Докладов Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации»

Современные условия жизни требуют от изучения иностранного языка, прежде всего функциональности, возможности использования языковых навыков как средства реального общения с носителями других культур.

В связи с этим потребовалось кардинально изменить взгляд на преподавание иностранного языка с учётом большего внимания и уклона на лингвистику и межкультурную коммуникацию. Таким образом, основная задача современных методик обучения иностранным языкам - это формирование и развитие межкультурной компетенции учащихся.

Особенно актуальным представляется решение этой задачи в процессе обучения английскому языку студентов неязыковых вузов, обучающихся по специальности журналистика и связи с общественностью. При подготовке специалистов в данной области необходимо учитывать, что им предстоит работать в обществе, которое характеризуется ведущим положением информации и развитием информационно-коммуникационных технологий. Поэтому они должны уметь обрабатывать, анализировать и сопоставлять информацию разных языковых культур.

Исходя из данного контекста, необходимо заметить, что использование материалов зарубежных средств массовой информации (СМИ) в процессе обучения играет огромную роль.

Неадаптированные, насыщенные современной лексикой статьи газет и журналов – прекрасный источник живого языка, полного свежих неологизмов, идиом и просто «модных» сегодня выражений. Помимо богатого языкового материала, периодические издания дают массу познавательной информации о жизни страны изучаемого языка.

Работая с такими периодическими изданиями как the Daily Telegraph, the Independent, the Daily Mail, the Financial Times, the USA Today, the New York Times и другими, студенты знакомятся с таким явлением как газетный стиль, который существенно отличается от художественного стиля.

На страницах современной газеты мы находим различный информационный материал, который в англоязычной прессе представлен в форме новостных сообщений, репортажей, тематических статей, рекламы и объявлений. Цель данных материалов ознакомить студентов с типичной для англоязычной прессы структурой новостного сообщения (тематической статьи и т.п.), указать на характерные черты заголовков новостных сообщений, а также пополнить словарный запас студентов.

Для развития речевых навыков студентов целесообразно использовать в работе материалы, которые содержат авторскую оценку или позицию по той или иной проблеме. Это колонки комментаторов и редакционные статьи. Устраивая дискуссии по проблемам, изложенным в этих статьях, мы развиваем навыки обсуждения, высказывания и обоснования своего мнения. Кроме того, большой интерес у студентов вызывает возможность сравнивать, сопоставлять, анализировать события, происходящие в мире, используя различные источники информации как отечественных, так и зарубежных СМИ.

Опираясь на собственный педагогический опыт, хотим особо отметить эффективность использования других видов СМИ – радио, телевидения и интернета. Работая с аутентичными материалами теле-радио программ, студенты имеют прекрасную возможность совершенствовать свои слуховые и произносительные навыки и умения. Более того, используя данные ресурсы, студенты значительно пополняют свой словарный запас и учатся использовать необходимые грамматические структуры языка в реальных ситуациях общения. К примеру, прослушав последнее новостное сообщение под заголовком «Ukraine and Russia argue about spies», мы обогащаем словарный запас различными лексическими единицами по теме «Politics and Policy», которые впоследствии будут необходимы для составления собственного монологического высказывания.

Ресурсы международной сети интернет могут быть использованы как на занятии, так и для самостоятельной работы. Например, проработав дома материалы сайта bbc.co.uk/worldservice или aljazeerainternational.com, студенты готовят короткие информационные сообщения о том, что произошло в стране/мире за последнюю неделю/сутки. Таким образом, они учатся отбирать, сортировать и излагать информацию, пользуясь правилом согласования времён в косвенной речи.

В заключении хотелось бы ещё раз отметить, что разумно и творчески используя громадный арсенал существующих ныне ресурсов, современный педагог помогает учащимся сформировать языковые навыки, необходимые для совершения коммуникации.

