Показатели аккредитации учреждений образования

Организационный подход особое внимание уделяет структурному аспекту. Он предполагает анализ стратегических решений в их динамике и обусловливает успех организации в достижении стабильных конкурентных преимуществ с эффективностью следующих процессов: разработки, адаптации и внедрения стратегии организации; эволюции и трансформации стратегических решений в зависимости от динамики изменений внешней и внутренней среды; выработки эффективных управленческих решений, адекватных стратегическим задачам.

Практика и теория убеждают нас в том, что лучшей организационной структурой будет та, которая соответствует размерам, динамизму, сложности и кадровому составу вуза. Структура должна способствовать реализации стратегии в соответствии с запрограммированным процессом в следующей последовательности:

а) оценка и корректировка организационной структуры;

б) распределение ресурсов по структурным подразделениям;

в) выделение ключевых управленческих задач;

г) внесение изменений в действующую структуру управления;

д) делегирование полномочий и установление методов координации;

е) определение политики в качестве ориентира;

ж) уточнение целей;

з) определение критериев;

и) создание информационной системы;

к) организация стимулирования;

л) переподготовка руководителей в соответствии с требованиями организации;

м) оценка результатов и выявление резервов;

н) определение стратегии.

Аналитический подход к управлению образовательной системой позволяет избежать авторитарности, грубости, дилетантства и авантюризма в управлении (что, к сожалению, наблюдается в современной школе), приводящих к разрушению не только самой системы управления, но и педагогических коллективов [10, 26-31].

Аналитический подход представляет собой оценку большого количества информации различной природы с помощью универсальных показателей.

Конечной целью применения аналитического подхода является повышение степени эффективности оценки путем включения всех аспектов оцениваемого критерия и получения универсального показателя оценки, позволяющего сравнивать оцениваемые объекты.

Аналитический подход исследует как управление в целом, так и принятие отдельных решений. В отличие от большинства научных дисциплин, стремящихся к формализации, аналитический подход допускает, что в определенных ситуациях неформализуемые решения, принимаемые человеком, являются более предпочтительными. Следовательно, аналитический подход рассматривает в совокупности формализуемые и неформализуемые показатели.

Опора на понятия, принципы и методы системного изучения и преобразо­вания сложных объектов и процессов дает возможность исследования сущ­ности, структуры, функций, закономерностей управления контролем качест­ва в вузе и его развития [21, 32].

Возрастание значения системного подхода в исследовании проблем кон­троля качества вуза объясняется следующим:

1) системная методологическая ориентация исследователя и соответствую­щие ей понятия, принципы и методы изучения позволяют более адекватно отразить системную природу контролируемых явлений и процессов: проис­ходит анализ взаимовлияния субъектов вуза, оценка вклада всех субъектов вуза в создание развивающей образовательной среды, повышение качества подготовки выпускников в вузе;

2) системный подход направлен на исследование педагогического объекта как целостного явления, а это, в свою очередь, содействует формированию целостного системного представления о педагогической действительности;

3) контроль качества включает в себя контроль всех аспектов деятельно­сти образовательного учреждения, оказывающих влияние на воспитание кон­курентоспособного выпускника, востребованного рынком труда;

4) при системном рассмотрении контроля качества вуза моделируются и вы­являются условия для самореализации личности субъекта вуза, что содейству­ет пониманию не только механизмов развития его профессионально-личностного потенциала, но и способов построения деловых и межличност­ных отношений в вузе на гуманистической основе;

5) контроль качества учреждения ВПО, исследуемый как система, позволяет понять, что же составляет «лицо» вуза, в чем его уникальный облик, что имеет большое значение в формировании и развитии культуры организации, имиджа образо­вательного учреждения;

6) рассмотрение взаимодействия подсистем различных уровней способству­ет оптимальному использованию в контрольной деятельности кадровых, фи­нансовых и материально-технических ресурсов вуза;

7) системное исследование осуществляется на основе междисциплинарного изучения контролируемых явлений и процессов, что способствует получе­нию более глубокого, детального и разностороннего педагогического знания.

Качественный образовательный процесс предполагает применение стандартизированных дидактических тестов, которые в последнее время особенно активно разрабатываются в нашей стране.

В связи с активным внедрением современных методов педагогической диагностики перед всеми учебными заведениями страны ставится задача обеспечения соответствия знаний и умений, приобретенных учащимися в процессе обучения, федеральным государственным образовательным стандартам. Оценка качества образовательного продукта является чисто квалиметрической задачей.

Компетентностный подход. Компетентностный подход – краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Овладение компетентностями в Великобритании проверяется с помощью стандартных государственных тестовых процедур. Существует система национальных стандартов, которые различаются по районам страны.

Это исходная точка модернизации российского образования, которая указывает на качество конечного продукта – знания, навыки и умения выпускника. В литературе существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность» [22-25].

Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Таким образом, при применении выделенных нами современных подходов к экспертизе качества высшего профессионального образования в комплексе у высших учебных заведений появляется возможность обеспечить качество высшего профессионального образования.

1. 
   Аккредитация высших учебных заведений в России: учеб. пособие / В.Г. Наводнов, Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. – Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2008. – 166 с.
   
2. 
   Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспе­чения качества: опыт российской федерации // Вопросы образования. – 2004. – № 4. – С. 150-165.
   
3. 
   Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: учеб. пособие для самообразования. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2002. – 512 с.
   
4. 
   Денисова О.П. Обеспечение качества образования в высшей школе на основе совершенствования учебно-воспитательного процесса // Вестник Череповецкого государственного университета. – Череповец, 2011. – № 3(31). – Т. 1. – 136 с., с. 78.
   
5. 
   Денисова О.П. Экспертиза качества в учреждениях высшего профессионального образования и проблемы подготовки к ней // Вестник Черкасского университета. Сер. Педагогические науки, вып. 165. – Черкассы, 2009. – 160 с., с. 8.
   
6. 
   Денисова О.П. Основные цели и задачи аккредитации образовательного учреждения // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2012. – № 1. – С. 118-121.
   
7. 
   Закон Российской Федерации «Об образовании» // ОвД Межведомственный информационный бюллетень. – 2005. – № 26. – 10-65 с., с. 14.
   
8. 
   Исикава К. Японские методы управления качеством. – М.: Экономика, 1988. – 215 с.
   
9. 
   Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели аккредитации за рубежом. – Йошкар-Ола, 2005. – 112 с.; Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом. – М., 1998. – 180 с.
   
10. 
    Коростелев А.А. Аналитическая деятельность управления: теоретический аспект // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – № 2. – С. 206-209.
    
11. 
    Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1984. – Т. 1. – 816 с., с. 554.
    
12. 
    Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. – М., 1995. – 80 с.
    
13. 
    Реформа и развитие высшего образования // Программный до­кумент / ЮНЕСКО. – Париж, 1995. – С. 13.
    
14. 
    Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. – Т. 1. – М., 1993. – 607 с.
    
15. 
    Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. – М.: Новая школа, 1997. – 80 с.
    
16. 
    Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М.: Скрипторий 2003, 2004. – 568 с., с. 15-16.
    
17. 
    Электронный ресурс: http://claiu.labi.be/UserFiles/Fiie/AHELO%20report%20June2009(2).pdf
    
18. 
    Электронный ресурс: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berli
    
19. 
    Элек­тронный ресурс: http://www.unifi.it/trec/
    
20. 
    Элек­тронный ресурс: http://www.unifi.it/tree/dL/cd/E4_Index.pdf
    
21. 
    Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 391 с.
    
22. 
    Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Комптентностный подход: проблемы терминологии // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 2. – С. 212-220.
    
23. 
    Ярыгин О.Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность // Вектор науки ТГУ. – 2011. – 3(6). – С. 343-346.
    
24. 
    Ярыгин О.Н. Математические аспекты сравнения компетентностей: субъектность, недизъюнктивность, нетранзитивность // Вектор науки ТГУ. – 2011. – 2(16). – С. 24-28.
    
25. 
    Денисова О.П. Психологическая и профессиональная готовность специалистов к аттестации вуза // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3. – С. 105-110.
    
26. 
    Коростелев А.А. Порядок осуществления аналитической деятельности внутришкольного управления // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 1. – С. 88 92.
    
27. 
    Пудовкина Н.Г. Значение аналитической деятельности в управленческом цикле // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 234-236.
    
28. 
    Коростелев А.А. Особенности регламентации аналитической деятельности в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2012. – № 1. – С. 192-195.
    
29. 
    Денисова О.П. Совершенствование аналитической подготовки специалистов на основе технологии анализа // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 82-85.
    
30. 
    Коростелев А.А. Определение уровней и качества аналитической деятельности управления на основе технологии анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 153-155.
    
31. 
    Пудовкина Н.Г. Функция анализа в управленческом цикле // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 2. – С. 167-170.­
    
32. 
    Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вектор науки ТГУ. – 2011. – 4(18). – С. 504-510.
    

В окончательном варианте 17.09.2012

UDC 378

MODERN APPROACHES TO QUALITY EXPERTISE OF HIGHER EDUCATION
O.P. Denisova

Togliatti State University

14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667

E-mail: kseniya101@mail.ru

Revision submitted 17.09.2012

___________________

Oksana P. Denisova, candidate of psychology, associate professor, researcher of the scientific educational center «Perspective», Togliatti State University.

