М.И. Титова Саратовский государственный технический университет ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В наше общество пришло осознание необходимости владения иностранными языками, знание языка стало жизненно важным. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком, особенно в высшей школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого студента группы, отсутствие индивидуализации и дифференциации обучения.

В основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому изучение иностранного языка должно основываться на развитии у обучаемого слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений и по возможности в индивидуальном режиме.

Компенсировать недостаток в разработке учебников, рассчитанных на среднего обучаемого, можно и нужно за счет разработанных методов, подходов и технологий обучения, дающих возможность уделить каждому из них 15-20 минут, реализовать личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку.

Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманитарному направлению в педагогике. Основой этого принципа является следующее: в центре обучения должен находиться обучаемый, а не преподаватель, деятельность познания, а не преподавания.

В мировой практике известны различные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения.

Современные учебные пособия по педагогической психологии относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые открытые школы, индивидуальный стиль обучения и обучение в сотрудничестве.

В США можно найти немало открытых школ. Последние ограничиваются начальным этапом обучения. Учащиеся обучаются по индивидуальным планам, которые они составляют сначала под руководством учителя, а затем постепенно самостоятельно. Индивидуальный стиль обучения предусматривает учет даже биологических ритмов («жаворонки» обучаются с утра, «совы» - во вторую половину дня). В этих системах много интересного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Для высшей школы наиболее интересным является опыт обучения в сотрудничестве.

Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности студентов в разных учебных ситуациях. Студенты разные: одни быстро «схватывают» все объяснения преподавателя, а другим нужны время и дополнительные разъяснения. Эти студенты обычно стесняются задавать вопросы при всех. Поэтому, если их объединить в небольшие группы по 3-4 человека и дать им общее задание, оговорив роль каждого в выполнении этого задания, то возникает такая ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые студенты стараются выяснить у сильных все непонятные вопросы. Таким образом совместными усилиями ликвидируются проблемы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

В малых группах (организуемых так, чтобы в каждой группе из 3-4 человек были обязательно сильный, средний и слабый ученики), при выполнении одного задания на группу, студенты заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех отражается на результатах всей группы. Могут применяться всякого рода поощрения. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве, но нужно четко соблюдать основные принципы обучения в сотрудничестве:

1. 
   группы студентов формируются преподавателем до занятия с учетом психологии совместимости студентов. При этом в группе должны быть сильные, средние и слабые ученики, девушки и юноши.
   
2. 
   группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (выполняют сами студенты по рекомендации преподавателя).
   
3. 
   оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Оценка ставится одна на всю группу.
   
4. 
   преподаватель сам выбирает студента из группы, который должен отчитаться за задание.
   

Один из вариантов обучения в сотрудничестве называется «пила». Обучаемые организуются по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты. Каждый член группы находит материал по своей подтеме и обменивается информацией со студентами из других групп, работающих над этой же подтемой. Это называется «встречей экспертов». Затем студенты возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. На заключительном этапе преподаватель сможет спросить каждого студента команды по данной теме.

Второй вариант обучения в сотрудничестве – учимся вместе. Студенты делятся на группы по 3 – 4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо темы, над которой работает вся аудитория. В результате совместной работы отдельных групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме.

Можно выделить приемы, применяемые на коллективных заданиях при изучении иностранного языка.

прежде всего, это работа в паре, связанная со взаимной проверкой знаний отдельных слов и выражений на изучаемом языке. Работа может производиться в устной форме, а также с использованием карточек, на которые записаны слова и выражения.

1. 
   совместная работа над новым текстом. Один студент читает, другой работает над словарем. Новые слова записываются в словарик или карточку.
   
2. 
   работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые. Последний читает под контролем более знающего товарища.
   
3. 
   участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит соседа по новому тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. Студенты в данном случае работают как преподаватели и переводчики.
   
4. 
   работа над текстом может идти и следующим образом. Предшествующим этапом может быть работа не по абзацам, а только над отдельными предложениями из абзаца. Например, берется одним студентом тема или рассказ, который состоит из 4 предложений. Примерно такие же по объему темы(рассказы) у других студентов. Как строится работа? Студент прорабатывает со своим первым партнером первое предложение (слова, перевод, вопросы к предложению кто? где? когда? и т.д.). Когда фраза усвоена и соответствующая работа проведена над одним предложением по теме (рассказу) партнера, студент переходит к новому товарищу, которому зачитывает или по памяти воспроизводит только что изученную фразу. Берется следующее предложение и проводится над ним такая же работа. Следующему товарищу – третьему – называются два предыдущих предложения, и начинается работа над третьим предложением. Последнему товарищу первым студентом даются и чтение текста и перевод, и вопросы, и пересказ.
   
