Информационно-образовательная среда как основа образовательного пространства

162600, г. Череповец, Вологодская обл., пр. Луначарского, 5

E-mail: chsu@chsu.ru

²Тольяттинский государственный университет

445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14

E-mail: Jordan-dima@yandex.ru
Рассматривается современное состояние научных исследований в области возникновения, становления и развития понятия образовательного пространства в различных его научных аспектах. Кроме того, затрагивается взаимосвязь понятий образовательного пространства и информационно-образовательной среды в контексте информатизации системы образования.
Ключевые слова: образовательное пространство; образовательные услуги; информатизация образования; информационно-образовательная среда; система образования.
Образовательное пространство с точки зрения феноменологической интерпретации можно рассматривать как пространство включенности субъекта в тотально образовательное пространство, представляющее собой системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью и данное субъекту через восприятие и действие. Мир дается субъекту в совокупности перцептуальных и когнитивных образов, упорядочиваемой системой понятий. В обобщенном виде под термином «образовательное пространство» понимается множество объектов, между которыми установлены отношения. Образовательное пространство организовано как скопление, совокупность, множество образовательных систем, причем каждой отводится определенное место, обусловленное не только составом и функциями самой образовательной системы, но и другими причинами. В тезаурусе «Новые ценности образования» [1] под образовательным пространством понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию личности.

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятия образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим каналом передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих источников, потребителей и канала передачи дает представление об образовательном пространстве и определяет его.

Пространство, как известно из философских основ естествознания, есть форма существования материи, определяющая условия ее существования, движения и развития; пространство характеризуют протяженность, структурность, взаимодействие материальных объектов. Когда речь идет о конкретизации понятия пространства для социальной и биологической сфер, то, с нашей точки зрения, возможными являются два подхода: классический, подобный ньютоновскому – субстанциональному, и современный, подобный эйнштейновскому – реляционному. Действительно, можно говорить о «сцене», на которой разыгрываются соответствующего типа события, а можно учитывать и факт формирования событиями данного пространства, данной «сцены». Налицо элемент самосогласованности и динамики в понятии образовательного пространства.

Среди характеристик обычного пространства можно назвать абсолютность и относительность, конечность и бесконечность, прерывность и непрерывность, гомогенность и гетерогенность. Часть из них может быть рассмотрена в контексте образования. Значительный интерес в физике вызывает специфика пространственных и временных отношений в микро-, макро- и мегамире, в разных формах движения материи. Подход к образовательному пространству с позиций различных масштабов также правомерен.

Формирование представлений об образовательном пространстве во взаимосвязи с некоторыми другими пространствами стало возможным в результате информатизации и компьютеризации общества, в частности более сильного взаимодействия различных образовательных систем, проявляющегося в увеличении потоков информации, обменов студентами, преподавателями и т. д. Только взаимодействие способно породить и обнажить соответствующие представления и специфику системы, ее актуальность, локализованность в пространстве.

Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи: идею пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой определенную форму трансляции социального опыта от поколения к поколению. Эта передача опыта происходит на уровне, превышающем естественный уровень и имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, т. е. таком, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования.

Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства [2].

Образовательное пространство рассматривается как сложная развивающаяся система, динамическое единство субъектов образовательного процесса и их отношений.

В связи с изменением содержания образования изменяется и форма процесса его организации. Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса назовем образовательным пространством. Отношения между субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции информации, поэтому для определения структуры образовательного пространства используем понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется. Информация рассматривается здесь как характеристика меры упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятой неопределенности их поведения. Информационное поле является фрагментом транслированного в образовательное пространство информационного пространства общества, которое представляет собой многообразие форм упорядоченности социальных отношений, законов их функционирования и развития. Образовательное пространство является сферой взаимодействия трех его субъектов: учителя, ученика и среды между ними. Вывод Л. Выготского (Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С. 57) о трехстороннем активном процессе (активен ученик, активен учитель, активна среда между ними) позволяет рассматривать трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности ребенка, не разделяя воспитание и образование. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного пространства, учителя и ученика представлено как активное отношение со средой, которую можно рассматривать как информационный компонент образовательного пространства, структурированного так, что он сам оказывает активное воздействие на других субъектов образовательного пространства. Эта структура может быть определена по терминологии Л. Выготского как «идеальная форма среды» (Выготский Л.С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996. – С. 94), т. е. то содержание культуры, которое было выработано человечеством в процессе исторического развития.