УДК 81.23

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: victoria_dob@mail.ru
Анализируются сокращенные формы речевого общения, а именно монорематические высказывания, как одно из средств осуществления межкультурной коммуникации. В данном типе высказываний проявляются все характерные для полноструктурных реплик диалога особенности как в структурно-семантическом, так и в психологическом смысле. Проведенный кросс-культурный психолингвистический эксперимент показал, что использование монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога определяется уровнем языковой и национальной культуры, а также личностными характеристиками говорящих.

Ключевые слова: речевое общение, монорематические высказывания, межкультурная коммуникация.
Преподаватели иностранных языков сегодня сталкиваются с трудностями не только в выборе материалов, методов и средств обучения, но и с трудностями более высокого порядка, а именно в выборе подхода к обучению. На протяжении многих столетий педагоги и методисты искали оптимальные и эффективные подходы к обучению иностранным языкам, но до сих пор не пришли к единому мнению в отношении универсального подхода. Сегодня тенденция к переориентации науки на изучение природы психической интеллектуальной деятельности человека и, следовательно, усиление роли «человеческого компонента» приводят исследователей к осознанию важности задач всестороннего изучения человека общающегося и говорящего во всем многообразии его деятельности. А значит, «языковая личность» становится интегральным объектом целого ряда наук. В частности, использование методов психологии и лингвистики позволяет по-новому взглянуть на общающуюся личность, ее речевое поведение в процессе межкультурного общения, раздвинуть рамки только лингвистического или только психологического подхода к обучению иностранным языкам. Изучение человека, его поведения и деятельности с использованием комплекса методов, в котором объединены эмпирические подходы различных наук, становится актуальной задачей современного научного познания и социальной практики.

По мнению А.С. Петровой, «центральной категорией, позволяющей конкретно изучить многие аспекты этнической, межкультурной психологии, является общение» [4, 12]. Психолингвистика связала коммуникативный акт с личностью участника общения, понимая общение как феномен того или иного типа культуры. И если в лингвистической научной литературе нет особой разницы между «общением» и «коммуникацией», поскольку для лингвистов общение – это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях, то в психолингвистике они рассматриваются как пересекающиеся, но не синонимичные понятия.

Поскольку коммуникация и общение являются важнейшей частью человеческой жизни, следовательно, они являются и частью культуры. Подчеркивая их важность, многие исследователи приравнивают культуру к общению (коммуникации). Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Э. Холл утверждает, что культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура [2].

В настоящее время важным направлением стало исследование характеристик речевого поведения в разнообразных социальных сферах у представителей как одного, так и различных культурных социумов. Развитие межкультурной коммуникации связано с интенсивным ростом международного общения и сотрудничества. Однако культурные различия представляют преграду для межкультурной коммуникации. Язык, лингвистическая индивидуальность, жесты, традиции, национальный характер – эти факторы играют в ней решающую роль. И важно осознанное понимание и знание различных культур и языков, без которых невозможно полноценное общение.

Межкультурная коммуникация – искусство, владея которым возможно преодолеть межкультурный шок, достичь взаимопонимания с представителем иной культуры. Межкультурная коммуникация определяется не только социальными факторами, но и стереотипно-поведенческими условиями культур коммуникантов. Так, например, параллельно с использованием иностранного языка британцами и американцами происходит усвоение культурологических знаний и формирование способности понимать ментальность носителей другого языка. С точки зрения поликультурной реальности процесс коммуникации людей различных лингвокультурных общностей приводит к взаимовлиянию и взаимопроникновению культур членов социумов. Гармоничная межкультурная коммуникация требует понимания стереотипов поведения, содержащихся в национальных традициях и их восприятии.

Межкультурная коммуникация – непростой процесс установления, поддержания и развития контакта между людьми разных национальностей. Ограничения по ряду национальных и культурных традиций, профессиональных и этических принципов – одна из специфических особенностей международного общения.

Основным средством межкультурной коммуникации в психолингвистике является вербальное и невербальное общение.

Особенности межкультурного общения, в частности вербального, речевого, довольно давно являются предметом специальных исследований лингвистов и психологов. В речевом общении проявляются все психологические и лингвистические закономерности общения в наиболее характерном и доступном исследователю виде, чем вызван большой интерес к его исследованию. Эмпирические исследования показывают, что основной разновидностью речевого поведения, отражающего личностные характеристики говорящего, а также особенности личности как конкретного носителя национальной и языковой культуры, является разговорная речь, выступающая в форме диалога. Вместе с тем изучение реальных диалогов с учетом особенностей структуры и элементов речи говорящих, а не только их семантики, практически не встречается в современных психологических исследованиях.

К сожалению, во всех исследованиях диалогической формы общения в рамках психологии речь идет в основном о развернутых речевых высказываниях, в которых отражаются все характеристики устной разговорной речи. Однако в реальном речевом общении можно обнаружить как полные формы диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения лингвистического анализа существенно сокращенные элементы – реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не имеющие смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую компоненту межличностного общения.

