Глава 3. Гуманитарное религиозное образование в аналитическом приближении

Три основных компонента педагогического процесса соответствуют трем простым вопросам: что, как и зачем преподается и изучается в этом процессе. Таким образом в нем выделяются содержательный, методический и целевой компоненты. Иногда не без основания с вопросом «как» соотносят не один, а два компонента: операциональный, или собственно методический, наблюдаемый и реализуемый непосредственно в педагогическом взаимодействии, и организационный, который также функционально связан с вопросом о том, как достичь поставленной цели, но хронологически предшествует педагогическому взаимодействию и присутствует в его структуре имплицитно. Этот компонент тесно связан с понятием дидактической системы и с вопросами управления образованием: в рамках именно этого компонента регулируются отношения между участниками педагогического взаимодействия, решаются процедурные вопросы, устанавливаются «правила игры». Число учащихся в классе, продолжительность и количество уроков, границы ответственности педагога, форма аттестации профессиональной компетентности педагога и успешности освоения образовательной программы учащимся – вот далеко не полный перечень вопросов, относящихся к организационной составляющей педагогического процесса.

Наконец, некоторые авторы педагогической учебной литературы, например, В.А. Сластенин, справедливо выделяют в качестве отдельного компонента педагогической системы субъектов педагогического взаимодействия: учителей и учащихся. В этом случае помимо личностных характеристик, присущих каждому из участников, предметом рассмотрения могут становиться групповые идентификационные признаки, такие, как требования, предъявляемые педагогу со стороны методологической культуры и профессиональной (корпоративной) этики, или усредненный показатель ожидаемый усвояемости данного предмета (обучаемости) среди группы учащихся определенного социального положения, определенного возраста и т.п. Применительно к религиозному образованию важной характеристикой, относящейся к «субъектному» компоненту, является, например, конфессиональная идентичность учителей и учащихся.

Приведенный пример показывает, кстати, насколько тесно взаимосвязаны между собой два последних из рассматриваемых нами компонентов. Признаки, характерные для субъектов педагогического процесса, легко переходят в разряд организационных характеристик, стоит только сделать эти признаки формальными. Так, конфессиональная идентичность участников взаимодействия может при определенных условиях входить в число формальных требований к организации педагогического процесса и, соответственно, переходить из пятого в четвертый компонент.

К этому же пятому компоненту относится и характер взаимодействия субъектов. Надо заметить, что, возможно, именно здесь руководящая педагогическая идея находит наиболее прямое и яркое отражение. Авторитаризм или педоцентризм педагогической установки, нацеленность на идеал личностной автономии или на идеал послушания различить между собой бывает проще, наблюдая за характером общения педагога со своими воспитанниками, нежели сопоставляя содержание и методику образовательных программ.

Есть все причины согласиться с широко распространенным в педагогике представлением о ключевой роли целеполагания в формировании педагогической системы. И все же, несмотря на признание системообразующей роли целевого компонента, нам представляется более удобным начать описание гуманитарного религиозного образования с двух последних из представленных компонентов, с тем чтобы погружаться в тонкости педагогической материи с той ее «надводной» стороны, в которой педагогическая проблематика наиболее сильно сцеплена с социальной.

Применительно к учителю новизна ситуации выражается в том, что, не выступая более в роли транслятора догматических истин и канонических норм, он оказывается перед учащимся в уязвимой открытости своего личного религиозного опыта. В каком-то смысле можно сказать, что гуманитарное религиозное образование требует от учителя большей религиозной восприимчивости, чуткости и открытости, чем этого требовало обучение религии как закону. Неустранимость из педагогического взаимодействия субъект-субъектного пласта отношений, а равно и субъективного восприятия учебного материала, не позволяет учителю спрятаться ни за авторитет религиозной традиции, ни за бесстрастную отстраненность объективного научного рассмотрения. Становясь по преимуществу интерпретатором изучаемой реальности, он оказывается в нетривиальном положении литературного критика, вынужденного сочетать объективно-критическую точку зрения с глубоко субъективным переживанием критикуемого текста – положение, которое с замечательной проницательностью описывал известный американский теолог Ричард Нибур: «Литературный критик должен знать самым непосредственным образом, что представляет собой эстетическое переживание, какие требования предъявляет поэтическое творчество со стороны вдохновения и со стороны труда, какие движения в душе поэта посредствуют между чувственно воспринимаемым символом и его идеей. Он должен жить в мире тех же ценностей, что и поэт. Если он сам хоть немного не поэт, как может он освещать, прояснять и дисциплинировать поэзию?» В сходном положении, по мнению Нибура, находится богослов или учитель веры: «Богословствуя, мы должны делать это как люди, причастные вере, разделяющие опыт веры, даже в том случае, когда критикуем ее». Без такой причастности «нельзя отличить высокое от низкого, истинный опыт и выражение веры от поддельного, символ от воплощаемой им реальности»³⁶.

Участие в гуманитарном религиозном образовании, таким образом, не требует от учителя ни формальной принадлежности определенному вероучению, как того требует конфессиональное религиозное образование, ни нейтральности, отстраненности и бесстрастности, определяющих специфику педагогической позиции в сциентистской парадигме. Взамен от учителя требуется нечто гораздо большее: сочетание личной религиозной восприимчивости (даже определенной развитости религиозного вкуса) с открытостью и способностью критического взгляда на свои религиозные предпочтения. Напомним, что в перечне международных академических стандартов религиозного образования, составленном Ф. Швейцером, есть пункт, касающийся учителя: религиозные педагоги должны достигать уровня рефлексии, позволяющего им критически воспринимать собственный религиозный жизненный путь. Эта формулировка достаточно аккуратно определяет то необходимое профессиональное качество учителя религии, которое должно отличать его от обычного верующего и которое иногда совершенно ошибочно связывается с требованием нейтральности учителя в вопросах веры.

Совершенно очевидно, что указанные профессиональные качества носят неформальный характер и как таковые едва ли подлежат прямой экспертной оценке. Эта особенность гуманитарного религиозного образования обуславливает одно из важнейших его отличий от классического конфессионального обучения религии в организационном плане. Для придания религиозному образованию гуманитарного качества необходимо, чтобы учитель был свободен от формальной подотчетности религиозным институтам. Это организационное правило непосредственно следует из нового характера педагогического взаимодействия, в котором учитель перестает быть выразителем официальной позиции религиозного объединения, а становится проводником, соединяющим учащегося с миром религиозной культуры, со всей свободой выражения личного мнения, естественно присущей этому новому положению.