Как известно, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры, направленная на формирование мультикультурной личности и развитие межкультурной компетенции личности при непосредственном и опосредованном общении с носителями изучаемого языка и «конфронтацией» с изучаемой культурой. Таким образом, теория и практика обучения иностранным языкам, встав на путь адаптации целей и содержания обучения к современным условиям социокультурного развития Европы, столкнулась с проблемой формирования качественно новой идентичности личности, подразумевающей наличие развитого межкультурного восприятия и готовности пополнять языковой и культурный опыт на протяжении всей жизни человека на основе самообразовательной деятельности.

Для самообразовательной деятельности характерна высокая организационная интегративность, способность пронизывать другие формы деятельности. Определенную роль при этом играет и специфика предмета «Иностранный язык» (ИЯ): Сама коммуникативная или квазикоммуникативная основа овладения им несет в себе выраженную синтезирующую способность. Такая интеграция возможна, прежде всего, на уровне соотнесения стратегий и способов (учебных умений) изучения языка и продуктов лингвокультуры на основе текстовой деятельности, поскольку по существу в предметной области ИЯ ведущим средством самообразовательной деятельности является чтение на языке.

Принимая трактовку межкультурной компетенции А. Кнапп-Поттхофф как способность участвовать в чужой культуре [Knapp-Potthoff 1997: 42], в данной статье предлагается рассматривать такую способность с позиций реализации коммуникативных и познавательных возможностей человека, то есть его желания и умения общаться, осуществлять инициативную познавательную деятельность в процессе «кросс-культурного» общения. Основой такого процесса могла бы стать логика осознания студентом своей способности к саморазвитию; самостоятельность и инициативность мышления как система навыков сознательной самоорганизации или саморегуляции. Ключевыми концептами в данном случае выступают эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний, рефлексия и самооценивание.

Аспект «Познавательное и интерпретационное чтение» дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» становится основой для разработки гуманистической культурно-страноведческой основы обучения и для поисков эффективных методов усвоения страноведческой информации. По традиции этот аспект ранее обозначался как «Домашнее чтение» и предполагал работу над текстами художественной литературы. Представляется, однако, что диапазон материалов для чтения необходимо значительно расширить. Будущие лингвисты (переводчики) нуждаются в большем объеме специальных, общественно-политических, общекультурных знаний. Следовательно, требуется осуществлять интенсивную «начитку» студентов, ориентируя их на страноведческие и политические материалы и так называемые «аппелятивно-когнитивные» тексты [Райс 1979].

Отбор содержания корпуса текстов должен осуществляться не только с учетом традиционно представленных в отечественной методике принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения и т.д. При подборе текстов должен учитываться также принцип полиперспективности взгляда, который реализуется через отбор произведений, позволяющих осмысливать фрагменты реальности из разных культурных, социальных перспектив. Поскольку диалогизм становится одним из приоритетных методологических принципов не только современного познания, но и основой современного образования, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах, то и этот принцип учитывается в процессе отбора текстов.

При этом необходимо иметь в виду, что представляемый в текстах социокультурный компонент сам по себе только сообщает страноведческие и лингвострановедческие знания. Большинство авторов придерживаются той точки зрения, что изучение культуры в курсе иностранного языка нацелено на преодоление культурологической дистанции между партнерами по коммуникации и на повышение мотивации в общении с представителями другой культуры (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.). Следовательно, технология усвоения этих знаний должна научить студентов понимать феномены иной культуры в сопоставлении с собственной, исходной культурой, призвана развивать любознательность, интерес и способность к наблюдению за иным способом мировидения и мироощущения, способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта обучающихся. Вышесказанное можно сформулировать как задачу «зафиксировать достигнутый уровень понимания (текста) не на уровне памяти, а на уровне мышления» [Брудный 1998: 242].

При рассмотрении понятия «рефлексия» можно сделать вывод: нет единого, исчерпывающего понятия рефлексия. Мы присоединяемся к авторам коллективной монографии «Прогностическая концепция целей образования», где рефлексия рассматривается как составная часть содержания общего образования и как средство, позволяющее индивиду конструировать новые знания и вырабатывать способы деятельности, адекватные ситуации [Прогностическая концепция целей и содержания образования 1994].