Опыт наблюдения позволяет увидеть в диалогической речи большое число сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, которые, по сути, являются сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения.

Поскольку речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности, постольку оно естественным образом связано с личностными, национальными, социальными характеристиками участников диалога. Любой речевой акт с необходимостью соотнесен с личностью говорящего, или, другими словами, любой диалог способствует актуализации личностных характеристик его участников, т. е. личность, ее психологические особенности раскрываются в диалоге [1, 190], детерминируют его содержание и развитие. По мнению С.А. Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения представляют собой «переплетение индивидуальных, социальных, национально-культурных и общечеловеческих особенностей» [1, 192].

Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения [3, 272]. Очевидно, что речевое поведение человека отражает как особенности личности конкретного носителя языка, так и идеостиль группы людей, присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры. Существуя в конкретном этносе, личность неизбежно является носителем того или иного типа национальной речевой культуры. Национально-культурная специфика речевого общения складывается из системы факторов, действующих на разных уровнях организации процессов общения и имеющих разную природу. При этом А.А. Леонтьев выделяет несколько групп таких факторов. Во-первых, это факторы, связанные с культурной традицией. Они соотнесены прежде всего с разрешенными и запрещенными в данной общности типами общения и со стереотипными, воспроизводимыми актами общения, входящими в фонд национальной культуры данного этноса, с этикетными характеристиками универсальных актов общения. Во всех этих случаях как воспроизводимое целое выступает не отдельное высказывание, а комплекс вербального и невербального поведения, соотнесенный с той или иной определенной ситуацией и нормативный для нее [3, 191]. Особую группу составляют ролевые и социально-символические особенности общения, связанные со специфичной для данной общности системой ролевых и статусных отношений. Далее культурная традиция отражается в номенклатуре и функциях языковых и текстовых стереотипов, используемых в общении и в организации текстов. Во-вторых, это факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения, которые соотнесены с функциональными подъязыками и функциональными особенностями, а также с этикетными формами. Следующую группу составляют факторы, связанные с особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности. Последнюю группу составляют факторы, определяемые спецификой языка данной общности [3, 192].

Таким образом, национально-культурная специфика речевого общения влияет в той или иной степени на формы общения, а также на его эффективность. Находясь в «родной» языковой среде, человек легко ориентируется в ситуации общения, в выборе форм и средств общения. С другой стороны, попадая в иноязычную языковую среду, т. е. вступая в общение на иностранном языке, человек сталкивается не только со сложностями в выборе языковых средств и форм, но и с разницей коммуникативного и смыслового плана общения.

Поэтому в качестве одного из критериев эффективности речевого общения выступает единое или сходное понимание реальности, осознание национально- культурной специфики общения, а также владение средствами языка.

Однако очевидно, что эффективность общения зависит не только от владения его средством, т. е. языком, или от принадлежности говорящего к той или иной языковой и национальной среде. В качестве одного из наиболее важных факторов успешности можно выделить и индивидуальные личностные особенности говорящего. Так, согласно типологии К.Г. Юнга, экстраверты и интроверты по-разному ведут себя в ситуации общения. Эффективность общения также в известной степени является следствием комбинации мотивов коммуникации (реализующихся в мотивации достижения успеха и мотивации аффилиации) и коммуникативных способностей, которые характеризуют личность в процессе общения.

Для изучения особенностей существования и проявления форм рематических высказываний в реальных диалогах нами было проведено специальное кросс-культурное эмпирическое исследование, частью которого был описанный далее психолингвистический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений России и Великобритании (300 человек), которые были разделены на группы в зависимости от уровня владения английским языком: группа I – люди с низким уровнем владения языком; группа А – люди с высоким уровнем владения языком (родной язык – русский); группа В – люди с высоким уровнем языковой культуры (родной язык – английский). В данных группах были изучены личностные характеристики их представителей и особенности реагирующего компонента диалога (монорематических высказываний).

Данные проведенного исследования дают убедительные основания утверждать, что существует определенная зависимость между личностными характеристиками (экстраверсия, интроверсия, импульсивность, рассудительность), мотивацией общения, коммуникативными способностями участников диалога, с одной стороны, и появлением в структуре диалога различных семантико-синтаксических типов сокращенных (монорематических) высказываний, с другой.

Судя по результатам эксперимента, можно уверенно говорить, что особенности речевого общения (в частности тип и частота использования монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога) определяются не только уровнем языковой и национальной культуры, но и личностными характеристиками говорящих. Полученные в данном кросс-культурном эксперименте эмпирические данные позволяют утверждать, что структурно-семантические особенности такой малоисследованной в психологии и лингвистике формы речевого диалога, как монорематические высказывания, зависят как от уровня языковой культуры, так и от личностных особенностей субъектов диалогического общения.