5. 
   разучивание стихотворений. Сначала стихотворение разбирается в аудитории, делается перевод, выписываются новые слова, стихотворение выразительно читается преподавателем. Потом идет его проработка; студенты учат его наизусть по частям, работая друг с другом по очереди.
   
6. 
   выполнение упражнений по учебнику. Преуспевающий студент может быть использован для консультаций и контроля.
   
7. 
   взаимные диктанты. Для этого может служить любой изучаемый текст, а также отдельные слова и выражения. Обильный материал для взаимных диктантов – упражнения по учебнику.
   

Личностно ориентированное образование, как показано в работах Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др., акцентирует внимание на развитии смысловой сферы обучающихся, характерным признаком которой выступает отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг.

А.В. Хуторской отмечает, что в образовании личностно ориентированного типа в зоне первичного внимания находится деятельность самого обучающегося, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача обучающемуся знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя. Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда».

Обучающийся изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования обучающегося начинают выполнять функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней средой. В этом случае учебный материал передается обучающимся для формирования их личностных качеств. Соответственно, рефлексия должна быть включена во все компоненты содержания образования [Хуторской 2001].

Интересна позиция В.В. Серикова [Сериков 1994: 16-21], который считает, что содержание образования не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта, которые бы способствовали развитию личности. В связи с этим, наряду с опытом применения «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опытом применения заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, В.В. Сериков предложил ввести в содержание образования еще один вид опыта – личностный. Суть личностного опыта заключается в переживании смысла, своего рода включенности данного предмета деятельности в контекст жизнедеятельности личности. Он обозначает объективную ценность, ставшую субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого. Автор убежден, что опыт, о котором идет речь, не противоречит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования; он представляет собой выполнение одного из видов деятельности, достижение определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Сформировать личностный опыт – значит выработать у обучающегося культуру выполнения личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности.

При этом содержание личностных функций может быть представлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. Приведенные точки зрения позволяют нам сделать вывод, что личностный опыт – это опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире.

Специфика личностного опыта как компонента содержания образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты.

Данный вид опыта относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предлагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования.

А.В. Зеленцова [Зеленцова 1996: 17] отмечает своеобразие этого компонента, который не может задаваться только с помощью традиционных программно-методических средств, а представлен в виде межсубъектных отношений. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, они обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение им выражается не в предметных знаниях и умениях, а в личностных мировоззренческих диспозициях, ценностных ориентациях, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслах, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. В отличие от когнитивного, операционального и др., он не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирования субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

Своеобразие данного вида опыта, а именно, личностное отношение к объектам окружающего мира, является неотъемлемым компонентом содержания медиаобразования. Формирование личностного опыта основано на рефлексии собственной деятельности и поведения обучающихся, что совершенно необходимо в условиях работы со средствами медиаобразования, назначение которого заключается в обучении восприятию, переработке информации, передаваемой по каналам СМИ.

Все указанные виды деятельности имеют личностно-развивающий и личностно-творческий характер, а это дает основание утверждать, что овладение ими будет способствовать формированию личностного опыта и, как следствие, отражать одну из функций медиаобразования.

Результаты анализа научных источников позволили нам определить специфику использования медиасредств в учебном процессе, которая заключается в том, что благодаря своим мультимедийным свойствам средства медиа значительно расширяют возможности предъявления информации, что способствует усилению мотивации учения; объем информации, подлежащей усвоению, увеличивается за счет того, что она подается в систематизированном виде с учетом постоянного ее обновления; активность обучающихся обеспечивается за счет повышенного интереса к работе с медиасредствами, позволяющего раскрыть индивидуальные способности каждого из них; использование персонального компьютера дает возможность расширить набор применяемых учебных задач и обеспечить большое число вариативных способов их решений, сохраняя при этом гибкость управления учебным процессом; готовность обучающихся к медиатворчеству свидетельствует о сформированности личностного опыта по использованию содержания медиатекста; указанные медиасредства позволяют осуществлять опосредованное межличностное общение с привлечением таких методов обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры и т.д.; наглядность данных средств повышает эффективность усвоения материала только при наличии функциональных видов заданий.

