ГЛАВА I ПРИРОДА ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Это мышление, утверждают Постман и Вейнгартнер, было воспринято и американскими педагогами, которые заняты созданием новых технологий обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухгодовалых детей, новых путей поддержания тишины в учебных заведениях и новых методик определения уровня интеллекта. Педагоги настолько поглощены созданием и внедрением новых технологий, что часто забывают спросить себя, а стоит ли вообще обучать двухлеток математике.³ 

“Почему мы даем все это образование и для чего?”⁴  — вот два наиболее важных вопроса, которые мы должны ставить перед собой. Между тем, в большинстве случаев они серьезно не рассматриваются. Педагоги больше озабочены движением, чем прогрессом, средствами, нежели результатом. Они так и не сумели ответить на более значительный вопрос о целях, и их профессиональная подготовка, с ее упором на методику, в большой степени вытеснила эту проблему из сферы их внимания. Лоренс Кремин честно оценивает положение, когда замечает, что
слишком немногие руководители системы образования в Соединенных Штатах действительно обеспокоены вопросами образования, поскольку большинство из них не обладает ясными представлениями о нем. А если мы посмотрим на то, каким путем эти руководители были привлечены и подготовлены, мало что позволит нам ожидать от них чего-либо иного. Слишком часто им приходится быть менеджерами, обслуживать оборудование или заниматься политикой в самом узком смысле этих понятий. Они были озабочены строительством зданий, балансированием бюджетов и успокоением родителей, но не были подготовлены к тому, чтобы развернуть в обществе серьезный диалог о целях и средствах образования. И в отсутствие такого диалога значительная часть публики имеет, в лучшем случае, ограниченное представление о путях и целях народного образования.⁵
Существует настоятельная потребность в подготовке профессиональных педагогов нового типа, способных сосредотачиваться на “размышлении о целях” и “думать о том, что они делают и почему”.⁶  Некоторые думающие руководители образования призывают к профессиональной подготовке, в которой ударение ставится на изучение человеческих аспектов образования — тех разделов истории, философии и литературы, которые позволили бы педагогам развить ясное видение целей образования и его взаимосвязи с реальной жизнью. В двадцатом веке роль овладения этими знаниями при профессиональной подготовке педагогов недооценивалась, поскольку немедленную пользу обладания ими трудно доказать. Но, замечает Кремин, “именно конечная польза от них имеет действительную ценность”.⁷  В конце концов, невозможно даже и говорить о пользе тех или иных средств образования, если неизвестно, каким видится его конечный результат, и почему мы стремимся именно к этому конечному результату. Когда же перед взором находится желаемая цель, тогда мы в состоянии определить и ценность той или иной методики как средства достижения назначенной цели.

Задача философии образования — ввести будущих преподавателей, администраторов, консультантов и разработчиков программ в непосредственное соприкосновение с обширными вопросами, определяющими смысл и цели человеческой жизни и образования. Для понимания этих вопросов изучающий должен одолеть такие категории, как природа бытия, смысл и источник знаний и структура ценностей. Занятия философией образования должны позволить человеку осмысленно оценивать альтернативные исходы, соотносить цели и средства и избирать те методы преподавания, которые соответствуют его намерениям. Таким образом, основная задача философии образования — помочь педагогам осмысленно рассуждать об общем ходе жизни и образования, что в значительной степени облегчит им разработку содержательных и всесторонних программ, которые позволили бы их ученикам добраться к желаемой цели.

Подводя итог, можно сказать, что изучение философии образования ставит перед собой следующие цели:

1. Помочь педагогам познакомиться с основными проблемами в образовании.

2. Помочь им легче ориентироваться в широком разнообразии предлагаемых решений этих проблем.

3. Оказать им содействие в проясняющем размышлении как о целях жизни, так и о целях образования.

4. Направить их к формированию внутренне устойчивой точки зрения и к составлению программы, реалистически соотнесенной с ситуацией в окружающем мире.
Что такое философиЯ?
Слово “философия” буквально означает “любовь к мудрости”. Однако, следует заметить, что сама по себе любовь к мудрости не делает человека философом. Одна из попыток раскрытия понятия “философия” состоит в том, чтобы подойти к нему с трех точек зрения: как к роду деятельности, как к совокупности отношений и как к набору содержимого.⁸ 
Философия как род деятельности
Деятельную сторону философии лучше всего можно понять, описав, чем занимаются философы. Исследование, синтез (обобщение), анализ, умозрительные построения, предписания и оценивание — вот шесть форм деятельности, традиционно составлявшие средоточие усилий философов.

