§ 2.4. Качественное самоопределение советской педагогики

дискуссии 1928-1931 годов

Такая ситуация неопределенности давала повод говорить, что в стране социализма так и не было создано марксистской педагогики или что нет подлинной советской педагогики, которая бы по своим качествам отличалась как от дореволюционной педагогики, так и от педагогики современной зарубежной - "буржуазной". Дискуссии на "тео­ретическом фронте педагогики" свидетельствовали не только об изме­нении политической ситуации в стране, но и стремлении к определен­ности - создать, наконец, советскую педагогику на прочных марксист­ских основаниях.

Для западных ученых изучение этого периода всегда было акту­альным по нескольким причинам. Дискуссии 1928 - 1931 годов в совет­ской педагогике затрагивали вопросы, которые пытались разрешить и в мировой педагогике. Как, например, должны строиться отношения между трудом (производством) и обучением (школой)? Как влияет инду­стриализация общества на обучение и воспитание подрастающего поко­ления и может ли быть влияние взаимным? Время от времени педагогическую общественность будоражили заявления относительно "десхолизации" общества - выведение обучения за пределы институциональных структур, а также о становлении "абсолютно новых" отно­шений между школой и государством. Еще больше внимание педагогов привлекают новые, "альтернативные" методы обучения, кото­рые на поверку оказываются не такими уж новыми, и часть из них воплощалась на практике в 1920-е годы, как это было с методом про­ектов.

Одна из причин, стимулировавшая изучения советской школы и пе­дагогики за рубежом, была сугубо "советологического" свойства. М.Крюгер-Потратц писала в 1980-е годы, что интерес к данному периоду не был просто "археологическим", чтобы "раскопать" нечто в истории советской школы и педагогики, вывести из забвения какие-нибудь имена и пополнить "музей советской педагогики". Хотя, как отмечала немецкая исследовательница, уже то обстоятельство, что советские историографы старались не вспоминать имена или факты из прошлого или упоминали их вскользь, всегда подталкивало западных специалистов к поиску и открытиям [1, с. 26].

Основной же интерес к раннесоветской педагогике вызывался желанием осознать сущность советской педагогики, поскольку с начала 1930-х годов развитие советской педагогики контрастировало с тем, что было в 1920-е годы. Особый интерес вызывали те педагогические явления, которые были осуждены как "вредные" и даже "антисоветские" и которые были исключены из дальнейшего развития советской педаго­гики.

При том, что период дискуссий считается знаменательным, клю­чевым, поворотным для развития советской педагогики, исследований, посвященных "качественному самоопределению" советской педагогики, насчитывается очень немного. Это касается как советских, так и советологических, а также современных российских и зарубежных историко-педагогических исследований. За рубежом одним из первых обратил внимание на события в советской педагогике тех лет А.Попович [2, см. также гл.1 нашей работы]. Он не вдавался в перипетии дискуссии, но лишь отмечал о повороте в советской педагогике, когда она жестко, по его мнению, детерминировалась марксизмом. Несколько больше внимания уделили данной проблеме С.Гессен и Н.Ханс в книге о советском образовании, изданной в Германии в 1933 году [3]. Веро­ятно, последующие события по "стабилизации" советской школы ото­двинули для них проблему дискуссий в советской педагогике конца 1920-х - начала 1930-х годов на задний план, поэтому авторы каса­ются лишь отдельных моментов без детального анализа всего контекста дискуссий на "теоретическом фронте педагогике". Практически не больше внимания уделял дискуссиям и Л.Вольпичелли [4]. Для него они были важны лишь как фон перехода к сталинизации всей социально-по­литической жизни и наук, включая педагогику.

Л.Фрёзе освещал события изучаемого нами периода советской школы и педагогики в контексте "стабилизации" советской школы. Таким образом, качественное самоопределение советской школы и педаго­гики у него знаменует не окончание периода 1920-х годов, а начало "сталинской эры" в истории советской школы и педагогики [5, с.194-200]. Можно сказать, что достаточно полную, даже "панорамную" кар­тину событий тех лет представил в 1960-е годы О.Анвейлер в его уже упоминавшейся книге по истории советской школы и педагогики 1920-х годов [6]. Описание хода дискуссии на "теоретическом фронте педаго­гики" и теория одного из протагонистов дискуссии В.Н. Шульгина об "отмирании школы" показана на фоне динамично разви­вающихся социально-политических событий первой советской пятилетки и культурной революции. Немецкий педагог анализирует причины дискус­сии и отношение высшего партийного руководство страны к происходя­щему в общеобразовательной школе и педагогической науке.

Концепция В.Н.Шульгина рассматривал в своей работе и американ­ский автор Г. Лапидус [7]. Для него все коллизии дискуссии между "правыми" и "левыми" - это отражение культурной революции в педагогике и результат влияния событий, связанных с выполнением первой пятилетки. Г.Лапидус расценивал концепцию Шульгина как утопическую. Причину появления педагогической утопии американский исследователь видел в том, что советский педагог в переломный период развития страны принял желаемое - создание бесклассового общества - за действительное. Сама историческая действительность поставила оценку "видениям" Шульгина. М.Крюгер-Потратц считает, что оценка американского автора совпадает в аргументации с советскими оценками создателя теории "отмирания школы" [1, c. 47].