Каким же образом можно в такой ситуации удостоверять компетентность учителя и диагностировать качество его работы? Да так же, как и в других предметах – по плодам. Учитель религии, освобождаясь от двойного подчинения и становясь полноправным членом педагогического сообщества, вовсе не попадает в ситуацию вседозволенности и неограниченного самоуправства. Его новая степень свободы от догматического и канонического контроля служит только укреплению самодисциплины, продиктованной верностью нормам ответственного учительства. Возможности же внешнего регулирования со стороны администрации школы и педагогического сообщества никоим образом не ослабляются. Часто ли директора школ или инспектирующие школу организации прибегают к помощи университетских ученых и сотрудников академии наук для того, чтобы оценить работу учителей физики, литературы или истории? Разве в структуре управления образованием не хватает своих ресурсов для такой оценки? В области религиозного образования дело у нас обстоит, конечно, гораздо хуже вследствие чрезвычайной ее запущенности за советское и постсоветское время. Но нет ни теоретических, ни фактических оснований полагать, что при нормальном развитии этой области педагогической деятельности обнаружится принципиальная невозможность решать соответствующие вопросы силами педагогов и институтов, относящихся к системе образования. Освобождение учителя от формального удостоверения его религиозной принадлежности подчеркивает образовательный (не миссионерский) характер того, что он делает в школе. Назначение же учителей в школы по представлению епископа или уполномоченного им лица представляется безнадежным анахронизмом, не соответствующим ни современным требованиям школы, ни реальным возможностям иерархии контролировать религиозную жизнь современного человека.

Применительно к учащемуся гуманитарный характер религиозного образования обнаруживается, прежде всего, в том, что его личная духовная проницательность и творческая активность становятся необходимым образовательным ресурсом, задействуются с целью его развития. Подобно учителю, учащийся вступает в педагогическое отношение не в силу принадлежности определенной вероисповедной традиции, но в силу религиозности, в разной степени свойственной человеку. В русской педагогической традиции это различие очень хорошо понимал Каптерев, когда писал более века назад о том, что «не следует ни на минуту упускать из виду различие между общественностью и государственностью, между религиозностью и церковностью. Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; но отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований…»³⁷

Если религия – это дар, раскрыть который в учащемся и для учащегося призван педагогический процесс, избежать включения в этот процесс личного религиозного переживания и суждения учащегося (то есть именно того, чего последовательно избегает и схоластическое, и сциентистское религиозное образование) становится невозможно. Можно уверенно говорить о том, что гуманитарное религиозное образование, в отличие от двух других рассматриваемых типов, делает ставку на высокий когнитивный и творческий потенциал субъективного религиозного восприятия и в этом отношении повышает статус учащегося как субъекта познания в образовательном процессе. В этом отношении гуманитарность религиозного образования неотрывно связана с гуманистической идеей, насколько последняя предполагает уважение к достоинству отдельно взятого человека.

Согласно И.А. Колесниковой, субъект-субъектные отношения, свойственные гуманитарному образованию, характеризуются особым качеством «ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка»³⁸. Одно из наиболее ценных прозрений Колесниковой заключается в том, что возникновение указанных отношений равенства связано не только с невозможностью достижения в сфере гуманитарных наук исчерпывающего знания о предмете, но и с принципиальной незавершенностью человека: «Момент незавершенности, несовершенности, дающий повод к внутреннему движению, объединяет взрослого и ребенка, учителя и ученика в бытийном плане, рождая постоянный импульс к взаимоизменению, делая их равными в ценностно-смысловом отношении»³⁹. Поскольку представление о качественном несовершенстве наличной природы человека и – одновременно – возможности преодоления этого несовершенства (хотя бы в эсхатологической перспективе) в акте религиозного подвига (пробуждения, озарения, преображения, очищения, обожения и т.п.), т.е. видение бесконечной перспективы развития человеческой личности и (или) природы составляет внутреннее зерно религиозных учений о человеке, постольку можно утверждать, что гуманитарное сознание в этом пункте имеет глубокое сродство с религиозным сознанием. Это означает, что всякое хорошо поставленное религиозное образование, желающее оказаться на высоте требований, предъявляемых к нему учебным предметом, будет избегать фиксированных отношений неравенства и диспропорционального использования авторитета.

Отмеченное Колесниковой онтологическое равенство не следует, по всей видимости, понимать слишком буквально, как равенство ролей, ответственности и авторитета. Скорее речь должна идти о принципиальной диалогичности гуманитарного педагогического отношения, о соизмеримости сторон, позволяющей им вступать в полноценный диалог. Многие представители гуманитарной философии образования, в частности, Г. Ноль, подчеркивали, что образовательный диалог совсем не должен быть симметричным, что его дидактическая ценность в значительной мере определяется разницей когнитивных потенциалов учащего и обучаемого. В современной теории религиозного образования распространено представление о диалоге как взаимодействии двух разных горизонтов восприятия (более широкого учительского и более узкого ученического), ожидаемым результатом которого становится формирование зоны ближайшего развития ученика.

Из сказанного можно заключить, что гуманитарное педагогическое отношение не находится в антагонизме с учением большинства религиозных традиций о человеке и путях его развития. Более того, некоторые традиционные религиозно-образовательные практики (к примеру, еврейская хеврута) имеют подчеркнуто гуманитарный характер. С другой стороны, нет сомнения в том, что некоторые формы конфессионального религиозного образования, не идентифицирующие себя с гуманитарной парадигмой, могут нести сильный гуманистический потенциал и что инициация в религиозную традицию сама по себе способна внести значительный вклад в общее развитие личности. Но нет также сомнения, что может быть и по-другому. Гуманитарное религиозное образование расширяет возможности ознакомления человека с миром религии, открывает еще один, достаточно новый путь, который для кого-то может оказаться более предпочтительным, чем путь организованной религиозной социализации.

Несовместима с гуманитарным религиозным образованием не педагогика авторитета и не религиозный авторитет сам по себе, а безличный и обезличивающий характер педагогического отношения, возникающий в том случае, когда личная религиозность участников этого отношения отчуждается, выводится из педагогического процесса как помеха. К такому отчуждению ведет всякая абсолютизация вне-личностных (объективированных) форм знания, которой равно чреваты схоластический и сциентистский подходы. Можно ожидать, что более субъективированные (будущие?) формы конфессионального религиозного образования, отнесенные нами выше за неимением лучшего названия к эзотерической парадигме, окажутся более совместимыми с гуманитарным педагогическим отношением и возьмут на вооружение многое из гуманитарных методик, к которым проявляет столь повышенный интерес наше время. Поэтому вопрос о том, может ли быть гуманитарное религиозное образование конфессиональным, мы оставляем открытым, ограничившись лишь несколькими замечаниями, касающимся организационной стороны вопроса.
***
В организационном отношении гуманитарное религиозное образование характеризуется, как уже было замечено, неформальным субъект-субъектным характером отношений между участниками. Ни учитель, ни ученик не обязаны позиционировать себя ни внутри, ни вне религиозной традиции, как того требуют, соответственно, классический конфессиональный и сциентистский религиоведческий подходы к религии. Вместе с тем, методология гуманитарного исследования, опирающаяся на представление о ситуативном характере знания (в противовес объективному знанию наук о природе), делает крайне желательным для достижения результата, чтобы взаимодействие участников не напоминало игру в прятки и чтобы каждый из них имел отрефлексированное представление о собственной культурной идентичности и обусловленных ей «предсуждениях» (по Г. Гадамеру), а также, по возможности, имел хоть какое-то представление о социокультурных факторах, определяющих позиции других участников. Иными словами, желательно, чтобы каждый участник обозначил тот культурный контекст, включая его религиозные аспекты, находясь в котором и исходя из которого, он интерпретирует изучаемые явления и факты. Это методологическое пожелание заостряет вопрос об организационных условиях соблюдения религиозных прав и свобод в гуманитарном религиозном образовании.