Исследование является первым шагом в философской деятельности. Прежде, чем размышлять, философу следует исследовать тот или иной факт. Это является истиной независимо от того, является ли этот факт внешним или внутренним самосозерцанием чьих - либо мыслей или эмоций. Философ, конечно, стремится исследовать полный набор фактов, и это желание наиболее родственно понятию цельности, которое будет обсуждаться в следующем разделе.

Анализ в философии концентрирует внимание на исследовании человеческого языка и того, как мы им пользуемся. Его цель — прояснить наше понимание проблем и указать на их возможное решение. Занимаясь анализом, философ тщательно изучает использование логики при аргументации или исследует такие понятия, как “свободный”, “добро”, “разум” или “побуждение”, стараясь оценить значение, которое в них вкладывается в различных ситуациях. Философ-аналитик действует, исходя из предположения, что различие в понимании основополагающих понятий может быть корнем проблем человечества.

Функция обобщения в философии происходит из естественного желания и нужды человека обладать всесторонним и последовательным взглядом на жизнь, таким взглядом, с которым он мог бы согласовывать свои мысли, на котором он мог бы основывать свои стремления, и исходя из которого он мог бы осмысливать свой опыт. Представление об осмысленном существовании для большинства людей требует широкого взгляда на порядок вещей в окружающем мире. Именно рассмотрение в таком контексте придает действиям человека смысл и значение. Занимаясь обобщением, философ ищет пути объединения и интеграции специализированных знаний в единую картину мира.

Необходимость умозрительных построений в философии обусловлена ограниченностью человеческого знания. Не существует достаточного объема научно подтвержденных данных, который мог бы обеспечить основу человеческой деятельности. Более того, наиболее важные стороны бытия мира и человека вообще не подлежат научному исследованию. Для того, чтобы повседневная деятельность не была парализована, приходится выходить за пределы того, что можно доказать на основе опыта. Именно умозрительная функция философии позволяет совершать интеллектуальный прорыв от известного к неизвестному и двигаться, обладая лишь относительной степенью уверенности в неопределенном. В роли альтернативы умозрительному размышлению выступает сомнение.

Цель философской деятельности в области предписаний состоит в установлении норм, позволяющих производить оценки в сферах поведения и искусства. В предписаниях обычно выражено то, как людям следует действовать или реагировать в тех или иных ситуациях, приводящих к необходимости эстетической оценки или нравственного выбора. Процессу выработки предписаний внутренне присуща задача определения того, что понимается под добром и злом, правильным и неправильным, красивым и безобразным. Цель философии предписаний — открыть и осветить принципы установления наиболее ценных качеств и наиболее достойных поступков. Альтернативой использованию предписаний служит отношение ко всякой требующей принятия решения ситуации как к уникальной и неповторимой.

Оценочная функция философии включает в себя суждение об адекватности какого-либо философского “проекта” в смысле выбора критериев. Природа этих критериев, безусловно, индивидуальна у каждого философа и определяется его философской ориентацией. Мы возвратимся к избранным теориям, оценивающим философские идеи, при обсуждении достоверности знания во второй главе.

В середине двадцатого века многие философы начали избегать синтезирующей, предписательной и оценочной формы деятельности в философии. Это привело к узости, которая выхолостила эту отрасль знаний и лишило ее смысла и значимости для повседневных проблем общественной жизни (см. главу 7). Осмысленной и актуальной философии свойственно взаимодействие и равновесие между всеми шестью формами философской деятельности.

Самокритичность подразумевает обязательство быть насколько возможно более честным с самим собой в том, что касается личных склонностей, тяготений и предубеждений. Никто не может быть абсолютно нейтральным, и одним из наиболее трудных и иллюзорных занятий в человеческом бытии является борьба с личными предрасположенностями. Можно утверждать, что человек даже не начнет приближаться к правильному видению мира до тех пор, пока он не осознал, какого цвета очки он носит. Как только человек начинает осознавать влияние своей личной предрасположенности, ему следует начать учиться принимать это в расчет как при истолковании, так и при общении.