Самое полное, фундаментальное исследование периода 1928-1931 года советской педагогики представлено в докторской диссертации М.Крюгер-Потратц. На основе обширного источниковедческого материала (по крайней мере, всего, что было доступно для исследователей в то время), работ, которые по идеологическим соображениям избега­лись в советской историографии, немецкая исследовательница дает детальный анализ социально-политического и педагогического контекстов дискуссий на "теоретическом фронте педагогики" и связывает это с событиями разворачивавшейся в то время "второй культурной революции". Основной мотив ее исследования - марксистская педагогика утверждается в дискуссиях как самостоятельная наука, но эта самостоятельность будет в дальнейшем определяться жесткими директивными указаниями партии. "Качественное самоопределение" советской педагогики состо­ялось под жестким контролем идеологических органов.

Очень критично оценивает М.Крюгер-Потратц вклад советской историографии в изучение и оценку того времени, а также действий участников событий. Ее вердикт таков: более чем за пятьдесят лет советская история педагогики почти не продвинулась в изучении 1928 - 1931 гг. и ей не удалось заполнить лакуны в историческом изложений событий. Анализ в лучшем случае подменялся политической реабилитацией действующих лиц того времени, когда говорилось, что они остались верны марксизму, но допускали определенные ошибки и отклонения, но не по злому умыслу, а в силу сложности обстановки тех лет и "неразработанности марксистской теории". Удалось даже показать более или менее адекватно деятельность отдельных педагогов, но при этом не был реконструирован в полном объеме ход дискуссий, а, главное, социально-политический и культурный контекст [1,с.33] М. Крюгер-Потратц пришла к выводу, что советские историки педагогики явно более благосклонно оценивали так называемых "правых", например, А.П.Пинкевича, А.Г.Калашникова, чем "левых" – В.Н.Шульгина, М.В.Крупенину. В одной из советских работ содержался примерно такой пассаж: "левые" вступили на такой путь, с которого был уже невозможен возврат к линии партии, и он их, в сущности, вывел за пределы советской педагогики.

Причины подобной трактовки событий М.Крюгер-Потратц объясняет тем, что в советской педагогической историографии так и не была проведена последовательная "методологически-теоретическая десталинизация", а, главное, советской педагогике так и не было позволено стать самосто­ятельной, а не "партийной" наукой. Естественно, что советские ис­следователи не могли дать оценку действиям партийных органов, а причины "ошибок" и "уклонов" объясняли в лучшем случае личными качествами тех или иных педагогов или нехваткой марксистских кадров. На деле же первопричины следовало бы искать в противоречиях тог­дашнего социально-политического развития, резкой смене партийного курса, в разрыве между заданными "сверху" схемами интерпретации и действительным ходом событий, между словами и делами в повседневной жизни. М.Крюгер-Потратц приводит примеры, когда советские ученые оказывались в своего рода ''когнитивном" капкане из-за того, что не успевали отслеживать конъюнктурные повороты в политике партийного руководства.

Общую линию событий О.Анвейлер охарактеризовал так: конец 1920-х - начало 1930-х - это фаза острой борьбы, когда так называемые "правые" были повержены "левыми", но в конечном итоге полное поражение пережили именно "левые". В результате всех событий рычаги управления в советской педагогической науке полностью перешли в ведение партий­ных органов. Уже то, что в педагогической науке речь шла о "правых" и "левых", само по себе свидетельствует не столько о теоретических баталиях, сколько об острой политической борьбе.

Попробуем теперь реконструировать и оценить ситуацию в советской педагогической науке тех лет на основании анализа прежде всего двух работ двух немецких исследователей, внесших наибольший вклад в изу­чение проблемы. Считаем полезным также максимально сохранить слог и тональность анализируемых работ в отношении педагогов и событий конца 1920-х - начала 1930-х в советской педагогике.

Характер протекания дискуссии на "педагоги­ческом фронте" определялся двумя факторами. Во-первых, было принято решение по ускоренной индустриализации страны. "Правые" во главе с Н.М.Бухариным отстаивали теорию "динамического экономи­ческого равновесия" и предостерегали об опасности поспешной инду­стриализации за счет сельского хозяйства. Как следствие, "правые" обвинялись в меха­нистических представлениях об общественных процессах и в недооценке активности человека в преобразовании окружающего мира. О.Анвейлер приводит слова советского экономиста Струмилина, ко­торый говорил, что "не наша задача изучать экономику, наша задача менять ее". Эти волюнтаристские представления были поддержаны в апреле 1929 года на Второй всесоюзной конференции марксистско-ленинских учреждений и тогда же из партии была исключена "правая оппозиция".

Все эти события самым непосредственным образом сказались на "дискуссии на педагогическом фронте". Общая установка была такова: марксистско-ленинская методология должна стать основой всех наук, равно как предписывалось и использование диалектического метода. Усилить марксистскую составляющую советской педагогики предполага­лось за счет подчинения ее марксистской философии. Резкое осуждение получили попытки П.П.Блонского и А.П.Пинкевича: первого за оценку педагогики как чисто эмпирической науки, а второго - за использование философии для определения цели воспитания, а биологии и социологии как основы для изучения воспитательного процесса. Эти пред­ставления квалифицировались как "позитивистские" и "механистические". Вместо этого предлагалась опора на марксистскую методологию как кардинальное средство, чтобы положить конец эклектизму в педаго­гике, когда она представляет собой неопределенную мозаику из фрагментов разных наук - биологии, педологии, психологии, социоло­гии и других. Именно марксизм должен был составить своего рода научный каркас и поднять педагогику до уровня солидной науки.