Оборотной стороной превалирования неформального межличностного отношения между участниками становится размытость и трудная определимость критериев правильной и этически допустимой организации образовательного процесса. В этом одно из наиболее уязвимых мест представляемого подхода. Здесь же надо искать объяснение той закономерности, по которой гуманитарные формы религиозного образования наиболее активно развиваются там, где при выработке образовательных стратегий педагогический дискурс начинает доминировать над юридическим. С юридической точки зрения четкость и простота правил, которые гарантирует конфессиональная или секулярная форма организации религиозного образования, представляется слишком большой ценностью, чтобы жертвовать ею в угоду сомнительных педагогических выгод. И надо признать, что в условиях неблагополучной религиозной ситуации в обществе такие простые решения (поделить учащихся на группы по конфессиональному признаку или вообще запретить религиозное самовыражение в школе) могут оказаться предпочтительными в социальном (но не в педагогическом) отношении. Поэтому с сожалением надо признать и то, что гуманитарное религиозное образование имеет перспективы реализации в тех странах, где религиозная культура общества созрела для того, чтобы избегать конфронтации по религиозным вопросам не путем устранения религии из общественной жизни, а путем доброжелательного принятия многообразия религиозных проявлений.

Поскольку гуманитарное религиозное образование немыслимо вне диалога, особое внимание при его организации должно быть уделено созданию благоприятных условий для религиозного самовыражения участников. Это означает, прежде всего, что участие в диалоге должно быть добровольным. Нельзя заставлять говорить о религии тех, кто испытывает к ней отвращение или патологически агрессивно реагирует на религиозные воззрения других. В каждой школе встречается небольшая доля таких детей и подростков, требующих индивидуального подхода. У части из потенциально конфликтных участников диалога умелое педагогическое воздействие может выработать приемлемые формы реакции на разговор о религии. Другая часть учащихся, как и всякий, заявивший о своем нежелании участвовать в диалоге, должна быть освобождена от занятий. В этом и заключается свобода совести. Соблюдение этой нормы делает наиболее удобным в практическом отношении такую организацию религиозного образования в школе, при которой религиозные дисциплины включаются в число предметов по выбору.

Далее, мы склонны считать, что конфессиональная организация религиозного образования – по крайней мере, в ее наиболее распространенных исторических формах – создает ряд ограничений для свободного религиозного самовыражения и потому не может быть признана предпочтительной для реализации гуманитарного подхода. В самых общих чертах эти ограничения обусловлены тем, что в диалоговое пространство в этом случае вносится догматическое и каноническое мерило, которое, подобно наэлектризованной палочке, приложенной к стержню, создает поляризацию пространства, раскладывает множество мнений, которые могли бы занять участники по спорным этическим, мировоззренческим и вероисповедным вопросам, по оси «правильных» и «неправильных» ответов. Вместе с тем, именно невозможность вынесения однозначного суждения о правильности ответа составляет отличительную черту гуманитарного педагогического взаимодействия.

Эту особенность можно понять, сопоставив два вида вопросов, поднимаемых в гуманитарных дисциплинах. На уроках географии или истории можно задать ученику вопросы, предполагающие только два ответа: правильный и неправильный. Таковы вопросы о том, в какой стране находится Париж или в каком году состоялась битва при Ватерлоо. Диалог учителя и ученика по этим вопросам едва ли должен включать возможность пересмотра позиции учителя при несовпадении мнений. Эти вопросы, касающиеся фактологической стороны изучаемых явлений, сближают гуманитарные предметы, включая религию, с точными и естественными науками. Здесь работает закон исключенного третьего. Но помимо вопросов о том, кто написал то или иное произведение и в каком году произошло то или иное событие, гуманитарные образование поднимает и пытается решать совсем другие вопросы, связанные с моральной и эстетической оценкой, с образованием разветвленных ассоциаций и многосторонних связей между фактами, с продуцированием мироощущения, общей картины мира, целостного образа или впечатления от того или иного события, произведения искусства, направления мысли, религиозного опыта и т.п. Эти образы, впечатления и картины уже не могут делиться на две категории. Они могут быть бедными и богатыми, зрелыми и незрелыми, здоровыми и нездоровыми, правдоподобными и неправдоподобными, но диалог учителя и ученика в этом случае приобретает принципиально открытый характер. Учитель литературы должен избегать вопросов о том, какой из двух великих поэтов правильнее описал чувство влюбленности. Не должен он также ожидать и тем более требовать от учеников полного согласия с собою в суждении о том, какова главная мысль того или иного романа. И если учитель истории принимает только один вариант суждений о том, чем закончилась Бородинская битва – победой или поражением – или требует от учеников оценивать роль российских императоров в истории по двухбалльной шкале, он может быть заподозрен либо в профессиональной некомпетентности, либо в идеологической ангажированности.

Но то же самое имеет место в изучении и преподавании религии. Есть подходы, работающие в логике исключенного третьего, и в них, помимо вопросов о том, в каком веке возникло христианство или представители какой религии собираются в мечети, санкционируются вопросы вероисповедного характера, требующие не менее однозначных ответов. Кто был прав в христологическом споре: Несторий или Кирилл? Успешность ответа на так поставленный вопрос предполагает не столько понимание сути проблемы, сколько знание того, какой ответ будет признан правильным. Это случай закрытого знания, при освоении которого безусловная правота учителя в споре, неоспоримость его позиции является отправной точкой и запрограммированным финалом взаимодействия с учеником. Под пресловутым догматизмом образования в его отрицательном смысле обычно понимается именно такое проникновение жесткой бинарной системы оценки в область духовной жизни. Гуманитарное качество религиозного образования предполагает другой, открытый характер вопросов, развивающих способность учащегося свободно двигаться в смысловом поле, не размеченном на зоны правильных и неправильных ответов. При этом тот факт, что необходимым условием принадлежности к вероисповедной традиции зачастую выступает выбор только определенных ответов, тоже, конечно, не должен ни утаиваться, ни ускользать от внимания ученика.