Рефлексия может быть рассмотрена как двунаправленный процесс: с одной стороны, в ходе рефлексии осуществляется выход за пределы существующей системы знания и преобразование ее. Таким образом, рефлексия позволяет активизировать уже имеющийся опыт и перефокусировать его в связи с включением новых элементов, с другой стороны, «каждый акт индивидуального познания предполагает самоосознание, то есть неявное знание о себе самом» [Лекторский 1997]. Самоосознание связано с осознанием собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему, поэтому выход на рефлексию в процессе работы с инокультурным текстом можно соотнести к наиболее существенным элементам межкультурной компетенции, который позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение личности к миру [Малькова 1999].

В настоящее время различают несколько видов рефлексии, среди которых, не рассматривая каждую в отдельности, следует выделить такие, как рефлексия, осуществляемая:

• 
  над собственной деятельностью;
  
• 
  над рефлексией собственной деятельности;
  
• 
  над ситуацией, в которую включены действующие лица;
  
• 
  над содержанием текста/текстов.
  

Можно предположить, что разные этапы механизма рефлексии имеют разный уровень сложности, соответственно, могут быть определены как разные уровни рефлексии и затрагивать различные аспекты формирования мыслительных способностей, что на сегодняшний момент, требует проведения немалого количества исследований. Однако важный вывод для практики состоит в том, что организация текстовой деятельности в процессе обучения студентов-лингвистов должна происходить на основе самоанализа своих собственных ощущений, путем восхождения самой личности от своего субъективного понимания явления, путем сравнения с объективной информацией, включением рефлексии и самооценки, что собственно и должно приводить к определенным изменениям в личностном плане. В этой связи справедливо рассмотреть определенный набор умений, предлагаемый в работах Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова, Н. Ф. Уфимцевой:

• 
  умение выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления любой деятельности;
  
• 
  умение обращаться к собственному опыту в процессе осмысления явлений окружающего мира и находить в собственном опыте представления о ситуациях, подобных данным в рефлектируемой ситуации;
  
• 
  умение фиксировать «знание о незнании» для дальнейшей ликвидации недостатка знания;
  
• 
  умение переключаться с объекта на объект и находить основания, мотивы и причины действий, осуществляемых в рефлектируемой ситуации;
  
• 
  умение подводить рефлексируемую ситуацию под различные категории;
  
• 
  умение осуществлять альтернативный подход или, другими словами. Умение занимать разные рефлексивные позиции по отношению к одной и той же ситуации;
  
• 
  умение рассматривать явления и предметы как знаки;
  
• 
  умение осуществлять освоение языковых средств, включая освоение широкого категориального аппарата;
  
• 
  умение создавать тексты, точно отражающие содержание рефлектируемого, а также тексты, отражающие реалии внутреннего мира рефлектирующего ( поскольку язык может быть рассмотрен как стабильный механизм интерпретации состояния сознания, то очевидно важно учить вербализовать внутренние состояния индивида, в том числе и средствами иностранного языка) [Сорокин, Тарасов, Уфимцева1991].
  

1. 
   Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel //Aspekte interkulltureller Kommunikationsfähigkeit/ Hrsg. A. Knapp-Potthoff; M. Liedke. –München,1997.
   
2. 
   Райс К. Классификация текстов и методы перевода // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.,1979. – С. 202 -228.
   
3. 
   Брудный А.А. Психология общения //Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998.
   
4. 
   Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева // - М.: Изд-во РАО, 1994.
   
5. 
   Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. - 1997. - № 11. – С. 46 – 45
   
6. 
   Малькова Е.В. Актуальные вопросы формирования межкультурной компетенции у студентов неязыкового вуза/ Е.В. Малькова // Обучение ИЯ как коммуникативному взаимодействию. – Сб. статей – М. МГЛУ, 1999. – Вып. 443. - С. 112 – 115.
   