Основной толчок дискуссиям дали директивы партии по первой пятилетке и культурной революции. Теоретики-педа­гоги в этих условиях считали своей задачей решить "нерешаемую" проблему преодоления изоляции школы от социального окружения. Признавалось, что школа в период НЭПа укрепилась, но она так и не прониклась "духом марксизма". На первый взгляд казалось, что ориентир на марксизм, укрепление методологических основ педагогики и является главной проблемой обсуждений. Тем более, что во многих выступлениях "левых" звучали инвективы в адрес буржуазной педагогики и заимствований, которые ведут советскую педагогику в идеологический тупик. В духе времени говорилось о необходимости оживить революционный характер советского воспитания и поставить школу на службу первой пятилетке. Шульгин, например, утверждал, что все еще нет приемлемой теории коммунистического воспитания и она лишь заменяется набором положений, преимущественно буржуазного происхождения, которые ловко выдаются за прочные теоретические основы. Отсюда задача: создать подлинно "революционную марксистскую педагогику" и добиться ее при­знания. Пинкевич и Калашников причисляли себя к педагогам-марксистам и не разделяли точки зрения Шульгина. Они были убеждены, что советская педагогика уже состоялась как марксистская наука и принципиальные вопросы ею достаточно прояснены. Шацкий же считал, что в сложившихся условиях нет смысла в общетеоретических дискуссиях и гораздо важнее укреплять школу, ее методические и организационные основы.

Отправной точкой открытых дискуссий принято считать расширенное заседание коллегии Наркомпроса 3 декабря 1928 года, на котором присутствовали не только руководители системы образования, но и видные ученые, педагоги-теоретики и практики. Как отмечали советологи, здесь собрались практически все действующие лица дискуссии, которая затянется почти на три года, и обозначились основные позиции противоборствующих сторон. Главным возмутителем спокойствия считался В.Н.Шульгин - директор Института методов школьной работы. Его позиция и позиция его сторонников были обозначены в книге "К вопросу о марксистской педагогике" (1928) и сборника ИМШР "Проблемы научной педагогики" (1928). "Левые" обвиняли Пинкевича и Калашникова в близорукости и беспомощности в решении жгучих проблем школьной теории и в блужданиях по буржуазной педагогике вместо того, чтобы решать задачи культур­ной революции и ускорять темпы развития страны. Как отмечала М.Крюгер-Потратц, в дискуссии на коллегии использовались преимущественно научные, а не политические аргументы и дело пока не дошло до наклеивания ярлыков [1, с.55].

В сущности, главным вопросом дискуссии становится предмет педагогики, а вместе с ним и вопросы, что такое педагогика - марксистская педагогика, ка­кие сферы жизнедеятельности человека должны интересовать педагогов, где границы педагогики и каковы ее взаимоотношения с другими нау­ками. Рефреном звучало утверждение, что педагогика в советском государстве должна, наконец, "найти себя" и стать самостоятельной наукой. Инициатором постановки вопросов были прежде всего "левые". Шульгин очень резко выступил против ограничения советской педаго­гики школьным воспитанием, и он критиковал в этой связи Пинкевича и Калашникова, которые, как ему казалось, сужают предмет педагогики. Тезис Шульгина: педагогика должна охватывать в целом "социальное формирование человека". Педагогика в этой связи должна изучать все воздействия окружающей среды на человека, в том числе и неорга­низованные, и обосновывать возможности их регулирования. Расширение предмета педагогики вытекает, как считал Шульгин, из особенностей "революционного переходного периода". Появились новые и эффективные факторы воспитания - советы, партия, профсоюзы, производственные предприятия - и их воспитательное значение не было в полной мере осознано педагогической наукой. Если для "правых" педагогов сфера "хао­тических" влияний на человека была вне рамок научной педагогики, то для "левых" здесь было огромное поле деятельности. Для них в социалистическом обществе границы между спонтанным и планомерным воспи­танием размывается.

Лакмусовой бумажкой для "левых" в оценках педагогических позиций являлось отношение к западной и в первую очередь реформаторской педагогике, хотя они и сами активно использовали то, что пришло из-за рубежа, например, метод проектов. Шульгин упре­кал советских педагогов за то, что не проводится последовательно "качественное различие" между буржуазной и марксистской педагогикой. Главное же - недооценка темпов социалистического строитель­ства. Таким образом, в обсуждении педагогических приоритетов и в отношении связи с зарубежной педагогикой впервые полномасштабно используются уже не аргументы научной дискуссии, а обвинения полити­ческого свойства, что станет обычным делом, начиная с 1930 - х годов.

Катализатором дискуссии стала книга А.Г.Калашникова "Очерк марксистской педагогики", которая вышла летом 1929 года. И книга, и ее автор стали мишенью самой ожесточенной критики не только со стороны "левых", но даже и его единомышленников. Главные обвинения сводятся к следующему, это реакционные, вульгарномеханистические и антимарксистские представления. По мнению Анвейлера, если бы книга вышла двумя годами раньше, то на нее не обратили бы столь присталь­ного внимания и Калашников - редактор "Педагогической энцикло­педии" - вряд ли подвергся бы такой обструкции. Теперь же в его "Очерках..." увидели связь с "правым уклоном" и ему вменялось в вину перенесение бухаринских взглядов на педагогику. Механицизм и "бесприн­ципный эклектизм", как утверждали противники Калашникова, выдается в его книге за марксизм. Западные исследователи отметили, что в дис­куссиях появилась не только резкость тона, она и раньше была свой­ственна полемикам в советской педагогике, но появилось и "новое", что пройдет через всю "сталинскую эру", - грубость, граничащая с цинизмом и едва ли не площадной бранью в адрес оппонентов. Одновре­менно "демонстрировалась новая линия марксистской педагогики - не­уклонное следование за внутрипартийными поворотами" [6, с. 412].