Стремление к наиболее полному познанию есть склонность обращаться к разным источникам с целью собрать как можно больше относящихся к делу сведений о предмете, не удовлетворяясь ограниченной выборкой. Такое отношение связано с синтезирующей функцией философии, которая больше заинтересована в осмыслении явлений в целом, нежели в рассмотрении их частей.

Проницательность, или проникновение, — это желание, которое побуждает человека углубляться в проблему настолько, насколько ему позволяют способности, силы и время. Она есть подавление наклонности к неосновательности ради поиска основополагающих принципов, проблем и решений.

Гибкость может пониматься как отношение, противоположное жесткости, или “психологической установке”. Гибкое отношение подразумевает такой вид чувствительности, который позволяет новыми путями подходить к старым проблемам. Сюда входят готовность к переформулировке идей перед лицом достаточных на то оснований и способность предвидеть разумные альтернативы своей точке зрения. Гибкость, между тем, не следует путать с нерешительностью, то есть, с неспособностью принять решение.⁹  После внимательного исследования у человека появляется возможность решить, какой из вариантов наиболее разумен, и затем действовать в соответствии с этим решением. “Речь здесь идет о чьей-либо готовности — и даже желании — изменить свою позицию в случае достаточных на это оснований”.¹⁰ 

Философия как содержимое
Было отмечено, что философия есть частью род деятельности и частью совокупность отношений к действительности. Если человек вовлечен в такие виды деятельности, как исследование, обобщение, умозрительные построения, предписания, анализ и оценка, и если он обладает такими качествами, как самокритичность, стремление к наиболее полному познанию, проницательность и гибкость, то вскоре он окажется перед лицом коренных вопросов о природе бытия, истины и ценностей.

Содержание философии легче увидеть в свете вопросов, чем в свете ответов. Можно даже сказать, что философия есть исследование вопросов. Ван Клив Моррис даже заметил, что основное затруднение представляет формулировка “правильных” вопросов. Под “правильными” он понимает те вопросы, которые уместны и наполнены значением, — те, в ответах на которые люди действительно нуждаются, и решение которых способно повлиять на их жизнь и деятельность.¹¹ 

Существуют три основополагающих категории, вокруг которых объединяется содержимое философии:

1. Метафизика, или исследование вопросов, касающихся природы бытия.

2. Гносеология, или изучение природы истины и знания, а также того, как они постигаются.

3. Аксиология, или изучение вопроса ценностей. Обсуждение этих трех разделов составит предмет второй главы.

В приведенной выше иллюстрации молодой человек, видимо, имел в виду, что он не женится до тех пор, пока не окончит учебу. Хотя он и использовал слово “образование”, он говорил об окончании курса в колледже или университете. Под учебой можно понимать посещение учебного заведения, в котором преподаватели и учащиеся действуют согласно определенным предписаниям. Обучение можно приравнять к формальному образованию, то есть, к образованию, которое происходит в учебном заведении.

Понятие “обучение”, или “научение”, или “учение”, более трудно поддается определению, и различные теоретики обучения подходят к природе этого понятия с разных позиций. Для наших целей научение может быть определено как “процесс, формирующий у человека способность продемонстрировать новое или измененное поведение (или увеличивающий вероятность того, что новое или измененное поведение будет проявлено при соответствующем стимуле), при условии того, что это новое или измененное поведение не может быть объяснено другими процессами или переживаниями”, такими, например, как старость или усталость.² 

Из этого определения ясно, что обучение —это процесс, который, в отличие от учебы, не ограничен рамками учебного заведения. Можно учиться самостоятельно или с чьей-то помощью. Человек может учиться в учебном заведении, но он также может учиться и в том случае, если он никогда не видел учебного заведения. Научение — это процесс, продолжающийся всю жизнь, он может происходить в любом месте и в любое время.

Образование может рассматриваться как подвид обучения. Джон А. Ласка произвел полезное разграничение между научением и образованием, определив образование как “намеренное стремление обучающего или кого-либо еще контролировать (или направлять, или руководить, или влиять, или управлять) обстоятельствами обучения с целью достижения желаемого результата (цели) обучения”.³ 

Образование при таком взгляде не ограничено ни учебой, ни традиционными программами и методиками учебных заведений. Образование, как и научение, — это процесс, продолжающийся всю жизнь, он может происходить в бесконечном разнообразии обстоятельств и ситуаций. С другой стороны, понятие образования получает ясное отличие от более широкого понятия научения, поскольку в него заложено представление о намеренном руководстве обучающего или еще кого-нибудь, направленного к достижению желаемой цели. Образование может пониматься как направленное научение, в противоположность ненаправленному и случайному научению.

