Ii истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов в трактовках советологических


§ 2.2. Реформаторский характер советской педагогики



бет2/5
Дата23.06.2016
өлшемі0.52 Mb.
#154640
түріГлава
1   2   3   4   5
§ 2.2. Реформаторский характер советской педагогики

1920-х годов
Для педагогических советологов реформаторский характер советской педагогики 1920-х годов был очевидным. Особенно в первые послереволюционные годы, когда в школе России прошел революционный переворот и в масштабах всей страны начался невиданный "социальный эксперимент" (Д.Дьюи), "революционная педагогика" воспринималась как синоним, как воплощение реформаторской педагогики. Более того, она стала восприниматься как авангард мировой реформаторской педагогики, "заря новой педагогической эры", поскольку воплощала все самое новаторское, что тогда было в педагогике. Главное же, советская педагогика декларировала полный разрыв с прежней "официальной" педагогикой и "царской" школой с их авторитаризмом. Советская Россия оказалась первой страной в мире, где именно реформаторская педагогика легла в основу образовательной политики государства [1, с.131]. Советской реформаторской спецификой воспринимался марксизм, ставший идеологическим ориентиром для советских политиков и деятелей образования.

Уже в 1920-е годы западные исследователи установили наличие родства западной реформаторской и советской педагогики. Об этом прежде всего свидетельствовали первые образовательно-политические документы советской власти, которые были написаны на "языке" реформаторской педагогики и полностью соответствовали ее духу [2, с.299]. Руководители советского образования, советские педагоги заявляли о своей приверженности идеям реформ образования. Их ориентация на марксизм не мешала их общению и взаимопониманию с западными педагогами. Интерес был взаимным: в 1920-е годы боль-

шое количество работ западных педагогов, прежде всего реформаторского толка, были переведены на русский язык, а работы советских педагогов много переводились на другие языки и печатались на Западе. Едва ли не главным аргументом в пользу реформаторского характера советской педагогики, как уже говорилось в первой главе, были ознакомительные поездки и отчеты западных педагогов (В. Рассел, Д.Дьюи, С.Френе и многие другие), многочисленных делегаций из западных стран. Они как очевидцы свидетельствовали о колоссальных переменах в системе образования России и воплощении на практике именно идей реформаторской педагогики.

После сталинской "стабилизации" школы и противопоставления советской педагогики "буржуазной педагогике" внимание западных исследователей к периоду 1920-х годов только возросло. Дискредитация партийным руководством и советскими властями прежде всего реформаторских начинаний советской педагогики 1920-х годов давала повод говорить о возрождении "школы учебы" – авторитарной школы, в сущности, продолжавшей дореволюционные традиции ("царской школы"). Как уже говорилось в первой главе, события в советском образовании и педагогике сказались и на реформаторском движении в Западной Европе и Северной Америке ("консервативная волна" по Дж. Боуэну). Как считали на Западе, трансформация советской педагогики произошла не только за счет разрыва с реформаторской педагогикой, но и в силу преобразования марксизма в "сталинскую версию". В своего рода мутации марксизма возобладали "псевдодиалектические интерпретации", когда, например, идея свободы толковалась исключительно как "осознанная необходимость", а на деле проводилась как неуклонное следование партийной линии [3, с.43]. В результате, с начала 1930-х годов речь можно было вести о "коммунистической педагогике" в обществе "казарменного социализма". О.Анвейлер подчеркивал, что такого рода определения формулировали даже не педагогические советологи, но, например, педагоги-новаторы во времена перестройки, когда они пытались восстановить "изначальные эмансипаторские устремления в педагогике Октябрьской революции".

Специальных работ в педагогической советологии о реформаторском характере советской педагогики 1920-х годов не было, но практически все ведущие советологи так или иначе обращались к данной проблеме в своих работах. Прежде всего это работы О.Павлика, Л.Фрёзе, О.Анвейлера и других, которые дали комплексный анализ советской педагогики 1920-х годов, рассматривая их истоки или составляющие - национальные, марксистские и интернациональные – реформаторские.