Калашникову инкриминировали недостаточный учет характера воспи­тания как составной части классовой борьбы, а также и то, что он слишком большое значение придавал биологическим факторам как детерминантам развития, неподдающимся изменениям. Считалось также, что вместо марксистского положения о взаимосвязи активности человека и окружения и изменения человека в ходе преобразования окружения Калашников опирался на механистически-позитивистское понятие социальной адаптации. Для Калашникова педагогика не оружие изменения мира, но лишь фатальная позиция наблюдения и регистрации фактов.

Очевидно, что за всеми взаимными обвинениями и противоборством сторон на самом деле стояло противоречие между волюнтаризмом и представлениями о детерминизме. Калашников вслед за классиками марксизма утверждал, что школа как часть над­стройки не может опережать развитие материального базиса, она может лишь следовать за его развитием. Он скептически относился к возмож­ности соединения в скором будущем обучения производительным тру­дом и создания полноценной базы для высокоразвитой политехнической школы. По его мнению, все это требует иного, более высокого уровня развития промышленности. Считалось, что он недооценивает растущие воспитательные возможности общества в эпоху диктатуры пролетариата и не осознает принципиально нового взаимоотношения между политикой, экономикой и педагогикой. Причем "левые" утверждали, что решающее значение в переходный период имеет не экономика, но политика и педа­гогика.

Динамика и накал дискуссии были таковы, что не всегда можно было понять, кто из участников дискуссии относится к "левым", а кто – к "правым". Как писали западные авторы, в дискуссии, в конечном счете, проиграли обе стороны. Ситуация оказалась на руку лишь партийному руководству, которое какое-то время держалось над "битвой". Кроме того, особенно аргументация "левых" составила своего рода костяк теоре­тического обоснования социально-экономического рывка за счет "педа­гогического оптимизма". Таким образом, политика "революции сверху" нашла поддержку через перевоспитание масс, повышение их актив­ности и отдачи в условиях социалистического строительства [6, с.413]. Как только "левые" выполнили свою роль и их теория стала выходить за идеологические и политические рамки, обозначенные партийным ру­ководством, они сразу же осуждены как враждебное партии направ­ление.

У О. Анвейлера и М.Крюгер-Потратц дается детальный анализ педагогической теории В.Н.Шульгина, которое его оппоненты назвали теорией "отмирания школы". Прежде всего отмечается, что основа его педагогических представлений была заложена уже после революции в московских анархо-коммунистических кругах. С 1918 по 1922 он один из самых горячих поборников школьной коммуны - интернатного коммунистического воспитания всей молодежи до семнадцатилетнего возраста. Как он позже вспоминал, тогда путь к коммунизму казался ему простым и коротким. В НЭПе он видел лишь "передышку" перед решительным рывком в светлое коммунистическое общество. Как руко­водитель Института методов школьной работы Шульгин мог влиять на общественно-педагогическое мнение. Настойчиво пропагандировал идеал воспитания - формирование "борца за идеалы рабочего класса и строителя социа­лизма". В то время он выступал за трудовую школу, где ведущую роль должны были играть школьное самоуправление и общественно-полезный труд. Неприемлемым для Шульгина была реставрация в период НЭПа в школе некоторых черт "старой" школы, "школы учебы". Его непримиримая борьба с реставрацией во имя коммунистических педагогических идеа­лов сделала его лидером "левых", а его институт - центром "второй школьной революции".

Идеологическими предпосылками теории "отмирания школы" Шульгина послужили основные положения ленинской теории о государстве. Как считается, Шульгин попытался перевести ленинскую теорию на язык советской педагогики. Ленин в работе "Государство и революция" дал характеристику диктатуры пролетариата в переходный период от капитализма к коммунизму и выделил ее функцию как репрессивного инструмента, направленного против эксплуататоров, и как начальную ступень "отмирания государства". Вслед за Энгельсом В.И.Ленин видел в перспективе уничтожение государства и вместе с ним всякого организованного насилия. В работе делалась оговорка, что это дли­тельный процесс, и что невозможно точно определить время "отмирания государства".

В работе у Ленина называются два наиболее характерных признака отмирания, на которые В.Н.Шульгин обратил внимание и использовал в своих теоретических представлениях. С одной стороны, "отмирание" сопровождается тотальным контролем и планированием, а с другой, - это коллективизм без насилия, принуждения, аппарата принуждения, который называется государством. Люди должны освоить новую жизнь и "привыкание" к ней - одна из основных функций "переходного периода" с постепенным "врастанием в коммунизм", когда все члены общества будут способны управлять государством.

Шульгин на основе ленинской теории и представлений социалистов-утопистов, а также Чернышевского и Эн­гельса дает детальное описание идеального коммунистического сообщества: "Видение будущего коммунизма в самом ближайшем будущем стало отправной точкой и движущим мотивом педагогики Шуль­гина. Таким образом, его теория "отмирания школы" стала логическим продолжением ленинской теории "отмирания государства" [2, с.416]. И другие педагоги в Советской России видели перспективу создания бесклассового общества и соответствующего ему воспитания, но только в отдаленной перспективе. Для Шульгина это был едва ли не завтрашний день, когда разовьются органы планомерного регулирования экономики, советы пре­вратятся в органы подлинного общественного самоуправления и исчез­нут различия между городом и деревней, государство "отомрет".