Предпочтительность неконфессиональной организации гуманитарного педагогического взаимодействия совсем не означает, что всякое понимание светскости оказывается для этого взаимодействия благоприятным. Возвращаясь к вопросу о том, каковы должны быть условия соблюдения религиозных прав и свобод в гуманитарном религиозном образовании, следует совершенно определенно сказать, что эксклюзивное понимание светскости, ориентированное на идеал наибольшей удаленности религии от публичной сферы, еще менее благоприятно для осуществления этого образования, чем его конфессиональная организация. К счастью, это не единственное понимание светскости. В мире отмечается устойчивая тенденция к выработке более инклюзивных концепций. Примером тому может служить усилившаяся в последние два десятилетия в американском обществе критика джефферсоновской концепции «разделительной стены» между церковью и государством или общественный резонанс, который вызвал во французском обществе доклад Р. Дебрэ о преподавании в школе знаний о религии (2002). В докладе прозвучал призыв к формированию иного понимания светскости, свободного от пережитков атеистического отождествления светскости с антирелигиозностью: «Подавление религии и закрепление за ней статуса “черной дыры Разума” свидетельствовало, возможно, о том, что принцип светскости был отягощен негативными проявлениями своего младенческого состояния… Теперь пришло время перейти от некомпетентной светскости (“религия нас не касается”) к понимающей светскости (“наш долг – понять ее”)»⁴⁰. Обращение к проблемам религиозного образования во Франции было, кстати, вызвано растущей тревогой по поводу усилившихся деградационных процессов в школьном образовании, касающихся, прежде всего, уровня гуманитарного знания выпускников. Радикальный секуляризм образовательной политики был опознан как одна из главных причин падения уровня гуманитарной подготовки.

Идея светскости не так проста, как это может показаться с первого взгляда, и потому она породила в европейской истории множество разных, порой не согласующихся между собой интерпретаций. Сложность эта обусловлена, во-первых, тем, что подходить к определению светскости можно с двух разных сторон: со стороны регламентации режима взаимодействия государства с религиозными организациями или со стороны обеспечения базовых гражданских свобод, таких как свобода совести и вероисповедания. Читателю, желающему глубже разобраться в этом вопросе, можно рекомендовать книги И.В. Понкина, содержащие тщательный анализ разных подходов в современной международной практике толкования светскости.

Во-вторых, в силу присущей ей диалектичности, идея светскости, претворенная в жизнь, порождает противоречия, главное из которых связано с несовместимостью попытки предоставить гражданам полную свободу самовыражения и в то же время максимально оградить от внешнего вмешательства их религиозную жизнь. Что должно делать в этом случае государство с теми назойливыми проповедниками, которые пролезают в окна и двери мирных граждан с благой вестью, а, найдя все входы закрытыми, оставляют в щели брошюры с пугающими предостережениями о страшном суде? Каждое общество, по всей видимости, должно решать эти вопросы по-своему, и мы видим, что в области регламентации религиозного самовыражения в школе складываются самые разные подходы. К примеру, во Франции и Германии, в странах с равно развитым уровнем гражданского общества, осуществляется совершенно разная государственная политика в отношения ношения религиозных символов в школе.

Очевидно, что отмеченное противоречие требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Показателен в этом отношении пример США, где решение вывести религию из пространства школьной жизни натолкнулось на свойственное американскому обществу уважение к религиозному самовыражению и потребовало все возрастающего внимания государства к выработке сбалансированной политики в этой сфере. Изданное в 1995 году госдепартаментом США «Руководство по вопросам религиозного самовыражения в светских школах», структурированное как перечень «разрешений» и «запретов», представляет собой попытку проложить оптимальный путь между крайностями религиозной свободы, обеспечивающий наиболее комфортное существование как верующего, так и неверующего в образовательной среде. Документ явно берет на вооружение известную демократическую максиму, согласно которой свобода каждого заканчивается там, где начинается свобода другого. Так, в число разрешенных форм самовыражения в светской (публичной) школе включены «речи, выступления и изречения учащихся на религиозные темы, в том числе, направленные на переубеждение слушателей, насколько это не вызывает возмущения с их стороны», а в число запретов – «разговор о религии в навязчивой форме».

Для общества, воспитанного в эксклюзивном понимании светскости, очень важно увидеть альтернативы. Очень важно увидеть, что на другом конце диапазона возможных пониманий светскости образования и школы находится такая школа, в которую открыт доступ представителям разных религиозных традиций, как для того, чтобы обучаться в ней, так и для того, чтобы представлять свою традицию другим. В этой школе христианство может преподавать мусульманин, буддист или правоверный иудей, и никого из христиан это не будет смущать, потому что каждый будет понимать, насколько ценно увидеть свою религию глазами другого религиозного человека, видящими ее извне. Здесь будет место спорам на религиозные темы в классе и совместным посещениям разных богослужений, при которых никому в голову не придет идея навязать свою веру другим. Здесь из всех религиозных свобод самым трепетным образом будет соблюдаться конфиденциальность религиозных убеждений, но мало кто захочет пользоваться этой свободой. Здесь залогом соблюдения светскости станет не регламент, а воспитываемый школой религиозный такт, который не позволит никому из участников перейти невидимую черту, отделяющую любопытство от святотатства, религиозное рвение от хамства и критическую неумолимость ума от легкомысленной профанации высоких чувств. Здесь не будут гневно клеймиться ни религиозный фанатизм, ни отчаянность религиозных исканий, потому что каждый из взрослых будет понимать, что это всего лишь юношеские вывихи, для выправления которых он сюда и поставлен. Эта школа будет местом, в котором гуманитарное религиозное образование сможет принести сторичный плод, в котором оно станет органической и неустранимой частью школы.

Но как быть с теми самыми назойливыми проповедниками, проникающими в каждую щель? Не разрушится ли вся эта идиллия их присутствием? Опыт разных стран показывает, что наиболее агрессивные религиозные организации оказываются на поверку неожиданно мало заинтересованными в участии в крупных межконфессиональных проектах. На самом деле тому есть простое объяснение: назойливость всегда сопряжена с невозможностью слышать другого, вступать с ним в диалог. Открытое диалоговое пространство оказывается плохой ареной для миссии, построенной на исключительности притязаний. Эти проповедники предпочтут, скорее всего, удалится из такого пространства и возвратиться в более естественные ниши своего социального обитания.