Давать оценку реформаторским началам советской педагогики непросто прежде всего в силу неопределенности и всеохватности понятия "реформаторская педагогика" [4, с. 11]. Так, Г. Рёрс (ФРГ) не дал определения "реформаторской педагогики", но перечислил ее суммарные признаки. Всего немецкий педагог приводит их свыше десятка, что уже само по себе свидетельствует о размытости понятия. Кроме того, описывая реформаторскую педагогику, Г.Рёрс имеет в виду не какой-то определенный исторический период ее развития, но ее генезис в целом, начиная, по крайней мере, со второй половины XIX века. Реформаторская педагогика подразумевает отрицание "старой школы" и борьбу за школу "новую". Она отличается педо- и антропоцентризмом, а стало быть, новыми отношениями с детьми, новыми формами и методами обучения. Реформаторская педагогика базируется на знании педиатрии и психологии развития, на знании о ребенке в целом и отсюда ее установка на "воспитание всего человека в его жизненном пространстве". В этой связи она не может ограничивать свое влияние только школой, но активно "выходит" за ее пределы. Естественно, что это предполагает виртуозность и разносторонность воспитательных воздействий и "адекватность" учебного плана. Интегративным признаком реформаторской педагогики в трактовке Г.Рёрса является ее интернациональный характер. Это своего рода мировой союз педагогов: "Реформаторская педагогика воплощает в себе последовательное международное движение на службе человека, которое требует воспитательного прогресса" [4, с.14]. Интернациональная реформаторская педагогика рассматривается еще и как модель демократического воспитания, поскольку демократия и мир взаимосвязаны.

Западные исследователи обращали внимание на то, что в раннесоветской педагогике решительно декларировались разрыв со "старой школой" и борьба за школу "новую". Несомненным казался и интернациональный характер советской педагогики 1920-х годов. С одной стороны, об этом заявляли руководители советского образования и ведущие советские педагоги. С другой стороны, интернационализм, хотя и по-своему понимаемый, вытекал из марксизма как господствующей идеологии и политики правящей в Советской России партии. Педагогические советологи отмечали и определенный демократизм "марксизма 1920-х годов".

В советологических исследованиях реформаторских начал раннесоветской педагогики лейтмотивом проходит проблема: что в ней можно рассматривать как национальное и что как интернаци-ональное. Если в 1920-е годы зарубежные исследователи склонны были видеть в советской педагогике прежде всего интернациональные начала, то позже, с 1950-х годов интернациональные начала советской педагогики 1920-х годов рассматриваются через призму национального, более того как баланс национальных корней, марксистских и реформаторских основ. Справедливости ради нужно сказать, что уже педагоги русского зарубежья в конце 1920-х годов (С.Гессен, Н.Ханс) настойчиво подчеркивали, что образовательные реформы в 1920-е годы в Советском Союзе не были бы возможны вне связи с имевшимся российским педагогическим наследием.

В любом случае необходимо было определить отношение к педагогическим заимствованиям "чужих" идей, идей из-за рубежа. Можно ли рассматривать раннесоветскую педагогику как тотальный разрыв с дореволюционным прошлым и видеть в ней лишь восприятие западных реформаторских идей, доминировавших в европейской и североамериканской педагогике после первой мировой войны. Вопрос о рецепции зарубежных педагогических идей, как уже говорилось ранее в нашей работе, попытался разрешить в середине 1950-х годов Л.Фрёзе. Напомним, что основным его выводом было утверждение, что заимствования из-за рубежа трансформируются в российских условиях под воздействием менталитета, традиционной культуры, в том числе и педагогической. Все заимствованное можно рассматривать в результате адаптации, в сущности, как российские феномены и советский период не является здесь исключением.

Ирина Мхитарян, защитившая в Германии диссертацию о влиянии немецкой реформаторской педагогики на русскую [5], утверждает, что рецепцию "чужих" идей нельзя рассматривать как "одностороннее движение". Рецепция – это не только восприятие, осознание, но и переработка заимствованных педагогических идей и концепций, моделей и аргументов, но, главное, при этом возникают плодотворные условия для диалога, дискуссий, взаимодействия: "Чужие идеи могут быть переработаны через тематизацию в собственных трудах или даже через воплощение их в собственной педагогической практике" [5, с.19].

Большинство педагогических советологов (О.Анвейлер, Дж. Каунтс, Л.Фрёзе и др.) считали, что истоки реформаторского характера раннесоветской педагогики следует искать в дореволюционном педагогическом наследии. Прежде всего сами общественно-политические отношения в дореволюционной России, особенно со второй половины XIX века, подпитывали настрой на перемены у значительной части общества. Более того, даже консервативно настроенные политики и представители общественности нередко выступали за "контролируемые" изменения, за необходимость модернизации страны, чтобы занять достойное место в мировой политике. Естественно, что сфера образования и педагогика стали полем для разработки и применения реформаторских идей. С одной стороны, общественность рассматривала образование как важнейший рычаг социальных перемен, а с другой, власти, хотя и с оговорками, допускали проявление мысли и инициативы в деле народного образования.