В духе диалектики Маркса государство принуждения и управления трансформируется в "воспитательное" государство. Такая трансформация должна быть обеспечена в переходный период, а воспитательная функ­ция государства и ее всеохватность будет критерием перехода к комму­низму. Естественно, что педагогика коммунистического государства охватывает и "неорганизованный воспитательный процесс" и, таким образом, сферы влияния и возможности новой педагогики будут поистине безграничными. Коренное преобразование советской системы воспитания должно начаться незамедлительно, поскольку партия, советы и проф­союзы уже в данный момент являются "школами масс", где пролетарии повседневно приобретают политический и социальный опыт и меняют свою психологию и образ жизни. Шульгин ссылается на Маркса и его положение, что воспитание - диа­лектический процесс самоизменения, самосозидания человека через деятельность. Культурная революция в этой связи может рассматриваться как грандиозный воспитательный процесс, когда каждый включится в созидательную, творческую деятельность.

Всеобъемлющий воспитательный процесс, в котором участвуют об­щественные организации, улица, предприятия, семья, должен стать полностью управляемым. Для этого необходима "педагогизация" всех "функциональных" носителей воспитания - фабрики, суда, политического собрания. В основе согласования воспитательных усилий агентов воспи­тания - их ориентир на единые воспитательные цели. Необходимо было разрешить противоречие: поставить под организованное на­чало и регулировать спонтанные факторы воспитания – просвещение родителей, контроль за семейным воспитанием, педагогизацию завода, фабрики, колхоза. Ускорить все эти процессы коммунистическая педа­гогика могла за счет максимального подавления всех негативных элементов воспитания и максимальной поддержки всякого положитель­ного влияния.

Таким образом, педагогика должна заниматься всем окружением, а не только лишь сферой планомерного воспитания. М.В. Крупенина призывала изучать весь комплекс факторов и закономерностей, воздей­ствующих на человека. Отсюда "педагогика фабричного окружения", "сельского окружения", "молодежной коммуны". Педагогика должна стать наукой, занимающейся также и всеми возрастами: "Эти универсальные научные притязания педагогики были естественным следствием про­возглашаемой педагогизации всех сфер жизни" [6, с. 418]. В этих условиях школа по сравнению с другими агентами воспитания может играть в лучшем случае вспомогательную роль. В.Н.Шульгин утверждал, что главная задача школы - организация и использование практического опыта детей. Их труд, внешкольные впечатления и переживания - вот что важно для школы, а не передача готовых знаний. Путь к коммунизму связывался с коренной трансформацией школы, которая, по мнению Шульгина, успешно была начата в 1918 году, но замедлилась в период НЭПа. В сущности, в будущем коммунистическом обществе не должно быть школы.

Обоснованием "отмирания" школы служило и положение о том, что сотрутся границы между физическим и умственным трудом. К тому же дети все активнее "врастают" в процесс строительства нового обще­ства. Дети будут получать все больше возможностей учиться вне школы и это уже будет не школа, поскольку с нее снимается функция обучения в традиционном понимании. Дети обучаются в процессе труда и учатся повсюду - в библиотеке, лаборатории, на производстве. "Педагоги" - это специалисты, которые способствуют организации труда и лишь направляют усилия детей.

Как считали советологи, в этой теории четко просматриваются анархо-коммунистические идеи первых лет революции. Критика Шульгина советской "школы учебы" едва ли не дословно воспроизводила критику радикальных школьных реформаторов 1918 года и их аргументы против царской гимназии. С другой стороны, при критическом настрое Шульгина по отношению к буржуазной педагогике его теория, тем не менее, обнаруживает определенное сходство с концепцией "школы жизни", "школы труда" Дж.Дьюи. Чувствуется и влияние идей книги П. П.Блонского "Трудовая школа". Даже термин "отмирание школы" не является открытием Шульгина, поскольку заимствован из украинской концепции образования 1920-го года. По мнению О.Анвейлера, теория Шульгина есть прямое продолжение "левой" революционной педагогики, для которой с началом "второй школьной революции" в 1928 году вновь пробил час. В ряде советологических исследований признается, что первый пятилетний план воспри­нимался многими в Советской России вовсе не как начало "госбюрократической деспотии", но напротив, как предверие окончательного построения коммунизма, "царство свободы" в духе К.Маркса.

Теория В.Н.Шульгина была своего рода эсхатологическим ожи­данием прихода новых времен в стране и в педагогике. Неслыханная популярность Шульгина и его влияние на школь­ную идеологию объяснялись общим настроем советских педагогов и тем, что "певец социалистического строительства" больше, чем другие педагоги отвечал духу времени еще и своей педагогической романтикой, педагогическим опти­мизмом. Шульгин и сотрудники его института создали педагогическую утопию "завершенного коммунизма", которая в истории коммунистичес­кого воспитания в России занимает центральное место. Она перекли­кается с событиями первых послереволюционных лет, с одной стороны, а с другой, - с программой перехода к коммунизму Н.С.Хрущева.

Первое кардинальное предложение, даже требование В.Н.Шульгина по революционизированию школы - организация не только школы, но и всей системы образования на производственной основе - через поли­технизацию и соединения обучения с производительным трудом. Школа будущего должна была рождаться на фабриках, заводах и в колхозах. Создание в стране современных промышленных гигантов и коллективи­зация сельского хозяйства создает предпосылки для политехнического образования масс. Образованный человек - это человек с политех­ническим образованием, это рабочий.