И все же осуществление гуманитарного религиозного образования требует определенного уровня организационных усилий, возможно, не меньшего, чем для других форм педагогического взаимодействия. Эти усилия направлены, в первую очередь, на подбор и подготовку кадров. Обладание широкой гуманитарной образованностью, владение гуманитарными методами, хорошее знание педагогики и психологии развития, глубокое и широкое знакомство с миром религиозных явлений по принципу «все о чем-то и что-то обо всем» – не слишком ли много для одного человека? Требования, которые гуманитарное религиозное образование предъявляют педагогу, действительно, высоки и составляют его второе уязвимое место. Однако, в сущности, они не сильно отличаются от требований, предъявляемых преподавателям других гуманитарных дисциплин. Традиционный учитель религии, получавший образование на конфессионально-богословской основе, освобождался фактом своего конфессионального подчинения от обязанности владения гуманитарной культурой. Новые требования к религиозному образованию лишают его этой привилегии. В организационном отношении успех гуманитарного религиозного образования в значительной мере определяется тем, насколько значительное место в профессиональной подготовке педагогов будет уделено блоку общепедагогических и гуманитарных дисциплин.

В дополнение хотелось бы заметить, что зависимость результативности педагогического процесса от гуманитарной культуры участников означает необходимость диверсификации учебных программ, адресованных группам разного уровня подготовки. Старая и много критиковавшаяся идея Р. Голдмана о «готовности для религии» приобретает в этом случае новое звучание. Она означает обязательность соотнесения педагогических задач, методов и содержания образования не только с возрастом учащихся, но и с уровнем их гуманитарной культуры. Задавая зону ближайшего развития этой культуры, религиозное образование не должно осуществляться в отрыве от нее. В организационном плане это равносильно требованию глубокой интеграции религиозного образования в блок гуманитарных дисциплин, что может рассматриваться как еще один аргумент против конфессионального обособления религии в школьной среде.

Галилею принадлежит мысль о том, что хотя истина экстенсивно бесконечна, она все же подвластна человеческому уму, который может постигать ее в частных случаях с совершенной математической точностью. Но бесконечность может быть и интенсивной, «бесконечностью вглубь», и именно с такого рода бесконечностями обычно приходиться иметь дело гуманитарному познанию. По этой причине гуманитарное знание и понимание возможны лишь частично. В «парадигмальном пространстве» гуманитарного образования, по Колесниковой, научное объяснение всегда остается лишь частичным по отношению к субъекту. Аксиома неполноты знания входит в число важнейших эпистемологических основ гуманитарного образования.

Гуманитарное знание не обладает качеством общезначимости в той мере, в какой им обладает знание в «науках о природе», в математике и (отчасти) в философии. В истории развития гуманитарной методологии эта особенность гуманитарного знания была особенно подчеркнута Дильтеем в контексте размышления «о возможности общезначимой педагогики» (1888). Как показали А.П. Огурцов и В.В. Платонов, цель педагогики, по мысли Дильтея, не может выводиться общезначимым образом из этики, поскольку нравственные ценности и суждения разных людей по своему волевому и эмоциональному содержанию различны. Поэтому «обязательность, с которой высказываются суждения или правила, имеют в разных случаях разный смысл и ценность. Они выражают реалии, в которых оказывается человек в моральном порядке сам по себе... [и] невозможно связать их в единое целое логическими операциями как некую систему морали. Нравственная жизнь сама включена в содержательные связи культуры и связана в высшие формообразования. В нравственной жизни возникает стремление к такому содержательному единству»⁴¹. Невозможность достижения общезначимого гуманитарного знания обосновывается Дильтеем, как мы видим, самим фактом личностности, персонифицированности этого знания. Как ни покажется это странным на первый взгляд, морально-этический релятивизм возникает как следствие целостности человеческой личности, требующей «содержательного единства» моральных требований, их полной и гармонической согласованности с личностными волевыми и эмоциональными актами. Внутреннее единство отдельных личностей оказывается в этом случае препятствием к внешнему единству морально-этических и воспитательных предписаний.

Воздерживаясь от объяснения своего предмета познания, гуманитарий в то же время не готов признать поражения и потерять перспективы постижения мира в гносеологическом тупике. Идеал совершенного знания не отвергается им, но облекается в иную форму: на место объяснения приходит понимание как некая принципиально иная форма проникновения в суть явлений. Нацеленность гуманитарных наук на понимание, а не на знание, подразумевает, что в этом случае познающий имеет дело с контекстуализированным и ситуативным характером знания. Понимание является формой связи познающего с конкретным содержанием, данным познающему налицо и сиюминутно. Оно не может быть зафиксировано в виде формулы, отвлеченной от содержания и от ситуации, в которой содержание было представлено субъекту. Одно и то же содержание может по-разному пониматься не только разными субъектами, но и одним и тем же субъектом в разное время. Но именно поэтому, будучи более конкретным и более динамичным продуктом познавательной деятельности, понимание больше, чем отвлеченное знание, соответствует опытному освоению (духовного) мира. Оно больше приближено к онтологии реального мира. Понимание отражает не формальную и формализуемую, но глубокую и живую связь субъекта с реальностью. Знание и понимание в этом ключе могут быть сопоставлены с гербартианскими категориями системы и метода. С. Гессен, считавший вслед за Гербартом, что овладение методом является высшей целью научного образования, подчеркивал, что овладеть методом науки можно только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Метод – это «живое орудие мысли» и носителем его может быть «не мертвое слово, а всегда живой человек»⁴². Такое живое, практическое, неотрывное от опыта жизни знание в области духа называется мудростью, и в зарубежных описаниях новейшей теории религиозного образования сегодня довольно часто можно встретить рассуждения о мудрости как забытом и возрождающемся идеале образования, вытесняющем просвещенческий идеал энциклопедического знания.

Ориентированность учебного процесса на понимание религиозных смыслов составляет характерный признак гуманитарного религиозного образования. Понимать религию, уметь мыслить и говорить о религии – так можно сформулировать его основную цель. Такая постановка цели поднимает ряд серьезных вопросов, касающихся методической осуществимости неконфессиональной установки в преподавании религии. Как можно понимать религию, не будучи религиозным человеком, не будучи причастным ее языку, форме самовыражения, практике? Перефразируя вопрос в терминологии Витгенштейна, как можно изучать религиозный язык, находясь вне религиозной языковой игры? Но принимать правила религиозной языковой игры и участвовать в религиозных действиях – значит исповедовать религию! Не является ли в таком случае гуманитарное религиозное образование замаскированной формой вовлечения учащегося в религиозную жизнь или, по меньшей мере, средством пробуждения в нем религиозности?

На эти вопросы едва ли можно дать простой ответ. Конечно, невозможно гарантировать и нельзя ожидать того, что знакомство с тем или иным религиозным содержанием пройдет бесследно для религиозного чувства, мировоззрения и сознания ученика. Религия – очень крепкий в смысловом и эмоциональном отношении состав, и трудно предугадать, кого и когда она заденет за живое. Всякое новое понимание, обретение смысла, произошедшее на уроке религии, без сомнения будет отражаться на религиозной восприимчивости, чувстве и сознании ученика. Но что следует из этой рискованности встречи с религией? То, что религию не надо изучать в школе или, напротив, что педагогически адаптированный религиозный опыт должен стать обязательным элементом подготовки ребенка к взрослой жизни? Поиск ответа, очевидно, выводит нас за пределы педагогической теории.