Подход к предметно-развивающей среде как источнику развития личности имеет давнюю образовательную традицию, берущую свое начало с работ Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Дистервега, К.Д. Ушинского и других основоположников классической педагогики. В этих работах подчеркивается важность использования в воспитании самостоятельной способности учиться всю жизнь, использовать для этого возможности окружающего мира и внешних обстоятельств. Вопросы влияния образовательной среды на личность являлись предметом рассмотрения в трудах и практике неклассической педагогики: в прагматической педагогике Дж. Дьюи, предметном методе обучения В.П. Вахтерова, вальдорфской педагогике Р. Штейнера и др.

В работах Л.А. Боденко [3], С.Д. Дерябо [4], В.И. Панова [6], В.А. Ясвина [7] и др. образовательная среда выступает как объект воздействия образовательной системы. Общим для этих авторов является представление о существовании в образовательной среде комплекса возможностей для развития по заданному образцу, выделение и анализ компонентного состава среды, ее неоднородности и теоретическое обоснование возможности типологизации образовательных сред. В образовательной среде выделяются информационный, пространственно-предметный и психолого-педагогический компоненты.

Обобщая разработки современными отечественными исследователями проблем образовательной среды, можно подойти к выводу, что общим подходом для них является понимание образовательной среды как совокупности факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. В широком смысле образовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержанием педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности. Именно так образовательная среда трактуется в многочисленных публикациях Б.М. Бим-Бада [8], В.П. Беспалько [5], В.Д. Шадрикова [9] и др.

Среда воспринимается личностью лишь в случае, если она оказывает непосредственное влияние на ее жизнь. Изменения в среде накладывают определенные ограничения на жизнедеятельность человеческого сообщества, в значимой степени определяют границы его существования.

Содержание образовательного пространства характеризуется взаимодействием обучающегося с образовательной средой [10, 11]. Ряд исследователей выделяют в образовательной среде природную, социальную и культурную составляющие. В образовательном пространстве личность имеет возможность взаимодействовать с каждым из названных компонентов образовательной среды. В таком случае образовательное пространство рисуется как особый вид пространства, место, охватывающее личность и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого становится приращение индивидуальной культуры (в самом широком понимании данного термина) учащегося.

Образовательную среду и пространство следует рассматривать как составные части социального пространства. Действительно, здесь выстраивается своеобразная иерархия: природная среда – социальная среда – образовательная среда – образовательное пространство. При этом подразумевается, что взаимодействия и взаимовлияния осуществляются между средой и личностью, причем становление и развитие личности есть результат отношений образовательной среды и человека. Можно сказать, что образовательное пространство – это динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений, а процесс образования – это процесс последовательного изменения отношений ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный «путь» субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве.

Опыт взаимопреобразования, взаимовоздействия человека и природы, транслируемый в образовательном пространстве, не может быть сведен исключительно только к теоретическому компоненту, но в обязательном порядке должен включать в себя процессуально-деятельностный, аксиологический и творческий компоненты. Отсюда вытекает, что для реализации процесса трансляции культуры в полном объеме необходимо вступать во взаимодействие как с социальными, так и с природными объектами. Это означает неизбежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.

Образовательное пространство образуется социальными институтами образования; природными объектами, имеющими образовательный потенциал; средствами массовой коммуникации; общественностью, ориентированной на образование; господствующими в данное время образовательными теориями и концепциями; социально-психологическими стереотипами людей, регламентирующими их поведение по отношению к образованию. Образовательное пространство – более широкое и сложное понятие, чем образовательная система.