Такая постановка вопроса обусловливала новую структуру школы, которая должна была потерять все признаки "школы учебы". Н.К.Крупская также выступала за то, чтобы школа была включена в производительный труд и создавала условия для общественно-полезной работы учащихся. Навыки чтения, письма, счета должны были служить прежде всего практическим целям. Шульгин говорил, что школа, конечно, должна бороться с неграмотностью, но неграмотностью прежде всего политической. Нужно ли стремиться при этом к безошибочному письму? Шульгин считал, что нет.

Новая школа должна была приобрести характер детской коммуны. В основе организации ее работы - метод проектов, а также школьное самоуправление, которое обеспечивает коллективный труд и жизнь школьников. Как отмечал О.Анвейлер, Шульгин одним из первых осоз­нал значение технических средств обучения и их возможности в само­образовании.

Вершина педагогической утопии "левых" - идея социалистических городов и жилищных коммун, которые должны были создавать такие условия для совместной жизни и воспитания, чтобы обеспечить переход к коммунизму. Более того, Шульгин поставил свои замыслы на прак­тическую основу: были приглашены даже архитекторы для планирования жилых кварталов. Развивая идеи Энгельса, Шульгин обрисовал будущую совместную жизнь с планомерный организацией повседневной жизни, с общественным воспитанием детей на основе соединения труда и обучения [8, с.162].

Здесь есть отличие от педагогики детских домов и "детских городков", которые задумывались в 1918 году для своего рода изоля­ции детей и максимальной их защиты от вредных влияний. В "социа­листическом городе" у детей должна была быть возможность с самого раннего возраста участвовать в коллективной работе взрослых и пред­полагалось, что в этих условиях между детьми и взрослыми устано­вятся принципиально новые отношения. В коммунах дети должны были воспитываться не только родителями, но и всеми членами коммуны. В идеале все общество должно было заниматься воспитанием. Как обще­ственное существо человек именно в обществе может получить подлин­ную свободу. Отсюда основной упор в воспитании на коллекти­визме и общественно полезной работе, отвечающей интересам общества. Для общества чрезвычайно важна стабильность, поскольку "государ­ство отмирает". Вместо внешнего насилия и принуждения - всеобщий общественный контроль. Человек коммунистического общества в конечном итоге по доброй воле, осознанно подчиняет свою свободу коллективу.

Педагогическая утопия Шульгина вовсе не была единственной в своем роде в то время. Более того, некоторые из проектов даже превосходили по своей смелости и проект Шульгина. Так, проект 3.А.Ваганяна о полном соединении и даже в сплаве обучения с производством впоследствии был осужден как троцкистский. Ваганян сходился с Шульгиным в общих основах - в педагогике без гра­ниц. Однако, он более радикально он представлял подчинение процесса обучения производственным потребностям и выполнению заданий плановых органов. Все дети должны быть охвачены ясельным и детсадовским вос­питанием, а затем семилетней трудовой школой. Последующее образование дети и молодежь должны получать непосредственно на производстве, в том числе это касается и высшей ступени обучения. На селе дети должны были трудиться с 12 лет на "хлебных фабриках". Проект Ваганяна квалифицировали как бюрократическую утопию. Его оппоненты увидели в проекте нечто от южаковских "гимназических ферм", в свое время раскритикованных В.И.Лениным.

Общее во взглядах В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной, В.А.Ваганяна, как считали советологи, - утопизм коммунистической педагогики, основывающийся на марксистских идеалах общества. Такого рода взгляды не остались в истории советской педагогики того времени, и они время от времени появлялись позже в педагогике и не только советской. В 1930-м году влияние идей Шульгина было настолько мощным, что они захватили и Н.К.Крупскую, хотя она никогда не солидаризировалась полностью с "левыми". Она поддерживала работу Института школьных методов работы и охотно предоставляла страницы журнала "На путях к новой школе" Шульгину и его сторонникам. Н.К.Крупская разделяла идеологические предпосылки теории "отмирания школы", которые в чем-то совпадали с ее идеями в 1918 году. Ей казалась перспективной идея "социалистических городов" и она предлагала педагогам сосредоточить свое внимание на работе в этом направлении. Критические замечания Н.К.Крупской касались, в основном, радикализма практических замыслов Шульгина, поскольку она опасалась, что это может увести педагогическую общественность от задач развития школы [6, с. 164-166].

В то же время, несмотря на солидную поддержку Н.К.Крупской, идеи Шульгина натолкнулись на серьезные критические замечания других педагогов-марксистов. Они возражали против всеохватности педагогики Шульгина и его попыток подменить педагогикой все другие науки, к растворению педагогики. Самое серьезное обвинение носило уже идеологический характер: педагогика Шульгина противоречит принципам марксизма, прежде всего в стремлении заменить все науки, а главное, политику педагогикой.

В дискуссиях сформировалась еще одна группа педагогов, которые видели своих главных противников в "правых", но критиковали и "левых". Они провозгласили принцип партийности педагогики и ее однозначное подчинение линии партии. Хотя и раньше советская педагогика признавалась как наука классовая, но у нее, как и у советской философской науки, до того времени не было жестких установок следовать партийной линии и сверять с нею все трактовки явлений. О.Анвейлер обратил внимание на синхронность требований "партийности педагогики" и появления постановления ЦК партии о борьбе на философском фронте, положившем конец всякому свободомыслию в советской философской науке. По существу, еще до принятия аналогичных мер в партии отно­сительно педагогической науки, часть педагогов в соответствии с новыми веяниями заявляли о своем полном подчинении партийным ин­станциям. Решающим для оценок теоретической значимости тех или иных разработок становилось их соответствие политическим установкам партийного руководства [4, с.105]. Именно это обстоятельство стало роковым и для В. Н. Шульгина и его сторонников.