Подтверждением тому, что новые информационные технологии, о которых идет речь, проявили свою состоятельность в образовательном процессе, являются результаты многочисленных исследований, в которых отмечается, что в работе со студентами использовались технологии, активизирующие их отношение к изучаемому материалу, ориентирующие их на обсуждение различных вопросов в режиме виртуальных семинаров, переписку по электронной почте с преподавателем и студентами. Необходимо, чтобы обучающиеся имели четкое представление о том, что требуется именно от них для получения качественного образования. Недостаточно только слушать и запоминать информацию, следует побуждать студентов к активному учению, что предопределяет использование новых форм учебной работы, например, выполнение творческих коллективных проектов, при оценке которых обсуждается вклад каждого из участников.

Особое внимание уделяется проблеме усиления ответственности самого студента за результаты обучения в ситуации, когда ему предоставляется множество возможностей выбора различных форм обучения, нужной информации в условиях дефицита времени. В этом случае важно помочь обучающимся правильно организовать режим учебной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого. Исследования позволили сделать выводы, что эффективное решение проблемы развития обучающегося как личности достигается, если социально-педагогическая адаптация к условиям обучения с использованием информационных технологий становится одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы и служит средством формирования у студентов моральных качеств, направленности личности и мировоззрения.

Вышеизложенное позволяет с достаточным основанием говорить о том, что использование медиасредств оказывает воздействие на различные стороны деятельности студентов. Они приучаются к самостоятельности, так как работа с компьютером, например, предполагает индивидуальный поиск, анализ, обработку, систематизирование полученных сведений и представление готового продукта; воспитывает чувство ответственности за полученный результат; способствует расширению кругозора за счет обработки большого объема информации нужной им направленности. Наличие разных точек зрения и интерпретаций одних и тех же сведений повышает познавательный интерес студентов, вызывает необходимость мыслить критически и подходить творчески к выполнению стоящих перед ними задач.

Формирование медиаграмотности представляется возможным в связи с тем, что полученные знания и умения используются как инструмент познания, и поэтому большое значение имеет выбор современных технологий обучения. Разработка новых информационных технологий связана с появлением и широким распространением персональных компьютеров в процессе обучения.

Если рассматривать информационные технологии как процессы, связанные с переработкой полученных сведений и принимать во внимание тот факт, что основу технологического процесса обучения составляет база данных и их преобразование, то можно сказать, что любая педагогическая технология является информационной.

Особое место отводится информационным технологиям, обладающим такими признаками, как целеобразование, системность, результативность, алгоритмизированность, воспроизводимость, проектируемость, корректируемость, визуальность, возможность полноценной обратной связи, что в конечном итоге позволяет само обучение воспринимать как творческий процесс. Использование НИТ в учебном процессе способствует развитию личности обучаемого, его способностей к аналитическому мышлению, формированию умений поиска решения как учебных, так и практических задач.

НИТ имеют определенные цели, которые заключаются в подготовке личности «информационного общества»; формировании умений работать с информацией, развитии коммуникативных способностей; формировании исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения; представлении обучающемуся такого объема материала, какой он может усвоить, т.е. развитии их индивидуальных способностей. Принимая во внимание преимущества средств НИТ, можно утверждать, что они являются наиболее перспективными для реализации функций медиаобразования.

В результате можно утверждать, что формирование личностного опыта стало возможным благодаря выявлению специфики использования медиасредств в учебном процессе. Их мультимедийные свойства расширяют возможности предъявления информации, содержание которой способствует осознанию студентами ценностно-смысловой значимости изучаемого материала, и, как следствие, повышают мотивацию познавательной деятельности студентов.

Привлечение Интернет-ресурсов к поиску информации представляется необходимым элементом учебного процесса в связи с тем, что они являются источником постоянно обновляемых данных по всем аспектам человеческой деятельности. Наряду с этим, огромный объем принципиально новой информации увеличивает информативную емкость учебного материала, делая его эффективным для использования в учебных целях.
Библиографический список

1. 
   Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов/ А.В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
   
2. 
   Сериков В.В. Личностно-ориентированнное образование/ В.В. Сериков// Педагогика. – 1994. - № 3. – С. 16-21.
   