Мир ХХI в. так мало похож на мир середины или начала ХХ в. Это уже другой мир. Трансляция культуры исключительно через специальную деятельность новых поколений в условиях особо организованных учреждений во все большей степени отходит в прошлое. Возрастает роль других типов трансляторов, ранее либо не использовавшихся в этих целях либо не рассматривавшихся как трансляторы культуры. Сказанное относится к таким явлениям нашей действительности, как субкультуры, Интернет, средства массовой коммуникации, средства искусства (музыка, кино, видео) и т. д.

Ранее образовательное пространство практически исчерпывалось учреждениями образования и культурно-просветительными учреждениями. Появление в образовательном пространстве новых субъектов трансляционной деятельности, зачастую конкурирующих с традиционными образовательными институтами, позволяет сделать вывод о необходимости отказа от сложившихся десятилетия назад подходов к анализу развития образования. Современная точка зрения на эту проблематику определяет понятие образовательного пространства как особого пространства, в котором протекают процессы образования личности в ходе трансляции культуры подрастающим поколениям, что по праву является основополагающим понятием теории педагогики [12]. Введение нового смыслового значения понятия «образовательное пространство», разграничение его с «образовательной средой» вносит определенную логическую стройность в теорию педагогики, позволяет определить в ней место для тех новых концепций и представлений, которые зародились в последние годы.

Эти отношения между образовательным пространством и образовательной средой возникают в условиях, когда субъекты входят в образовательное пространство, имея определенный набор знаний о свойствах предметов и способах их связи, сложившиеся представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях, существующих в обществе, т. е. располагают собственным информационным пространством. Содержание и организация информационного пространства учителя и ученика определяются жизненным опытом, а у педагога – еще и профессиональными знаниями. При существующих качественных и количественных различиях информации, которой владеют оба субъекта, их информационные пространства являются открытыми, сформированными в некоторой мере стихийно. Сходство заключается также и в том, что в информационных пространствах этих субъектов присутствует «идеальная форма среды». В информационном пространстве ученика «идеальная форма среды» присутствует как цель его развития, в информационном пространстве учителя – как методы и способы, пути достижения этой цели. Эта «идеальная форма среды» является тем объектом, на который направлены активные действия обоих субъектов: действия ученика по освоению этой «идеальной формы» и действия учителя по организации процесса этого освоения. Организованная учителем среда как совокупность отношений по осуществлению процесса освоения «идеальной формы» несет в себе логику, направленность развития ребенка, как бы притягивая к себе многообразие форм деятельности, поведения, отношений между субъектами образовательного пространства. В этом заключается активность среды, что позволяет рассматривать ее не только как объект, но и как субъект образовательного пространства. Активность среды создает новое качество системы отношений субъектов образовательного пространства. Среда начинает управлять, определять других субъектов, требовать их изменений, проводит селекцию их состояний (Выготский Л.С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996. – С. 88, 90).

Дополнительно к тому, что было сказано ранее, следует трактовать понимание среды не с точки зрения педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Термин «медиа» часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно его понимать как набор сред, посредством которых человек общается. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах, да и в самой педагогике. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды – медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть.

Состояние современной сферы образования и тенденции развития общества требуют развития системы образования на основе информационных технологий, создания соответствующей информационно-образовательной среды [13, 14, 15, 16]. Создание высококачественной и высокотехнологичной информационно-образовательной среды рассматривается в основном как достаточно сложная техническая задача, позволяющая коренным образом модернизировать технологический базис системы образования, осуществить переход к открытой образовательной системе, отвечающей требованиям постиндустриального общества.

Вместе с тем нельзя отрицать, что создание информационно-образовательной среды – это не только чисто техническая задача. Для ее создания, развития и эксплуатации необходимо полностью задействовать научно-методический, организационный и педагогический потенциал всей системы образования. В связи с этим необходимо учитывать также и проблемы педагогики в условиях функционирования современных информационно-образовательных сред.