Еще до постановления ЦК от 5 сентября 1931 года теория "отмира­ния школы" была официально осуждена А.С. Бубновым, который назвал ее недопустимой и политически вредной. Шульгину не помогло и то, что в свое оправдание он ссылался на Сталина, заявлявшего на ХVI съезде партии, что между укреплением пролетарской диктатуры в настоящий период и будущим отмиранием государства нет противоречия. Шульгин не заметил, что высказывание Сталина было лишь прикрытием для укрепления личной власти вождя.

Основное, что делало педагогику Шульгина несовместимой с линией партии, - ее притязания на регулирование, в сущности, всей общественной жизни, что расценивалось как покушение на руководящую роль партии в обществе [6, с.427]. Конечно, замена партийного руководства педагогикой, казалась и Шульгину более чем кощунственной мыслью: он никогда не заявлял и не помышлял об этом. Его педагоги­ческая теория с понятием бесклассового общества вошла в полное проти­воречие с новой сталинской теорией государства и еще больше - с авто­кратической формой сталинского правления. Поражение "левых" открывало новую страницу в советской педагогике. В отличие от "правых" "левые" пострадали гораздо больше. Руково­дители "левых", как отмечала М.Крюгер-Потратц, сначала без особого шума были уничтожены политически и как профессионалы, а затем с невероятной шумихой осуждены. Широкомасштабная кампания осуждения началась в сентябре 1931, после принятия постановления ЦК партии по школе, когда повсюду начал раскрываться и разоблачаться "левый уклон". Кампания осуждения проводилась на регулярной основе: сначала в центре, а затем по нисходящей на местах. Не щадили и руко­водителей образования. На одном из собраний резкой критике подверг­лась Н.К.Крупская. После расправы с "левыми" кампания осуждения распространилась на "правоуклонистов" и "соглашателей".

Комплексную оценку событиям тех лет дала в своей книге М. Крюгер-Потратц. В ее оценках чувствуется аргументация так называемых евромарксистов, которые вызывали в свое время у советского руководства даже больше неприятия, чем "профессиональные сове­тологи". Для немецкой исследовательницы "сталинский социализм" – советская общественная формация, сложившаяся по своей внутренней логике. Эта формация не может рассматриваться как закономерное поэтапное и спланированное становление подлинного социализма [1, с. 320]. Партийное руководство в начале 1930-х годов пошло на политическое подавление педагогов, которые в 1920-е годы еще имели относительную свободу в выражении своих взглядов, могли изучать концепции зарубежных педагогов, общаться с ними. После исключения "левой" и "правой" оппозиции происходит подчинение всей педагогической науки задачам выполнения пятилетки. После экспери­ментов 1920-х годов ситуация в школе настолько ухудшилась, что берется курс на восстановление традиционных институтов регулирования образования и традиций школьного обучения. Поста­новление ЦК партии от 5 сентября 1931 года стало поворотным пунктом в реконструкции государственной школы. Школьные успехи отныне от­крывали путь для карьеры во властных структурах, так что госбюрокра­тия вновь начала репродуцироваться уже в школе [1, c.321].

В борьбе с оппонентами власти использовали в полной мере и такое средство как наклеивание ярлыков. Деление на "правых" и "левых" было в традициях рабочего движения. Для М.Крюгер-Потратц очевидно, что "сталинская фракция" порвала с рабочим движением, когда "левые" стали представлять для нее опасность, а затем и вообще были причислены к врагам. Затем в принципе все, кто получал ярлык "уклонистов", подлежал уничтожению, в том числе и в физическом смысле. По мне­нию М.Крюгер-Потратц, основная вина осужденных участников дискуссии даже не в том, что они были причастны к созданию советской общественной формации: "Их вина заключалась в том, что они сами принадлежали к государственному классу" [1, с.322].

В сущности, все лозунги того времени о том, чтобы сделать педа­гогику марксистской, не больше чем лозунги. По убеждению М.Крюгер-Потратц, речь вовсе не шла о восприятии марксизма, но о трансфор­мации "марксизма-ленинизма" в "научное мировоззрение" советского общества. После революции среди российской интеллигенции доминировал марксизм Второго интернационала и он уже тогда плохо совмещался с повседневной политикой партии и государства. Педагогика, как и другие науки, восприняли марксизм больше поверхностно, и обращение педагогов к марксизму и его риторике было скорее признаком лояльности. При сталинском руководстве марксизм постепенно теряет "критическую суб­станцию", а в начале 1930-х и "научную". Наука, в том числе и педаго­гическая, инструментализуется для непосредственного выполнения "гос­заказа" в условиях пятилетки. Подчинение науки "марксизму" означало, что партийные директивы будут привноситься в отдельные науки через "приводные ремни марксистско-ленинской философии" [1, c. 325].

Поражение шульгинской педагогики М.Крюгер-Потратц склонна видеть не только в изменении политических условий, но и в самой советской педагогике. В советском обществе явно обозначился поворот к использованию прямого принуждения, а в педагогике – к легитимации авторитаризма. Шуль­гину напомнили, что во время "обострения классовой борьбы" "отмирание государства" и его институтов возможно лишь через их "укрепление".

Концепция В. Н. Шульгина никак не вмещалась в рамки науки "технологического типа" и она не годилась для преодоления возрастающего кризиса в школьном образовании. Время требовало не воспитания "нового человека", но ускоренной подготовки квалифицированных кадров для всевозрастающих нужд индустриализации.