3. 
   Зеленцова, А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис. … на соиск. степ. канд. пед. наук/ А.В. Зеленцова. – Волгоград: Изд-во Волгоград. ун-та, 1996. – 22 с.
   

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Современный мир – это мир, в котором стираются границы между государствами и людьми, населяющими эти государства, происходит расширение и углубление международных контактов в различных сферах экономической, общественно-политической, социальной и культурной жизни. В этих условиях на первый план выступает умение человека налаживать контакты, находить общий язык с представителями другой культуры.

В наше время «культуры давно перестали быть герметически закрытыми ареалами. Неслыханная миграция населения, в результате которой экзотические духовные веяния опоясали земной шар. Грандиоз­ные кросс-культурные контакты. Межнациональные браки. Экуменические волны. Божественное слово, несущееся с экрана. Поиск межрелигиозного вселенского диалога»? [Гуревич 1994: 1] Сюда также можно добавить почти моментальный выход в Интернет. Современный человек просто погружён в нескончаемый поток информации, он живёт в «диком» ритме, пытаясь «объять необъятное». В этой ситуации необходимость овладения другими языками рассматривается уже с практической точки зрения. Для путешествий по миру, для получения престижной работы, для поиска необходимой информации и для многого другого знание иностранного языка является определяющим.

Очень долгое время в отечественной методике обучение языку происходило как обучение системе грамматического свода правил, фонетическому строю языка и формированию лексической базы. В нашей стране долгое время иностранный язык изучался в основном для того, чтобы применять эти знания при чтении художественной и специальной литературы на иностранном языке, т.е. говоря языком методики, были задействованы только рецептивные виды речевой деятельности (ВРД).

Сегодня современному человеку умения читать и переводить прочитанное недостаточно. Появление возможности общаться с представителями других стран и культур требует умений, необходимых для иноязычного общения. Поэтому сейчас назрела необходимость в обучении продуктивным ВРД, т.е. говорению и письму. Современный человек получил возможность увидеть мир не через экран телевизора и не посредством книг, а своими глазами. Увидеть, потрогать, ощутить, и, несомненно, пообщаться. «Без общения нет общества, без общества нет человека социального, нет человека культурного, человека разумного, homo sapiens.» [Тер-Минасова 2000: 9]. Но общение между представителями разных стран, это уже общение не просто двух человек, говорящих на разных языках. Здесь необходимо говорить о взаимодействии разных культур, ибо просто понимания языка собеседника недостаточно для понимания его самого. П.С. Гуревич в своём труде «Философия культуры» очень хорошо объясняет причину этого непонимания. «Ни один человек не может реагировать на весь калейдоскоп стимулов, который обрушивает на него внешний мир. Что мы говорим, что замечаем, что считаем важным – всё это часть наших лингвистических привычек, так как эти привычки сохраняются в качестве «второстепенных феноменов», любой народ безоговорочно принимает свои основные категории и предпосылки. Предполагается, что другие будут думать так же в силу человеческой природы. Но когда эти другие вдруг приходят к иным выводам, никто не считает, что они исходили из других предпосылок. Чаще всего их называют «глупыми», «нелогичными» или «упрямыми». [Гуревич 1994: 20] В данной ситуации идёт речь о столкновении двух различных культур. И, вне всякого сомнения, чтобы быть понятым и чтобы самому понять собеседника, нужно нечто большее, чем просто знание иностранного языка. Когда человек растёт и формируется в каком-либо социо-культурном сообществе, он перенимает ценностные установки и базовые понятия этого общества, с рождения он считает их единственно верными и правильными. Поэтому столкновение с чем-либо «иным», незнакомым может вызвать так называемый «культурный шок», удивление, что где-то в этом же мире люди могут делать и думать по-другому.