7. 
   Галеева Н.Л. Понимание и интепретация текста как составная часть подготовки филолога // Сб. науч. трудов. – Тверь: Изд-во Тверского университета. 1994. – С. 79-84.
   
8. 
   Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.Ф, Язык, сознание, культура. М., 1991.
   

I would like to represent the experience of adaptation of television quiz show “Who wants to be a millionaire?” on English lessons in Saratov State Law Academy. The TV program was first aired in Great Britain in 1998 and at present it is shown in 71 different countries. In Michael J. Crawford’s opinion, “the phenomenal spread of this show around the world in just a few years is a testament to the popularity of trivia across national and cultural boundaries” [Crawford 2002: 20].

At first, the teacher should gather a bank of questions. For elementary level learners it is possible to put the questions in their native language. Intermediate and advanced students will be able to understand the questions in English. The questions given to the students resemble a ladder. At the bottom of the ladder there are easy questions which lead to more and more difficult ones. Traditionally, the questions cover the topics studied in the Academy: history of Great Britain and the USA, legal and political systems of Great Britain and the USA, educational systems of two countries, etc. E.g.: Who was the youngest president in the history of the USA? What animal is the symbol of the Democratic Party in the USA? How many readings must a Bill pass to become the Act of Parliament? Where was the first British university founded? The teacher can widen the frames of the topics and include the questions about different kinds of sports, tasks to translate some well-known proverbs and sayings from English into Russian, e.g.: What world-famous sport game was born in Scotland 600 years ago? How can you translate the proverb “One man, no man”?

The second step for the teacher is to think of four possible answers to each question. It often happens that the students show much interest to the answers which are obviously not correct but funny ones. E.g.: What is represented on Wale’s flag? Possible answers: a) dragon; b) centaur; c) lion; d) dinosaur. What is the name of the first English king? Possible answers: a) King Arthur; b) Alfred the Great; c) Henry I; d) Genghis Khan. The tasks to translate proverbs should also contain funny variants of answers. E.g.: How can you translate the proverb “Before you could say Jack Robinson”? Possible answers: a) просто, как мороженое «Баскин Робинс»; b) не успеешь и глазом моргнуть; c) дом, который построил Джек; d) наш пострел везде поспел.

The third step for the teacher is to make ready technical equipment for the quiz game. The teacher will need a computer, microphones, a smart board to display the question and four possible answers to the audience.

Finally, the teacher should decide how many students will participate in the quiz game. In a small group it is possible to have one student as a contestant at a time, in a big group it is better to have a command of two, three, four students. In our Academy the contestants are several commands of four students.

In the course of the game the students-members of the command can consult with each other. If they can’t come to a single decision they can use three “lifelines”: 50/50, the telephone and the audience. The lifeline 50/50 means reducing the number of possible answers from four to two. The second lifeline allows the contestants to make a telephone call to a friend for help. In Russia cellular phones are widespread and using mobile phones usually brings a lot of fun. The third lifeline, the audience, allows the contestants to get help from the audience members. Usually the audience members raise their hands to acknowledge which variant of the answer they think is correct.

Finally, the moment of awarding comes. The winner is the command (or the student) who gave the greatest number of correct answers.

Adaptation of a TV quiz show takes much time at the stage of preparation but it stimulates the students to learn more about different spheres of life in English-speaking countries and it pushes the students to work actively in the class.
Библиографический список

Crawford M.J. Teaching Conversation with Trivia // Forum. 2002. Vol. 40. № 2.

P. 20– 25.

И.С.Кузнецова

Саратовский государственный

технический университет

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ
Сегодня в ходе модернизации мировое сообщество переживает радикальные трансформации и эти изменения не могли не коснуться и нашей страны и особенно перемены затронули российское образование, а поскольку оно является одной из важнейших сфер общественной жизни, то к нему приковано особое внимание.

И здесь нельзя не упомянуть о безграничных возможностях компьютерной техники, которая таит в себе огромный потенциал нереализованных возможностей, в реализации которых немаловажную роль играет интернет. В настоящее время приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, что делает возможным развитие межкультурной компетенции.