В облике "сталинской" школы просма­триваются "черты спонтанного гербартианства", не только восстанавливающего авторитарные начала, но и являющегося средством противо­действия реформаторской педагогике. Оценивая педагогические представления советских "левых" в международ­ном педагогическом контексте, М.Крюгер-Потратц не считает их уни­кальными. В частности, одно из положений педагогики "левых", когда предполагается, что принуждение власти окажется со временем из­лишним, после того как будет воспитано "сознательное поведение" у людей. В западной педагогической традиции и до, и после Шульгина речь велась о том, что в "процессе цивилизации" будет воспитываться такой уровень зрелости, социальной ответственности, когда не пона­добится и следование авторитету. И евромарксистский мотив: предста­вители "господствующих культур" говорят о бескультурье масс, чтобы легитимировать свое господство. Отсюда притязания на "повышение уровня культуры" и использование "культурно-доминирующей мерки" "нового человека".

Время от времени в международных масштабах возникает кризис школы и воспитания. Все это сопровождается радикальной критикой школы, в том числе и с требованием кардинально видоизменить ее вплоть до деинституционализации образования. В этих случаях, как считает М.Крюгер-Потратц, полезно бывает при­смотреться к тому, что было некогда в Советском Союзе, а именно к "отмиранию школы" [1, c.329].

В итоге возникает вопрос, был ли закономерным этап дискуссий в развитии раннесоветской педагогики, который можно определить как качествен­ное самоопределение советской педагогики, и какое значение имели дискуссии конца 1920-х - начала 1930-х годов не только для совет­ской педагогики, но и для отечественной педагогики вообще и, воз­можно, для мировой педагогики? Если следовать точкам зрения, зафик­сированным в референтных советологических исследованиях, то данный этап определяется взаимодействием нескольких моментов.

Прежде всего он определяется характером социально-политичес­кой ситуации в Советском Союзе. Сосредоточение неограниченной власти в руках Сталина и ускоренная модернизация страны в связи с первым пятилетним планом предполагали идеологическую и политическую консолидацию, подчинение наук, прежде всего общественных, задачам социалистического строительства. Марксизм в ленинской, а точнее в сталинской версии, следующий в фарватере партийной поли­тики, "завоевывает" остальные науки. Марксистско-ленинская фило­софия отныне является методологическим фундаментом и для педаго­гики, которой отводится технологическая функция обеспечения "социального заказа", т.е. выполнения директив партии в соответствии с политическими приоритетами того или иного момента. Было немало "уклонистов", "правых" или "левых", которые по-своему толковали предмет педаго­гики, ее цели и задачи, но было и немало таких, которые вполне искренне верили в необходимость иерархического подчинения педагогики марксистско-ленинской философии, а через нее и "генеральной линии партии" как объективной необходимости, отвечающей духу времени, интересам страны и народа. Советологи отмечали подлинный энтузи­азм у многих советских людей, в том числе и у интеллигенции, выз­ванный грандиозными планами модернизации страны.

Ситуация и в самой педагогической науке складывалась непросто. Широкомасштабные эксперименты в духе самых передовых в мире педаго­гических идей не только не давали ощутимого результата, но и спо­собствовали усилению кризисных явлений в советской школе. Недоволь­ство работой школы высказывали родители, многие учителя, работники высшей школы, руководители производства и с этим не могли не считать­ся руководители советского образования, ведущие педагоги [см. гл. I нашей работы]. Причину видели в том, что советская педагогика не сложилась в качественно иную науку, чем зарубежная педагогика, прежде всего реформаторская. Система образования не смогла преодолеть окончательно черты школы, доставшейся в наследство от дореволюционных времен. Главное же она не успевала за быстрыми переменами в стране и не опережала их или, по крайней мере, не способствовала воспи­танию "нового человека".

По существу, составляющие советской педа­гогики, как считалось, не были переплавлены в горниле марксизма в новую педагогическую науку. Отсюда призыв - сделать советскую педа­гогику "подлинно марксистской наукой". Многие из ученых-педагогов не заметили закулисной борьбы в верхах и трансформации марксизма в новых социально-политических условиях. Казалось, что их призывы услышаны и педагогика поставлена на "прочный фундамент марксизма", но при этом многие из педагогов как "уклонисты" были политически осуждены и, в сущности, "вытолкнуты" из педагогической науки. Парадокс в том, что от правящей коммунистической партии, официально причисляющей себя к левым, к авангарду рабочего движения, досталось в первую очередь именно "левым". Один из возможных уроков того времени для отечественной педагогики: тесное сближение с политикой, с властными структурами при самых положительных интенциях - активно способствовать разви­тию, формированию "нового человека" - может обернуться поражением педаго­гики, низведением ее до вспомогательной науки, обслуживающей ин­тересы, в том числе и своекорыстные, правящей элиты, утери ее "кри­тической", а то и "научной субстанции".

В мире не раз поднималась волна критики в адрес школы и ради­кальные планы ее полного переустройства вплоть до ее "отмирания". Опыт раннесоветской школы показывает, что реформаторский волюнтаризм провоцирует еще больший волюнтаризм контрреформаторский, поднимает "кон­сервативную волну", которая может накрыть и даже самые желательные и оправданные реформы, а также и их инициаторов. В то же время возвращение к традиционной педагогике и авторитарной школе при всех колоссальных издержках может принести и определенный эффект. Сталин­ская стабилизация школы, как признают и некоторые советологи, содер­жала и безусловно здравые элементы [8, с.104]. По крайней мере, система обра­зования выполняла свою функцию подготовки высококвалифицированных кадров в условиях мобилизации и модернизации.