На сегодняшний день становится очевидным, что коммуникация представителей двух или нескольких культур невозможна или просто будет неуспешна, если коммуниканты не владеют необходимыми знаниями о культуре собеседника. Многочисленные примеры таких «неуспешных коммуникаций» приводит в своей книге С.Г. Тер-Минасова, и в той же книге она говорит следующее: ‘…культурные ошибки обычно восприни­маются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то, что первые гораздо более извинительны: различия культур не обобще­ны в своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни слова­рей культур. Однако все мы знаем из собственного опыта, с каким доб­родушием обычно встречаются ошибки в иностранных языках его но­сителями. Культурные же ошибки, как правило, не прощаются так легко и производят самое отрицательное впечатление.»’ [Тер-Минасова 2000: 34]

Язык и культура находятся в тесной связи, и изучение этой взаимосвязи ведется в лингвистике и философии на протяжении многих веков. В понятиях «язык» и «культура» сходятся интересы всех наук о человеке, это та сквозная идея, которая разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка. Язык представляет собой главную форму выражения и существования национальной культуры. Э.Сепир писал: "Культуру можно определить как то, ч т о данное общество делает и думает. Язык же есть то, к а к думают". Язык, таким образом, выступает как реализованная внутренняя форма выражения культуры, как средство аккумуляции знаний культуры.

Сложный и многоаспектный характер соотношения языка и культуры, их взаимоотношений, взаимосвязи, взаи­мовлияния и взаимодействия в процессе общения людей обусловило появление новой комплексной научной дис­циплины, непосредственно связанной с исследованием культуры – лингвокультурологии, которая «изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность культурных ценностей, исследует живые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языковой личности и нацио­нальный менталитет, дает системное описание языковой «картины мира» и обеспечивает выполнение образовательных, воспитательных и интел­лектуальных задач обучения» [Воробьев 2008: 125]. Можно сказать, что лингвокультурология, в наиболее широком понимании, исследует «проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [Маслова 2001: 9].

Таким образом, лингвокультурология – это наука, которая занимается проблемами взаимосвязи языка и культуры, становлением языковой картины мира. Однако она не занимается вопросами взаимовлияния и взаимопроникновения различных языков и культур, уделяя внимание при исследовании какому-либо одному языку. Поэтому нередко эту науку рассматривают в тесной связи с такой дисциплиной, как межкультурная коммуникация.

Виртуальная энциклопедия «Кругосвет» даёт следующее определение межкультурной коммуникации: «…общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры». (http://slovari.yandex.ru/dict/krugosvet)

Межкультурная коммуникация имеет ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор навыков, которыми можно и нужно владеть. В первую, очередь эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и коммуникативные неудачи приводят к другим провалам — в переговорах, к неэффективной работе коллектива, к социальной напряженности. При обучении недостаточно просто сообщать определенное количество новой информации о другой культуре. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные презумпции и повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения.

Когда мы знакомимся с новым словом на иностранном языке, просто перевода на свой язык недостаточно для полного понимания его смысла. В разных контекстах могут употребляться разные слова, это зависит уже от смысла всего текста или высказывания. Но чтобы в контекст поместить правильно выбранный синоним, чтобы связь между словами в тексте состоялась, звенья в вашей словесной цепочке подошли друг к другу и скрепились, необходим ещё один уровень языковой единицы, культурная составляющая слова, какой-то более широкий по своей сути компонент, чем просто перевод. Воробьёв говорит о таком понятии как «лингвокультурема», которая «как комплексная межуровневая единица представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного) содержания». [Воробьёв 2008: 45]

Лингвокультурема имеет более сложную структуру, чем языковая единица. «К обычным составляющим (знак – значение) здесь прибавляется культурно-понятийный компонент как внеязыковое содержание лингвокультуремы». [Воробьёв 2008: 48] Таким образом, лингвокультурема содержит в себе три уровня: знак – языковое значение – культурный смысл. То есть, чтобы понять собеседника в ситуации межкультурной коммуникации, нужно кроме перевода слова знать его «культурный ореол», ибо его незнание «оставляет реципиента на языком уровне, не позволяет проникнуть в глубокую сеть культурных ассоциаций, то есть в смысл высказывания, текста как отражения культурного феномена». [Воробьёв 2008: 49]