Острота поставленной проблемы обусловлена тем, что в области религиозного образования труднее всего отделить субъективное от объективного, а соответственно, и разделить две стороны целеполагания, о которых говорилось в предыдущей главе: формирование отношения к окружающему миру (вклад в знание о мире) и к самому себе (развитие самосознания). Обретение нового религиозного понимания или смысла всегда означает, что человек не только что-то воспринял извне, но и изменил в себе. В современной педагогической теории эта диалектика двух сторон религиозного познания и образовательных целей осмыслена достаточно основательно. Так, уже в 1968 году Н. Смарт говорил о том, что религиозное образование в светской школе может ставить перед собой две цели: 1) «способствовать пониманию природы религии как особого пути интерпретации опыта» и 2) «развивать у учащихся способности к пониманию и размышлению о религии». Если говорить о конфессиональной школе, то, по мысли американского философа образования Г. Морана, религиозное образование всегда сопряжено с «двумя вполне различными, но одинаково необходимыми целями… Эти две цели столь различны, что почти противоречат друг другу, но именно в напряжении между ними раскрывается логика религии и религиозного понимания. Эти цели, если выразить их наиболее сжато, заключаются в том, чтобы: 1) научить людей религиозному образу жизни; 2) научить людей понимать религию». Как считает Моран, преподаватели религии, постоянно сталкиваясь в своей профессиональной деятельности с конфликтом двух целей, в результате останавливаются на какой-то одной из них, однако они все же должны стремиться к их совмещению или, по крайней мере, следуя одной из них, знать, что есть другая. Добавим от себя, что преподаватель религии, практикующий гуманитарный подход в светской школе и ориентирующий учебный процесс на вторую цель, едва ли может стремиться совмещать ее с обучением религиозному образу жизни. Однако и он, и другие вовлеченные в педагогическое отношение лица должны знать, что для кого-то из учащихся это совмещение может произойти само собой. Во всяком случае, гуманитарное образование подразумевает, что полученное в нем знание не является экзистенциально бесполезным, как знание чеховского учителя словесности о том, что Волга впадает в Каспийское море.

Гуманитарное религиозное образование, делающее упор на субъективных и персонифицированных формах знания, не может избежать вовлечения в образовательный процесс глубоких экзистенциально значимых переживаний, а с тем вместе не может и удалить учащегося на безопасное расстояние от религии. Однако, отвергая прозелитические и миссионерские цели, оно может сделать процесс ознакомления с религией совместимым с принципами и идеалами светской школы, во-первых, за счет того, что безрелигиозная (атеистическая и агностическая) интерпретация может быть включена как равноправная точка зрения в диалоговое поле, а во-вторых, за счет того, что задача развития способности к религиозному пониманию внутренне сопряжена здесь с общеобразовательной целью развития самостоятельного суждения и оценки.

Последнее замечание подводит нас к размышлению о формальной образовательной цели. Материальная цель изучения религии – ее понимание – подчинена в гуманитарном педагогическом процессе общеобразовательной развивающей цели. Понимание религии ценно не столько само по себе, сколько в перспективе тех положительных психологических новообразований, которые оно совершает в ребенке. Выше мы уже видели, что исторически разворот религиозного образования в гуманитарном направлении явился непреднамеренным следствием попытки обосновать присутствие религии в содержании школьного образования на педагогических основаниях. Развивающий характер гуманитарного религиозного образования вложен в него, таким образом, самой логикой исторического процесса. Нельзя сказать, что превалирование формальной цели над материальной – особенность исключительно нового подхода. Ни схоластическая, ни сциентистская парадигма не ограничивала педагогической значимости религиозного образования информативной и инструктивной функциями. В сциентистской парадигме религиозное образование служило, по меньшей мере, задаче формирования научного мировоззрения, на катехизацию же, как правило, возлагалась задача духовно-нравственного воспитания школьника. Однако если проводить различие между воспитанием как конвергентным процессом, имеющим в виду «сообразность социальному идеалу» (по выражению Каптерева) и развитием как дивергентным процессом раскрытия разносторонних возможностей личности, в гуманитарной парадигме религиозного образования в отличие от двух других парадигм, предпочтение недвусмысленно отдается второму.

Итак, что может дать знакомство с религией для развития личности? В западной теории и философии образования во многом под влиянием англо-американской аналитической школы преимущественно подчеркивается важность знакомства учащегося с религиозной интерпретацией опыта, или религиозной формой мышления, по Хёрсту, с точки зрения развития познавательных способностей. Р. Питерс считал, что либеральное образование должно удовлетворять целому ряду когнитивных требований, одно из которых заключается в том, что знание и понимание должны затрагивать все формы мышления и сознания. Образованного человека должна отличать целостность и широта знания, наличие «когнитивной перспективы», познавательного потенциала. Ему должна быть присуща определенная виртуозность ума, позволяющая легко и безошибочно переходить из одной аксиоматической, ценностной и языковой системы в другую. Она может быть развита только на основе понимания и внимания к внутренним стандартам и критериям качества, присущим разным формам мышления. Овладения приемами рационального мышления для этого мало. Учащемуся должна быть показана эффективность в решении познавательных задач внерациональных форм освоения действительности, среди которых важнейшее место принадлежит религии. Он должен получить представление о самодостаточности, внутренней стройности и притягательности этой формы мышления хотя бы с тем, чтобы не совершать грубых логических ошибок в мышлении на религиозные темы и в интерпретации религиозных явлений. Религиозное образование должно помочь школьникам осознать, что существуют разные категории истины со своим способом выражения и верификации. Знакомство с религией должно научить их понимать важность определения формы верифицируемой истины, с тем чтобы не задавать неправильные вопросы, не совершать тот незаконный переход из одной языковой системы в другую, который Витгенштейн определял как метафизическую ошибку. В педагогическом отношении, как писал Гриммит, важно дать понять учащемуся, что «слово Бог используется не для того, чтобы указать на нечто, локализованное в пространстве – как стул, апельсин или машина – но скорее для того, чтобы обозначить поворот разговора в плоскость посвящения в тайну»⁴³.

Вторая по важности функция религиозного образования связана с эстетическим развитием школьника. Подробнее об этом мы будем говорить в главе 6 в связи с обсуждением статьи В. Мейер о Гербарте. Символичность религиозного мышления и языка, сродство богословия и поэзии, художественное богатство традиционных форм религиозной практики делают религиозную культуру незаменимым и неиссякаемым источником вдохновения, утончения и возвышения эстетического восприятия, совершенствования вкуса. Немецкий лютеранский богослов П. Тиллих вообще считал, что религия не есть некая самостоятельная область деятельности человеческого духа, но глубинное измерение всей человеческой культуры. Изучение религиозного пласта мировой культуры, приобщение учащегося к религиозному наследию человечества должно рассматриваться при таком понимании как органический и неустранимый компонент гуманитарного образования. В свете задач эстетического развития построение религиозного образования на гуманитарной методологической основе представляется естественным и наиболее обещающим решением, обеспечивающим наиболее тесную его интеграцию с другими учебными предметами, выполняющими задачу эстетического развития школьника (литература, мировая художественная культура, изобразительное искусство и др.).