О.Анвейлер утверждал, что ХХ век для России – это не только эпоха классической литературы, которая получила и мировое признание, но и "век великих педагогов", которые в педагогическом плане заложили основы позднейшего развития России. Примечательно то, что педагогическими проблемами занимались не только педагоги или деятели образования, но и "властители дум" российского общества. Социальный аспект воспитания и взаимосвязь социально-политического и педагогического движения разрабатывались русскими мыслителями – Белинским, Герценом, Добролюбовым, Чернышевским, Писаревым – и находили отклик в российской педагогике, у российских учителей.

Ключевым периодом для развития русской педагогики немецкий исследователь считает примерно три десятилетия (с 1840 года, со времени появления первых работ Белинского, и по начало 1970-х - времени второго яснополянского опыта Л.Н.Толстого), когда были заложены идейные основы всего последующего развития, характера и направленности русской педагогики. Как уже говорилось, О. Анвейлер причисляет к величайшим русским педагогам Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого. Именно они обозначили, в сущности, все вопросы, которые затем разрабатывались в русской педагогике. Как считал О.Анвейлер, реформаторская педагогика в России берет свое начало с деятельности Л.Н.Толстого. Многое из европейского реформаторского движения "Новое воспитание" в ХХ веке было созвучно идеям великого писателя [1, с.124].

Развитие идей "классической русской педагогики" последовало в трудах и практической деятельности Стоюнина, Бунакова, Лесгафта, Корфа и Вахтерова. Они не создали завершенных педагогических систем, как их идейные предшественники, поскольку много сил и внимания уделяли практической работе – "малым делам на ниве народного просвещения" и у них не было "общей идейной основы" для создания педагогических систем. Стремление к практическим преобразованиям приводило их к отторжению от официальной педагогики, консерватизма. В педагогическом сообществе преобладали ожидания перемен, но была и деятельность, направленная на перемены. О.Анвейлер приводит воспоминания Е.В.Яновской об умонастроениях педагогов того времени: неприятие стабильности и веры в "правильность" педагогической деятельности и управления школьным делом. Основной лозунг – обновление школы. Ориентир идейных поисков – понимание детской души как основа образовательных перемен и педагогики. Восприятию реформаторских педагогических идей способствовал и разрыв с "церковной ортодоксией". Неприятие церковных структур вело к разрыву части педагогов с православием, к атеизму или к ереси – созданию новой религиозности ("нецерковного христианства", как это было у Л.Н.Толстого). Россия в этом плане пошла за радикально настроенными европейскими мыслителями, требовавшими секуляризации образования, науки в духе идей Просвещения. Как показывал европейский опыт, антицерковный и антиклерикальный радикализм создавал предпосылки для радикальных перемен, переворотов вплоть до революционных.

Все вместе это способствовало проникновению и развитию идей, радикализировавших общество, в том числе и в педагогике. Это прежде всего естественно-научные методы, социологически ориентированные представления о воспитании и новоидеалистическая философия. Нельзя считать, что все это заимствовано из-за рубежа. Как уже говорилось, реформаторские идеи возникали и на российской почве, прежде всего как антитеза существующему общественному порядку. Нередко зарубежные реформаторские идеи использовались лишь как толчок для обоснования собственных реформаторских идей [5, с. 178].

Реформаторскую педагогику в России следует оценивать в контексте западной европейской реформаторской педагогики, бурно развивавшейся с начала ХХ века. Как считали советологи, это необходимо для преодоления как на Западе, так и в России неверных представлений об изолированном развитии русской педагогики, ее особого пути в сравнении с западноевропейской. Сравнительный анализ необходим еще и потому, что в советской педагогике, начиная с 1930-х годов, искаженно трактовалось влияние западноевропейской педагогики на русскую дореволюционную и советскую педагогику, особенно периода 1920-х годов. В дореволюционной России педагоги-реформаторы не скрывали своей идейной близости и связи с западной реформаторской педагогикой. Практически все значительные работы реформаторского толка западных авторов переводились, публиковались и распространялись в России. Особенно показателен в этом отношении был журнал "Свободное воспитание", где регулярно публиковались материалы о тогдашних реформах образования и новых педагогических идеях в Западной Европе и Северной Америке. Комментарии к переводам были достаточно критичными, но при этом чувствовалось сознание принадлежности к реформаторскому движению.