Конечной целью обучения иностранным языкам является обучение общению, т.е. свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях. Конечно же, невозможно сразу же отказаться от устаревших на сегодняшний день методов, но появившиеся новые технологии и новые методики с использованием интернет-ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Понятие традиционного обучения ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, но ведь при отсутствии определенных составляющих - определенной мотивации и без эмоций, которых нет в учебниках и методических пособиях невозможно научить языку. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации, которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Эту ошибку пытаются исправить преподаватели иностранных языков, а на помощь им приходят новые компьютерные технологии, в частности, интернет.

Человек стремится использовать в предстоящей деятельности все то, чему он обучается, а, как известно, использование знаний, умений, и навыков основано на переносе, который в свою очередь зависит от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения необходимо будет использовать. Следовательно, готовить студента к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в аудитории. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Коммуникативный подход направлен на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов обращения с ним. Для пользователя реализация коммуникативного подхода в интернете не представляет особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать студентам проблему или вопрос для обсуждения, причем студенты не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делало возможным гибкое использование всех знаний и умений студентов. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что студенты самостоятельно выбирают языковые единицы для выражения своих мыслей. У них есть возможность выразить себя посредством иностранного языка, и именно коммуникативный подход и отвечает основной задаче стоящей перед преподавателем.

Использование интернета в коммуникативном подходе очень хорошо мотивировано: его цель заключается в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка, одновременно накапливая и расширяя свои знания. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещений страны изучаемого языка, во время приема иностранных гостей дома, при переписке. При этом сам термин коммуникативность не должен пониматься узко, поскольку в нем заложен глубокий смысл - это приобщение личности к духовным и культурным ценностям страны изучаемого языка. Этот подход, осуществляемый при помощи интернета, привлекает обучаемых тем, что их интерес фокусируется на интересующих их темы и одновременно им предоставляется возможность выбора текстов и задач для достижения поставленных целей программы. Коммуникативная способность обучаемых развивается при помощи интернета путем вовлечения их в решение реальных, достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе, в собственных силах.

Коммуникативное обучение языку, используя безграничные возможности интернета, подчеркивает важность развития способности студентов и их желание использовать изучаемый иностранный язык для общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение грамматических структур и накопление лексического запаса служат для воплощения этой цели. В дополнение к коммуникативным потребностям, обучаемым необходимо освоить методику работы в интернете, чтобы быть более ответственными за свое собственное обучение. Им нужно выработать способность справляться с ситуацией, когда их языковых возможностей недостаточно; иметь способность оценивать свою собственную речь и успехи или неудачи, а также способность определять и разрешать поставленные перед ними учебные проблемы. Развитие самостоятельности обучаемого с помощью глобальной сети представляет собой процесс, который следует постоянно поощрять. Возможно, наиболее важной задачей, стоящей перед преподавателем иностранного языка, является нахождение оптимальных способов подталкивать обучаемых к постепенно возрастающей самостоятельности.

Конечно же создание коммуникативности в интернете требует времени, а также необходима соответствующая социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается студент; уверенность, что его уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами.

Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием интернет-ресурсов, является создание взаимодействия и взаимопомощи на занятии или интерактивности, а исходя из этого, можно сделать вывод, что интерактивный подход в виртуальном пространстве служит одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии. Обучая подлинному языку, интернет оказывает неоценимую помощь в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая действительную, подлинную заинтересованность и, как следствие этого, эффективность изучения иностранного языка.

Более того, интернет развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и т.д. Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью интернет-технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции даже в рамках "языкового" аспекта. Интернет развивает социальные и психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство интерактивного подхода.

Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет студентов адекватно реагировать на них при помощи иностранного языка. И когда это начинает получаться, можно говорить о языковой компетенции, пусть даже при наличии ошибок, ведь главное - это умение спонтанно реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через интернет: возможность использования языка, наблюдения за поведением партнеров, возможность совместного обсуждения проблем.