Следующий ряд педагогических задач связан с нравственным развитием школьника. В этом отношении значительный интерес представляет попытка Дж. Фаулера соотнести фазы религиозного развития личности с фазами нравственного развития по Л. Кольбергу. В обеих системах основной вектор развития задается процессом скачкообразного расширения когнитивных схем и их усложнения за счет постепенного размыкания эгоцентрически замкнутого мира неразвитой личности. Поскольку некоторым формам нравственной ущербности находятся прямые соответствия в области религиозного сознания (нетерпимость – религиозный фанатизм, безответственность – религиозная гетерономия), развитие религиозного сознания может оказывать прямой эффект на нравственное состояние личности. То же касается и положительных нравственных качеств. Религиозное образование, несомненно, может расширять мотивационную базу нравственного поведения за счет обогащения ценностной системы учащегося категориями религиозной добродетели (праведности, святости) и насыщения самосознания учащегося мотивациями религиозного плана (идея посмертного воздаяния, идея всеединства). Здесь, однако, кроется своя опасность, о которой стоит упомянуть особо.

1. 
   Хотя моральные нормы и религиозные табу исторически тесно переплелись между собой, мораль в значительной мере автономна. Нравственное воспитание осуществимо в значительной мере без опоры на религиозные санкции и предпосылки. Более того, школы должны остерегаться увязывать слишком тесно нравственность с религиозными воззрениями, поскольку учащиеся, отказавшиеся от религиозных воззрений, могут лишиться вместе с тем надежного основания для нравственности. Мысль о том, что «раз Бога нет, значит все позволено» является прямым продуктом недолжного сближения религии и морали.
   
2. 
   Религиозное и нравственное восприятие отличаются между собой не меньше, чем восприятие историческое и эстетическое, и именно эта несводимость религиозного опыта, восприятия и чувства к другим аспектам духовности обосновывает необходимость введения религиозного образования в общеобразовательные программы. В принесении жертв можно усмотреть и отрицательный, и положительный нравственный смысл, однако оба эти смысла не только не будут покрывать смыслового диапазона этого универсального религиозного действия, но и не будут затрагивать существа дела.
   
3. 
   В силу характера социального запроса, обращенного к школе, сближение задач религиозного и нравственного образования легко приводит к подчинению первых вторым. Но такое подчинение всегда ведет к профанированию, обеднению и выхолащиванию религиозного содержания. Религиозность как форма трансцендирования человеческого духа находится на шаг впереди морали. В ней человек обретает силу для принятия решений в ситуациях экзистенциального выбора, в которых мораль уже не может служить надежным ориентиром (см. дилеммы Кольберга). В нее, по всей видимости, уходят корни нравственного чутья, на которое остается полагаться человеку в зоне бездействия нравственного императива. Религия дает человеку некоторую окрыленность (по определению Маркса), без которой его нравственное сознание рискует закоснеть, а голос совести заглохнуть. Кроме того, религия оказывает преображающее действие на человека только изнутри, становясь частью его существования и существа. Она, если пользоваться категориями Фрейда, лежит глубже, чем суперэго. Когда же она соединяется с требованиями морали, становится внешней по отношению к человеку силой, тогда она, по выражению В. Соловьева, может вызвать в его душе только справедливый и законный протест. С этим связана высокая степень риска нравственного образования, апеллирующего к религиозности. Служебное положение религии по отношении к морали и идеологии легче всего приводит к воспитанию цинизма. Ушинский считал встречу с ханжеством, лицемерием и показной набожностью самым большим злом, какое школа может принести детям.
   

Еще один круг педагогических задач, традиционно решаемых в рамках религиозного образования, связан с социализацией школьника. В конфессиональном религиозном образовании намеренная религиозная социализация (воцерковление) входит в число приоритетных задач. Она может быть определена как задача подготовки учащегося к включению в религиозную общину, как приобщение его к традиционной системе ценностей и образу жизни, как формирование его конфессиональной идентичности. В гуманитарном религиозном образовании задачи социализации ставятся и решаются существенно по-иному.

Социализация, поскольку она имеет дело с коллективными формами идентичности, предполагает некоторое основание для единства взглядов, ценностей, убеждений, культурно-исторического наследия и языка в самом широком смысле. В конфессиональном образовании роль такого основания играет конфессиональная принадлежность. В гуманитарном религиозном образовании, вне зависимости от того, насколько однороден в конфессиональном отношении состав участников, объединяющим началом становится принадлежность не к «общине верных», а к «общине учащихся». Соответственно социализация заключается в этом случае не в приобщении к вероисповедной традиции, а в культивировании внутри малой общины учащихся ценностей и моделей взаимоотношений, могущих обеспечить мирную и полноценную жизнь того большого взрослого общества, в котором выпускникам школ предстоит вместе жить. В современной ситуации таковым все чаще оказывается открытое многоконфессиональное общество, и гуманитарное религиозное образование, для реализации которого предпочтительно многообразие религиозных взглядов участников, оказывается самым подходящим образом приспособлено к этой задаче. Многообразие религиозных убеждений участников диалога в их конкретном, опытно постигаемом, «наглядном» проявлении становится в гуманитарном образовательном процессе естественным дидактическим и воспитательным ресурсом.

Уникальность школьной ситуации состоит в том, что люди, разделенные культурно-историческими барьерами, подвигнуты фактом совместного обучения не только к необходимости установления партнерских отношений (что возможно, к примеру, и при совместном труде), но и к активному диалогу, обмену идей по главным вопросам жизни. Уроки религии в школе могут стать местом, где живое знакомство с религиозными взглядами сверстников-иноверцев будет осуществляться легче и непринужденнее всего, ибо не будет заслоняться никакими другими целями кроме познания. Это делает школу естественным питомником религиозной терпимости. Добавим сюда, что одноклассники, как показывает жизнь, соединяются узами, вполне способными соперничать по своей крепости и глубине со связями, возникающими между верующими в общине. Недаром Дж. Дьюи возлагал на школьное содружество ведущую роль в осуществлении социальных реформ. Следующие разными духовными путями, молодые люди оказываются на очень значимом отрезке жизни рядом, бок о бок, и эта, чаще всего неповторимая, возможность должна быть использована на уроках религиозного образования для того, чтобы заложить основы гражданской и общечеловеческой солидарности для будущего.