Четвертое понятие, которое иногда смешивается с образованием, — это тренировка. Понятие тренировки (не обязательно соответствующее обычному использованию этого слова) может быть разграничено с понятием образования на основе присутствия или отсутствия развития понимания. Понимание возрастает тогда, когда человек побуждаем размышлять о причинах и следствиях тех или иных взаимоотношений, а не просто реагировать на тот или иной набор стимулов. Возрастание понимания внутренне присуще образованию, в то время как понятие подготовки обычно ассоциируется со способностью к неосмысленной реакции на те или иные обстоятельства. Обучение может происходить на животном уровне, в то время как образование — это существенно человеческий процесс. Следует заметить, что иногда образование может включать некоторые аспекты подготовки, поскольку подготовка есть подвид образования так же, как образование есть подвид обучения.

Рисунок 2 иллюстрирует взаимосвязь обучения, образования, тренировки и учебы. Образование и подготовка являются частными случаями научения, при этом тренировка, в свою очередь, является частным случаем образования. Учеба соотносится со всеми тремя разновидностями учения в том смысле, что как ненаправленное обучение,¹⁵  так и образование, или подготовка могут осуществляться в рамках учебы. Рисунок 2 указывает, при этом, что существует множество других разновидностей жизненного опыта (таких как обед в буфете или посещение медсестры), которые происходя в стенах учебного заведения, но вовсе не обязательно соотносятся с каким-то из видов научения. На рисунке 2 также можно рассмотреть и то, что большая часть научения, образования и подготовки происходит вне контекста формально понимаемого школьного обрамления.

Школа существует в окружении других факторов образования, что усложняет ситуацию. Составляющие этого окружения совсем не обязательно будут придерживаться одного и того же взгляда на бытие, истину и ценности. Это, несомненно, ослабляет влияние школы (так же, как и остальных “педагогов” общества) и дает ребенку искаженное представление об окружающем его мире и о том, что является важным в этой жизни. Всегда следует иметь в виду, что учение, образование, подготовка и учеба происходят под влиянием многообразия факторов.

На первый взгляд, он кажется слишком простым, чтобы терять время на его рассмотрение. В конце концов, обычный человек, казалось бы, вполне уверен в “реальности” мира, который его окружает. Достаточно спросить его об этом, и вероятнее всего, что он предложит вам открыть глаза и посмотреть на часы, висящие на стене, прислушаться к звуку проходящего поезда или наклониться, чтобы коснуться пола у вас под ногами. Все это, утверждает он, реально.

Однако, при размышлении возникает искушение поставить под вопрос эти предварительные понятия реальности. В чем, к примеру, заключается реальность пола, на котором вы стоите? Может показаться, что его существование достаточно бесспорно. Очевидно то, что он ровный, твердый и гладкий; он имеет определенный цвет; он составлен из поддающегося распознанию материала, которым может быть дерево или бетон; он выдерживает ваш вес. На первый взгляд, все это и есть реальность пола, на котором вы стоите. Но давайте предположим, что в комнату вошел физик, и мы задали вопрос о реальности пола ему. Он ответит, что пол состоит из молекул; молекулы состоят из атомов; атомы — из электронов, протонов и нейтронов; и, наконец, эти последние — из одной только электрической энергии. Для него реальный пол — это вместилище движения молекул, в котором пустоты гораздо больше, чем занятого пространства. Третий взгляд на реальность пола может предложить проходящий мимо химик, имеющий свое представление о “польной реальности”. Для него пол — скопление связанных особым образом гидрокарбонатов, подвергающихся определенным влияниям окружающей среды, таким как тепло, холод, влажность, сухость или окисление.

Теперь уже становится ясным, что вопрос о реальности не так прост, как может на первый взгляд показаться. Если реальность обычного пола вызывает определенное замешательство, то что уж говорить о более серьезных вопросах, возникающих по мере того, как человек занимается поиском конечной реальности вселенной.