Как отмечал О.Анвейлер, ссылаясь на Пинкевича, который еще в 1927 году утверждал в советской педагогической печати, что "основной багаж" дореволюционной российской педагогики происходит из произведений зарубежных педагогов. Пинкевич перечислял довольно большой список имен – Лая, Кершенштейнера и других, которые не только были чрезвычайно популярны в начале ХХ века в России, но, в сущности, их педагогические концепции определяли развитие педагогической идеологии и поиски путей совершенствования образования.

Таким образом можно говорить о многообразии западного реформаторского влияния на Россию, где практически не остались незамеченными никто из более или менее известных западных педагогов-реформаторов. Однако, О.Анвейлер попытался определить, чьи же идеи казались особо привлекательными в России. За исключением Д.Дьюи, это, в основном, немецкие педагоги. О.Анвейлер особо выделяет П.Наторпа и его идеи "социальной педагогики". Российские педагоги не столько заимствовали положения его педагогической концепции, сколько идею тесной связи воспитания и социальной жизни. Популярностью пользовались реформаторские идеи Ф.Паульсена и Ф.Фёрстера, а также Г.Кершенштейнер с его концепцией "трудовой школы". Разнообразные зарубежные влияния и заимствования в педагогике России не являлись чем-то необычным и вполне соответствовали духу общности "новоевропейского педагогического движения", как это утверждал в своей книге П.Паульсен. В.Флитнер вторил ему, подчеркивая, что при невероятном разнообразии идей и мотивов существует, действительно, единая общность, поскольку наличествует "общий культурнокритический базис" как точка отсчета движения "нового воспитания". О.Анвейлер утверждает, что и Паульсен, и Флитнер, говоря о педагогическом реформаторском движении, имели в виду Западную Европу, но в это движение органически входила, по мнению немецкого педагога, и Россия.

Как отмечали западные специалисты, в ХХ веке до революции в России необычайной популярностью пользовалась "экспериментальная" или научная педагогика (Нечаев, Россолимо, Лазурский). Примечательно, что под их влияние подпали и педагоги, далекие от эмпирической педагогики, - Каптерев, Вахтеров. В российских условиях "экспериментальная" педагогика не ограничивалась лабораторными экспериментами, здесь больше ценились "эксперименты естественные", где перебрасывался мостик к "повседневной жизни". Как и их зарубежные единомышленники, представители "экспериментальной педагогики" не принимали философских спекуляций относительно цели и задач воспитания. В фокусе их интереса был сам ребенок, его "природный характер" и его "психические законы", которые должны были стать ориентиром для организации обучения и воспитания. "Идейным центром" для представителей этого направления стал позитивизм как своего рода "научная вера" и мировоззренческий ориентир в условиях кризиса педагогики. Экспериментальная педагогика проложила путь педологии, которая стала столь популярной в Советской России в 1920-е годы.

Западные исследователи задавались вопросом, что в русской дореволюционной или зарубежной реформаторской педагогике непосредственно предшествовало раннесоветской педагогике или даже вошло в нее. По мнению немецких советологов, наиболее близким по духу раннесоветской педагогике было педагогическое направление в дореволюционной России "Свободное воспитание". В своем названии оно, безусловно, перекликается с движением "Нового воспитания" в Западной Европе и определенным образом связано с ним. Речь идет не только об общности некоторых принципов воспитания, например, педоцентризме (антропоцентризме), но и о духовных истоках, берущих начало от "свободного воспитания" (естественного воспитания) Жана Жака Руссо.

"Свободное воспитание" имело существенное отличие от "экспериментальной педагогики", где фундаментом для реформы школы являлись научные основы, в частности, психологические представления о ребенке. Научные знания, проверенные и подкрепленные эмпирически, должны были изменить ситуацию в школе и в сфере воспитания. Побудительным мотивом для конструирования движения "Свободное воспитание" был "спонтанный протест либеральной и социалистической интеллигенции против традиционных форм государственного воспитания" [6, с.48]. Ориентиры для школы в работе с ребенком: разум, физическая сила и ловкость, эстетические и нравственные чувства, а также навыки социальной жизни. Вовсе не книга должна определять жизнь в школе, но прежде всего разнообразие видов деятельности, особенности творческого характера.

