Г. Д. Ахметова Редакционная коллегия сборника
7. Дефектология 7. Д Е Ф Е К Т О Л О Г И Я Особенности социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью
жүктеу/скачать 3.86 Mb. Pdf көрінісі
|
| 209
7. Дефектология 7. Д Е Ф Е К Т О Л О Г И Я Особенности социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью Акимова Татьяна Александровна, учитель домоводства ГС (К) ОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Русско-Акташская С (К) ОШИ VIII вида» (Республика Татарстан) Н арушения психической деятельности у детей с пробле- мами умственного развития затрудняет их ориентировку в окружающей среде и адаптацию к ней. Выделяя харак- терные психологические особенности умственно отсталых школьников, следует отметить следующее. Структура пси- хики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Л.С Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловлен- ными дефектом, в процессе аномального развития форми- руются вторичные отклонения. Вторичными Л.С Выготский назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Они не вытекают прямо из органического дефекта и не обусловлены только им, а происходят по причине «социального вывиха» умственно отсталых детей. «Социальным вывихом» Л. С. Выготский считает невозможность умственно отсталого ребенка вы- полнять в обществе те социальные роли, которые посильны для выполнения нормальным людям. Специальная кор- рекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми — залог того, что они становятся способными к вы- полнению определенных социальных функций. Ж. И. Шиф считает, что «совокупность порождаемых дефектов, следствий проявляется в изменениях в раз- витии личности аномального ребенка в целом». Возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейшего ход развития ребенка. Недостаточная по- знавательная активность, слабость ориентировочной де- ятельности — это симптомы протекания нейрофизио- логических процессов в коре головного мозга умственно отсталых детей. Отмечаются сниженный интерес к окру- жающему миру, вялость в отсутствие инициативы. В. Г. Петрова подчеркивает, что дети — с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познава- тельных процессов. Имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных прояв- лений и познания У умственно отсталых детей на уровне нервных про- цессов имеет место слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, повышенная склонность к сохранному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познава- тельной активности в целом. Умственно отсталые дети, особенно младшего возраста, характеризуются сниже- нием интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попало, не задумываясь, можно ли это делать. Но делают они это не из интереса, а из-за свойственной им импульсивности. Схватив, тут же бросают, так как предмет этот им не нужен. Дети с ум- ственной отсталостью, как бы не замечают того, что на- ходиться вокруг. Их внимание ничто не привлекает. Дети с сохранным поведением более адекватно ведут себя. Они с удовольствием берут в руки новые, ярко окрашенные предметы, смотрят на них некоторое время, но при этом не задают вопросов и не пытаются об этих предметах, что — либо узнать. Они могут засунуть предмет в рот или сту- чать им по столу, сломать, разбить на части, совершенно не пытаясь выяснить качества этого предмета. Для умственно отсталых учащихся свойственна недо- статочность внимания, особенно произвольного. А ведь именно вниманием определяется точность восприятия, прочность запоминания, направленность и продуктив- ность мышления, воображение. Хорошему запоминанию благоприятствуют активные виды деятельности, а пассивное отношение учащегося к предмету ослабляет запоминание, т. е. продуктивность не- произвольного запоминания от характера выполняемой ра- боты. Стремясь повысить уровень запоминания умственно отсталых учеников, следует учитывать следующие моменты. Однообразное, многократное повторение не оказывает су- щественного положительного влияния. Следовательно, необходима вариативность предлагаемых заданий. Важно определенным образом устанавливать связи между новым и уже известным материалом. На каждом занятии социаль- но-бытовой ориентировки необходимо использовать мате- риалы предыдущего урока. Также необходима смысловая группировка материала в сочетании с наглядностью. Педагогический опыт показывает, что у детей с нару- шением интеллекта очень бедный словарный запас. Они часто не понимают значения достаточно распростра- ненных слов, а если не понято хотя бы одно слово из трех, то предложение утрачивает смысл. Эти ученики не могут выразить свою мысль, даже поняв учителя, а чаще не зная значения некоторых слов, просто теряют интерес к проис- ходящему на уроке. Для таких детей слово перестает быть средством общения, а становиться скорее орудием защиты, 210 Проблемы и перспективы развития образования или нападения. При ограничении общения у ребенка с на- рушением интеллекта задерживается развитие, не прояв- ляется стремление к познавательной деятельности. Бед- ность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, же- лания, затрудняет понимание обращенной к ним речи. Не легче случай, когда ребенок с нарушением интел- лекта, из асоциальной семьи говорит очень много, но его речь перегружена не нормативной лексикой или словами «сорняками». Такому ребенку очень трудно использо- вать свой словарный запас для пересказа школьного ма- териала, а также для восприятия обращенной к нему речи. Особенно трудно если тема тесно связана с жизненным опытом, как например, на уроках социально-бытовой ориентировки. Такие дети затрудняются даже при назы- вании предметов одежды. Так шестиклассники, при пере- числении детской одежды не назвали рубашку, толстовку, брюки, но назвали штаны, а также использовали слово из не нормативной лексики, искренне веря, что вещь именно так и называется. Не маловажное значение при формировании словар- ного запаса у ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеет память. Для запоминания нового слова учащиеся специальных коррекционных школ нуждаются в неоднократном его повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встре- тившееся на одном занятии, употреблялось учениками в новой ситуации на других предметах. В своей книге «Психология умственно отсталого школьника» С. Я. Рубинштейн отмечает важность речи как средства общения, выражения своих мыслей, описы- вает особенности познавательных процессов умственно отсталых детей. Плохое понимание воспринимаемого материала при- водит к тому, что учащиеся с нарушением интеллекта лучше запоминают внешние признаки предметов и яв- лений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запо- минают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и за- поминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных по- собий с отвлеченными словесными объяснениями. Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети, с такой памятью от- вечая урок, как бы продолжают видеть перед своими гла- зами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Проблема нарушения внимания у детей с умственной отсталостью изучалась сравнительно мало. Отчасти это обусловлено недостаточной разработанностью этого во- проса в общей психологии. Внимание рассматривалось то, как особый психический процесс то, как организация всякой психической деятельности, то, как сосредоточен- ность на ее выполнении Как бы не определять внимание, его противополож- ностью обычно считается рассеянность, необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их пра- вильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием вни- мания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании не- знании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то от- резки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого со- средоточения на объекте деятельности. Почти про каждого ученика с нарушением интеллекта учитель вправе сказать «Мог бы делать, отвечать лучше, но… не внимателен» Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыс- лительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно — логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значи- тельным показателем является восприимчивость уча- щихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого. Таким образом, для детей с умственной отсталостью обу- чение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только осо- бенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие, прежде всего, направлено на повышение познавательных возможностей школьника. жүктеу/скачать 3.86 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|