Слово “метафизика” является транслитерацией греческого слова, буквально означающего “то, что за пределами физики”. В сущности, она представляет собой философскую деятельность по осмыслению и обобщению, которая дает теоретическую основу, позволяющую ученому формировать свой взгляд на мир и строить гипотезы, которые могут быть испытаны на основе его основных допущений. Таким образом, научные теории являются, в конечном итоге, взаимосвязанными с теориями реальности, а философия науки лежит в основании научного эксперимента во многом подобно тому, как философия образования образует основу образовательной практики.

Следует понимать, что ученые иногда искушаемы давать истолкования, которые выходят за рамки ответов на их сравнительно узкие вопросы, вторгаясь в область насущных метафизических проблем. Таковы, к примеру, позиции тех ученых, которые делают определенные заявления в поддержку креационизма или же теории эволюции. В этом случае ученые выходят за пределы доступных им опытных данных и берут на себя роль метафизиков. Само по себе это опасности не представляет, если только они и их студенты ясно осознают, что здесь они выходят за рамки науки и окунаются в более основополагающий мир метафизики.

Вопросы метафизики могут быть разделены на четыре подвида. Прежде всего, в метафизике присутствует космологический аспект. Космология представляет собой построение и изучение теорий, объясняющих происхождение, природу и развитие вселенной как организованной системы. “Каково происхождение и развитие Вселенной?” — вот главный вопрос космологии. Отвечая на него, люди избирали множество путей, и их ответы можно представить в виде непрерывного поля, на одном полюсе которого находится сотворение, а на другом — случай.

Другая область изысканий космологии относится к целесообразности существования Вселенной. Существует ли цель, по направлению к которой движется развитие Вселенной? Утвердительный ответ на этот вопрос называют телеологической точкой зрения. Христианская вера телеологична, поскольку она видит конец земной истории, который наступит при втором пришествии Христа. Иные философские схемы могут в той или иной степени соглашаться со случайностью человеческой истории. Две другие широко обсуждаемые проблемы космологии сосредоточиваются вокруг природы времени и пространства.

Вторая сторона метафизики — теологическая. Теология, или богословие, — это часть религиозной теории, которая создает и изучает представления о Боге. Существует ли Бог? Если да, то один ли Он, или их больше, чем один? Каковы свойства Бога? Если Бог бесконечно милостив и всемогущ одновременно, то почему существует зло? Существуют ли ангелы, сатана и Святой Дух? Если да, то каковы их взаимоотношения с Богом? Эти и подобные вопросы обсуждались на протяжении всей истории человечества.

Люди давали ответы на эти вопросы, идя множеством путей. Атеисты утверждают, что Бога не существует, в то время как пантеисты полагают, что природа и Бог — это одно и то же, — Бог есть все, и все есть Бог. Деисты рассматривают Бога как создателя законов природы и нравственных законов, однако они утверждают, что Бог существует сам по себе и не заинтересован в состоянии дел Вселенной и человечества. С другой стороны, теисты верят в личность, сотворившую все сущее. Политеизм противостоит монотеизму в вопросе о числе богов. Политеизм придерживается точки зрения, что божественность может иметь множественность, в то время как монотеизм считает, что существует только один Бог.

Третий аспект метафизики — антропологический. Антропология занимается изучением человека. Антропологическая сторона в философии уникальна, поскольку здесь, в отличие от других областей человеческого исследования, человек является одновременно и субъектом и объектом рассмотрения. Когда человек рассуждает о человеке, он говорит о себе самом. Антропологическая составляющая философии задается следующими вопросами: каковы взаимоотношения между разумом и телом? Существует ли взаимодействие между ними? Является ли разум более существенным, чем тело, так что тело зависит от него, или все наоборот? Каково нравственное состояние человека? Рожден ли он добрым злым или нравственно нейтральным? До каких пределов человек свободен? Обладает ли он свободой воли, или же его мысли и действия определяются его окружением и наследственностью? Есть ли у человека душа? Если есть, то что она собой представляет? Очевидно, что разные люди восприняли разные взгляды на эти вопросы, и эти взгляды отражены в их политической, социальной, религиозной и педагогической деятельности и устремлениях.