Любое иноязычное слово, которое мы встречаем или используем, всегда проходит обработку нашим сознанием, нашим мышлением, мы «накладываем» на него своё субъективное представление о мире, с этим словом у нас связан определённый образ, и формирование этого образа зависит от того, в какой среде мы живем, и в какой среде формируется в целом наше сознание. У людей, относящихся к единой культурной группе эти образы сходны. Например, у русского человека слово «чай» ассоциируется с горячим крепким напитком, который пьют чаще всего с чем-либо сладким, с каким-то десертом. В Таиланде, например, чай пьют холодным и со льдом, чаще зелёный или фруктовый, у представителей татарской национальности это крепкий напиток с теплым молоком и куском сахара вприкуску. Очевидно, все эти различия такого обычного для нас напитка как «чай» обусловлены, прежде всего, той культурой, в которой рос и воспитывался человек. Поэтому прежде чем предлагать чашечку чая своему гостю из другой страны, недостаточно просто выучить на его языке фразу «Не хотите ли чаю?». Чтобы ваше чаепитие не оказалась сюрпризом (может быть даже и не очень приятным) вам помимо этого нужно выяснить, что заключается в слове «чай» для него.

Подобных ситуаций может быть множество, ибо общение всегда ситуативно. В. Tomalin и S. Stempleski своей книге “Сultural awareness” выделяют «поведенческую культуру» (“behavior or low culture”), отделяя её от «высокой культуры» (“high culture”). Несомненно, знание «высокой культуры» необходимо каждому человеку, который считает себя образованным. «Высокая культура» подразумевает здесь те творения талантливых людей, народов и наций, которые сохранились в веках и являются мировым достоянием. Но эти знания должны подкрепляться и знанием «поведенческой культуры», ибо именно она позволяет сделать нам коммуникацию успешной и вести себя корректно в ситуациях межкультурного общения.

В процессе обучения иностранному языку необходимо уделять внимание различиям между своей культурой и культурой изучаемого языка, поощрять критическое мышление и критическое восприятие и осмысление культурных стереотипов, а также очень важным является развитие толерантности по отношению к другой культуре, нужно понять, что она ни хорошая, ни плохая, ни странная – она просто другая и тем ценно её изучение. Ибо, изучая другую культуру, мы знакомимся с другим типом мышления, в какой-то степени перестраивая своё, расширяя границы своих возможностей. «Культурные антропологи полагают, что основные категории мышления неосознанны. Они передаются в основном посредством языка. Особенно сохраняет бессознательную философию группы морфология языка. Например, (…) у населения соседних с Новой Гвинеей островов ход событий не приводит автоматически к установлению причинно-следственных отношений. Это влияет на их мышление, поэтому этим людям очень трудно общаться с европейцами, которые изъясняются только в причинно-следственных терминах». [Гуревич 1994: 20]

Таким образом, изучая иностранный язык, его структуру и культурную составляющую, мы расширяем границы своих возможностей не только в плане общения, но и в области мышления. Мы учимся думать по-другому, ибо иная структура языка ведёт к иной структуре мышления. Поэтому изучение иностранного языка кроме получения знаний о языке и культуре автоматически влечёт за собой развитие личности в целом.

В заключении хочется отметить, что современная лингвистика сделала задачу сопоставления культур абсолютно необходимой. Если мы обучаем языку, то должны учить находить в тексте те знаки, которые приведут к пониманию некоторого общего концептуального смысла, который в значительной степени культурно обусловлен значениями языковых единиц. В плане проблемы "язык и культура" разрабатывается метод встречного описания культуры через факты её отражения в языке и интерпретации самих языковых фактов через "глубинный, внеязыковой, культурный компонент", который и содержит в себе такое понятие как «лингвокультурема».

Сегодня две смежные науки – лингвокультурология и межкультурная коммуникация – должны быть взяты за основу при обучении иностранному языку. Ибо лингвокультурология ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых новым мышлением, современной жизнью общества, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений и информацию о различных областях культурной жизни. Объективная, полная и целостная интерпретация культуры народа требует от лингвокультурологии системного представления культуры народа в его языке, в их диалектическом взаимодействии и развитии, а также разработки понятийного ряда, который способствует формированию современного культурологического мышления.

Межкультурная коммуникация, в свою очередь, это наука, которая определяет процессы взаимодействия разных культур и этносов в условиях поликультурного мира, имеет прикладную направленность и исследует коммуникативные процессы в обществе.

1. Гуревич, П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994, - 317с.

2. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) — М.: Слово/ Slovo, 2000, — 262с.

3. Воробьёв В.В. Лингвокультурология: Монография.- М.: Изд-во РУДН, 2008, - 336с.