивной, предписывающей и синтетической функции философии. Христианское писание, по самой своей природе, фокусируется на умозаключении, предписании и синтезе.

 Что такое реальность?

 Что такое истина?

Что такое ценность?

Кроме этого, здесь рассматривались взаимоотношения между этими философскими направлениями и образованием. Далее, во второй части исследовались основные теории, развиваемые педагогами, а также освещался вклад аналитической философии и постмодернизма в систему образования. Вторая часть построена на основных философских концепциях, рассматриваемых в первой части, и это обеспечивает определенную преемственность и смычку с третьей частью, где будет освещаться развитие христианской философии образования.

Во второй части было отмечено, что каждая из обсуждавшихся философских школ и теорий имеет определенную ценность для христианского образования, но в образование же время ни одна из них не может являться основой для него. Необходимо также сделать акцент на том, чтобы подвести педагогов к исследованию установок различных философских школ и теорий, а затем сопоставить эти результаты с христианской позицией. Каждая глава содержит конкретный анализ того, как эти философские и педагогические позиции соотносятся с христианской точкой зрения. В этом направлении можно было бы сделать намного больше, но цель этой книги будет достигнута только тогда, когда она подведет читателей к осознанию необходимости критически проанализировать и оценить все философские и педагогические направления в свете христианства. Эта задача является постоянной и существенной.

Однако, помимо этого критического занятия есть и более важная проблема - задача построения положительной философии образования. Цель третьей части как раз и состоит в том, чтобы создать модель для построения философии христианского образования. Эту модель следует также рассматривать в отношении ее истоков, последствий и вклада в систему образования. Эта модель не является совершенной формой философии образования, или даже только формой христианского подхода. Скорее, это стимул к размышлению над возможной формой христианской философии образования.