Четвертый аспект метафизики — онтологический. Онтология есть исследование природы бытия, или того, что означает понятие “быть”, “существовать”. Дж. Дональд Батлер запустил в обращение в качестве синонима онтологии слово “isology” (русский вариант — “естиология” — прим. перев.), поскольку задача онтологии — “определить, что мы имеем в виду, когда говорим, что что-то есть (по-английски is).”¹  Сердцевину онтологии образуют несколько проблем: В чем заключена основополагающая реальность: в веществе или физической энергии (то есть, в том, что мы можем ощущать) или же в духовном и духовной энергии? Составлена ли она из одного элемента (например, вещества или духа) или из двух (например, из вещества и духа), или, может быть, из многих? Сама ли по себе упорядочена ли реальность и сама ли по себе подчинена законам, или же она просто поддается упорядочиванию человеком? Является ли она неподвижной и стабильной, или же подвержена изменениям своих основных черт? Дружественна ли она или недружественна, или нейтральна по отношению к человеку?
Метафизика и образование
Достаточно даже беглого взгляда на исторические или современные общества, чтобы убедиться во влиянии космологических, богословских, антропологических и онтологических аспектов метафизики на социальные, политические, экономические и научные воззрения и практику. Где и когда бы это не происходило, люди повсюду принимают какие-то ответы на эти вопросы, после чего они обращаются и действуют в повседневной жизни в соответствии с избранной точкой зрения. Необходимости принимать решения по вопросам метафизики не избежать, — разве только, если кто-то примет решение просто прозябать, — и даже это решение, само по себе, будет метафизическим выбором в отношении природы и предназначения человека.

Образование может избежать нахождения в сфере влияния проблем метафизики не в большей степени, чем все другие виды человеческой деятельности. Метафизика как исследование предельной реальности находится в центре любой концепции образования, поскольку важно, чтобы программы образования были основаны на факте и реальности, а не на фантазии, иллюзии и воображении. Различные метафизические воззрения приводят к различным подходам к образованию и даже разъединяют разные его системы.

Почему так происходит, что христианские церкви тратят ежегодно миллионы долларов на частные (церковные — прим. перев.) учебные заведения, несмотря на широкие возможности получения образования в государственных средних и высших школах? Это происходит из-за метафизических воззрений на природу предельной реальности, на вопрос о существовании Бога, на роль Бога в жизни человека, а также на природу и предназначение человека как дитя Божия. Побуждения мужчин и женщин, причем на самом глубинном уровне, обусловлены их метафизическими воззрениями. Они готовы жить и умереть ради этих убеждений, и они желают создать для образования своих детей такое окружение, в котором те будут научены этим наиболее основополагающим взглядам.

Позднее в этой книге будет показано, каким образом метафизические воззрения оказывают прямое влияние на такие вопросы образования, как: что является наиболее важным в содержании учебных программ, к достижению чего следует стремиться системам образования в интересах личности и общества и какова роль преподавателя в контексте его взаимоотношений с обучаемым?

Антропологический аспект метафизики особенно важен для педагогов самых различных убеждений. В конце концов, они имеют дело с формирующимися личностями в наиболее впечатлительный период их жизни. Взгляд на природу и потенциал учащихся лежит в самом основании педагогического процесса. Каждый педагог обязательно должен иметь определенную концепцию природы человека, его личных и социальных потребностей, а также представление об идеальной личности. Сама цель образования во всех философских направлениях тесно соприкасается с этими воззрениями. Таким образом, антропологические положения очень близко соотносятся с целями образования. Д. Элтон Трублад прекрасно отразил эту мысль, сказав, что “до тех пор, пока мы не уясним, что представляет из себя человек, мы не сможем толком понять все остальное”. Одним из центральных пунктов антропологии является роль психологического обучения в подготовке учителей. То же самое, только в меньшей степени, можно сказать и о роли социологии в программах подготовки учителей.

Образование будет очень существенно отличаться в зависимости от того, как рассматривается учащийся: как “нагая обезьяна” Десмонда Морриса или дитя Божие. Подобно этому, принципиально важно знать, добры ли дети по своей природе, как это отмечает Руссо в своем трактате “Эмиль”, или же эта доброта была существенно искажена действием греха. Разнообразие в антропологических позициях приведет к значительному различию в подходах к педагогическому процессу. Другие примеры воздействия метафизики на образование станут очевидными в дальнейшем при изучении философии образования.