В широком смысле образовательная среда есть подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций. Она выражается в целостности специально организованных педагогических условий развития личности. Анализ множества существующих в педагогической литературе определений ИОС позволяет сделать вывод, что это – совокупность (скорее, система) информационной, технической и учебно-методической подсистем, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс, а также его участников [17]. Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания [18, 19, 20, 21]. Информационно-образовательная среда – это педагогическая система нового уровня. Можно сказать, что информационно-образовательная среда – это педагогическая система плюс ее обеспечение, т. е. подсистемы: материально-техническая, финансово-экономическая, нормативно-правовая, управленческая и маркетинговая.

Между понятиями «образовательная среда» и «образовательное пространство» есть много точек соприкосновения, и роднит их направленность на задачи образования; оба выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого «Я». Образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором [5].

1. 
   Новые ценности образования. –
   URL: http://values-edu.ru/wp-content/ uploads/2011/04/thesaus-1995-01.pdf.
   
2. 
   Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог: Сибирский межвузовский журнал. – 1998. – № 5. – URL: http://www.uni-altai.ru/Journal/ pedagog/pedagog_5/a03.html
   
3. 
   Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в общеобразовательной среде. – М., 2001.
   
4. 
   Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. – М., 1997.
   
5. 
   Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.– М., 1995.– 336 с.
   
6. 
   Панов В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды // IV Российская конференция по экологической психологии. – М., 2005.
   
7. 
   Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М., 2001.
   
8. 
   Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. – 2001. – № 3. – С. 28, 48.
   
9. 
   Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М., 1993.
   
10. 
    Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности на основе формирования инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 2. – С. 125-128.
    
11. 
    Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вектор науки ТГУ. – 2011. – 4(18). – С. 504-510.
    
12. 
    Коновалова Е.Ю. Изменения коммуникативного ядра русского лексикона // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 137-139.
    
13. 
    Дмитриев Д.А. Использование информационных технологий в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 87-90.
    
14. 
    Коростелев А.А. Методологические подходы к использованию информационных технологий в аналитической деятельности руководителей школы // Информатика и образование. – 2008. – № 9. – С. 108-112.
    
15. 
    Ярыгин А.Н. Особенности применения информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного управления // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. – № 1.1. – С. 128-132.
    
16. 
    Коростелев А.А., Деобальд Н.В. Стратиграфическое построение информационного обеспечения аналитической деятельности внутришкольного управления // Сборник научных трудов Sworld по материалам международной научно-практической конференции. – 2009. – Т. 14. – № 2. – С. 66-69.
    
17. 
    Касторнова В.А. Современное состояние научных исследований и практикоориентированных подходов к организации и функционированию образовательного пространства: Монография. – Череповец: ЧГУ, 2011. – 461 с.
    
18. 
    Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – № 2. – С. 206-209.
    
19. 
    Коростелева Е.Ю. Современные методологические требования к профессиональной деятельности учителей // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2010. – № 3. – С. 78-82.
    
20. 
    Искосков М.О. Развитие персонала в условиях реализации инновационного проекта // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – № 2. – С. 206-209.
    
21. 
    Пудовкина Н.Г. Развитие управленческих кадров в контексте системы повышения квалификации // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3. – С. 260-264.
    

Поступила в редакцию 17.09.2012

В окончательном варианте 17.09.2012
UDC 37.026

Information and Educational environment
AS A BASIS of EDUCATIONAL space
V.A. Kastornova¹, D.А. Dmitriev^2
1Cherepovets State University

5 Prospect Lunacharskogo, Cherepovets, Vologda region, 162600

E-mail: chsu@chsu.ru

²Togliatti State University

14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667

E-mail: Jordan-dima@yandex.ru
The article is dedicated to the examination of the contemporary state of scientific studies in the field of origin, formation and development of the concept “educational space” in its different scientific aspects. The interrelation of concepts “educational space” and “information and educational environment” in the context of informatization of the educational system is touched upon in the article.

Key words: educational space; educational services; informatization of education; information and educational environment; educational system.

Original article submitted 17.09.2012

Revision submitted 17.09.2012

_____________________________________________________________________

Vasilina A. Kastornova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Applied Information Technology, Cherepovets State University.

Dmitry A. Dmitriev, a postgraduate student, junior scientific researcher of the scientific educational center "Perspective", Togliatti State University.

УДК 378.662