Принятие факта религиозного многообразия может сопровождаться разным отношением к инаковости. В последнее время все чаще проводят различие между пассивной и активной толерантностью. В первой различия только терпятся, во второй они опознаются как богатство и благо, которое нужно беречь. Соответственно различают слабую и сильную формы плюрализма. Надо заметить, что гуманитарное религиозное образование в силу самой своей методологии тяготеет к сильной форме плюрализма, воспринимающей религиозные различия не как помеху единства, а как самодовлеющую ценность. Различия составляют пищу гуманитарного процесса. При отсутствии различий в интерпретации изучаемых явлений гуманитарная методология теряет смысл. Она может быть заменена алгоритмическими процедурами точных наук.

В числе развивающих задач, связанных с социализацией школьника, особое внимание в гуманитарном религиозном образовании уделяется развитию коммуникативной культуры. Это тоже прямо вытекает из диалогового субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия. Страны Европы постепенно переходят на образовательные стандарты, определяющие цели и ожидаемые результаты образования в терминах приобретаемых школьником компетенций. Развитие коммуникативных способностей школьника становится в связи с этим самой востребованной функцией религиозного образования. Нередко присутствие в базисном (национальном) учебном плане религиозных предметов обосновывается исключительно их ожидаемым вкладом в развитие способности выпускника к межкультурной коммуникации.

Последнее, на что хотелось бы обратить внимание в связи с вопросами целеполагания – это то, что отсутствие у возрастающего числа учащихся и их родителей опыта практической религиозной жизни ставит перед религиозным образованием новые задачи. Появляются концепции, в которых уже не понимание религии, а восполнение недостатка религиозного опыта рассматриваются в качестве главной задачи ознакомления учащихся с религией в общеобразовательной школе⁴⁴. В условиях сокращения пастырского душепопечения возрастает важность психотерапевтической функции религиозного образования. Некоторые теоретики⁴⁵ начинают возлагать на религиозное образование задачи клинической психотерапии, вводя в педагогический обиход понятия здоровой и болезненной религиозности с более дробным описанием различных дефектов религиозного восприятия. В связи с этим нелишним будет вспомнить, что понятие религиозной болезни фигурирует уже у Джемса, который определял это состояние как религиозный запрос, на который не дается нормального религиозного ответа. Но давать «нормальные ответы» на смысложизненные вопросы – одно из призваний общеобразовательной школы и, в первую очередь, ее гуманитарных дисциплин. Входя на равных методологических основаниях в состав гуманитарного образовательного блока, религиозное образование сможет оказаться адекватно подготовленным для решения и этой задачи.
***
Вопрос о том, что должно изучаться на уроках религиозного образования, осложняется многозначностью и нелегкостью определения понятия «религия». Под религией мы можем понимать ту или иную исторически сложившуюся систему богопочитания (христианство, индуизм и др.), и в этом случае мы сталкиваемся с рядом дидактически важных вопросов, по которым пока не достигнуто согласия среди религиоведов, философов и богословов: например, следует ли относить к области религиозных учений конфуцианство, восточные лечебные гимнастики или коммунизм. П. Тиллих считал, что все классические определения религии как «культа богов» (cultus deorum) неоправданно суживают ее значение, выбрасывая из рассмотрения как домифологические, так и постмифологические формы религиозности – те, в которых богов «еще нет» (шаманизм) или «уже нет» (дзен-буддизм). Но в таком случае мы рискуем непомерно расширить область применения понятия «религия», включив в нее любой предмет человеческого почитания и приверженности («Ах Арбат, мой Арбат, ты моя религия…»). Наконец, мы можем совсем отказаться определять религию по предмету, вызывающему религиозное отношение, и согласиться на том, что само это отношение (религиозность) и составляет сущность религии. Мы также можем взять за характеристический признак религии определенные формы выражения религиозности и заявить, например, что религия есть не что иное, как коллективная ритуальная практика.

Идея содержания учебного предмета определяет не только отбор учебных тем и материалов, выстраивание логики учебного предмета, но и разработку процедур, с помощью которых можно оценить результативность усвоения этого содержания. Формирование содержания того или иного образования предполагает глубокое осмысление того, какими качествами будет обладать образованный человек. Поскольку образованность в современной педагогической науке все реже оценивается по критериям знания, высказываются мнения, что надо отказаться от устаревшего представления о содержании образования как о том, что учащемуся предстоит узнать, и рассматривать его в терминах «изменений в структуре личности» (В. Леднев), произведенных педагогическим процессом. При таком подходе результативность религиозного образования трудно рассматривать иначе, чем в категориях изменения качества религиозности учащегося со всеми вытекающими из этого трудностями. Заметим, что в английском религиозном образовании, где эта проблема осмыслена давно и основательно, выход был найден в отказе от итоговой аттестации. Религия является обязательным учебным предметом, но оценки за этот предмет не ставятся.

Множественность подходов к пониманию и определению сущности религии (иногда их насчитывают сотни) отражает сложность религиозного феномена. О необходимости возможно более строгого разграничения между личным (субъективным) и социальным (культурно-историческим) измерениями религиозной жизни в философии религии ХХ века писали многие, начиная с Джемса. В западном религиоведении идея такого разграничения наиболее ярко представлено у У. Смита, который в нашумевшей книге «Значение и конец религии» предлагал вообще отказаться от понятия «религия» и говорить взамен о существовании таких «двух качественно различных факторах человеческой религиозности, как историческая кумулятивная традиция и личная вера конкретного человека» (см. также ниже, глава 4). Если брать отечественных мыслителей, наиболее удачным и удобным в педагогическом отношении нам представляется предложение И. Ильина проводить различие между «религиозным содержанием» и «религиозным актом». И в том, и в другом случае вводимое различение обусловливает возможность двух принципиально разных подходов к изучению религии – через принадлежность верующего традиции и через его личную веру. Соответственно содержательное поле религиозного образования может насыщаться фактами, принадлежащими двум разным видам реальности: наличными объективными и историческими свидетельствами традиционных религиозных установлений в одном случае и индивидуальными внутренними переживаниями религиозного характера в другом.

Одно из основных отличий гуманитарной парадигмы от схоластической и сциентистской состоит в том, что личное измерение религиозной жизни (религиозный акт, индивидуальное религиозное переживание) сознательно и целенаправленно включается в этом случае в содержание религиозного образования. В религии не меньше, чем в искусстве, проникновение в мир смыслов неотделимо от субъективного переживания. Соответственно установление связей (понимания, взаимопонимания) между субъектами смыслообразования требует не только предъявления отчужденных от личности религиозных содержаний, но и определенного резонанса религиозных актов, которыми эти содержания принимались или создавались. Как это хорошо определил И. Ильин, в содержание образования непременно должны включаться элементы знакомства с живым и личностным опытом носителей веры, должна обеспечиваться возможность «вчувствоваться в религиозные акты основоположников»⁴⁶. Гуманитарный образовательный процесс, даже если он фактически имеет дело с догматическим вероучением,