Основным лозунгом "прогрессивной школы", как считали российские педагоги-реформаторы, должно быть укрепление связи школы с жизнью, с природой, с семьей. Меняется и характер отношений между ребенком и взрослым, что отражается на организации школы, где появляется ученическое самоуправление, новые методы и формы обучения и т.д.

Педагоги-реформаторы объединились вокруг редакции журнала "Свободное воспитание". Их реформаторские планы не ограничивались лишь реформой методики обучения. Их цель – полная ревизия всего воспитания и прежде всего взаимоотношений в "воспитательном сообществе". Реформаторский радикализм обусловил то, что среди педагогов-реформаторов профессиональных педагогов было не так много, в основном, это были люди свободных профессий, которые свою "социальную энергию" вкладывали в дело воспитания. Это была русская традиция, ярко воплощенная и Толстым, когда интерес к экспериментам и готовность к самопожертвованию двигались мотивами ответственности, долга интеллигенции перед народом, равно как и желанием воплотить новое отношение к ребенку, что сближало их с представителями "экспериментальной педагогики".

О. Анвейлер выделил в движении "Свободного воспитания" 3 группы. К первой он относил сторонников свободного воспитания в самом строгом смысле слова с их главным теоретиком К.Н.Вентцелем. Многие из них прошли через практику работы в "Доме свободного ребенка". К другой он причислял "широкий круг симпатизирующих", которые не принимали радикализма Вентцеля и пытались осуществить собственные педагогические эксперименты. Далее значилась "группа Шацкого", которая разделяла во многом идеи свободного воспитания, но шла своим путем [6, с.49]. Все три группы объединялись вокруг И.И.Горбунова-Посадова – основателя и издателя журнала "Свободное воспитание", хранителя и продолжателя толстовского педагогического наследия. Именно благодаря Горбунову-Посадову педагогические идеи Толстого нашли самый широкий отклик среди общественности России и многих исследователей.

Реформаторский запал идей Горбунова-Посадова был направлен против старой школы – "педагогической фабрики" с ее "мертвящей атмосферой школьного принуждения". Девиз новой школы: не ребенок для школы, а школа для ребенка. Новая школа – место свободного труда, где ведущую роль должен играть ручной труд, не преследующий никаких производственных интересов. Духовные основы своей школы русский педагог-реформатор строил на идеях Сократа, Руссо и особенно Толстого - правдоискателя, освободителя ребенка и учителя народа.

Основное кредо Вентцеля раскрывается его высказыванием: "Освобождение ребенка – единственное средство, которое может спасти человеческую культуру от упадка". Он требовал полной свободы для ребенка: никаких наказаний и принуждения, никакого заранее установленного плана, никакого разделения по классам и никакого специально подобранного персонала. Важно, чтобы занятия были по душе ребенку. Отсюда и школы в традиционном понимании не должно быть, но должен быть "Дом свободного ребенка" или "Дом жизни, творческой деятельности и игры". "Дом" должен стать мастерской, где главная роль за трудом в самых разнообразных формах, что позволило бы ребенку окунуться в его благотворную атмосферу. Практика предшествует теории, так что книга лишь дополнительное средство в учении, в овладении научными знаниями.

Решающим условием для создания "идеального педагогического сообщества" по Вентцелю – установление свободных отношений между детьми и воспитателями, что-то похожее на отношения между Сократом и его учениками. Освобождение детской души порождает творческую активность ребенка и в этом состоит высшая задача педагога. Вентцель был убежден, что этот воспитательный идеал является одновременно и ориентиром для гармонизации общества.

Общий вывод и оценка педагогической системы Вентцеля в педагогической советологии важна и для оценки раннесоветской педагогики. О.Анвейлер указывал на социально-утопический характер представлений Вентцеля о воспитании и о влиянии воспитания на общество. Идеальный "Дом свободного ребенка" предполагал в перспективе реформу личной, семейной и социальной жизни на основах правды, истины и справедливости. Для Вентцеля власть в обществе такой же "предрассудок", как власть родителей над детьми. Его идеал нового общества – свободная община "вновь рожденного человека", с новой религией и нравственностью есть ничто иное как социально-педагогическая утопия, идущая от Мора и Кампанеллы через Оуэна и Фурье к Кропоткину и русскому анархизму. Нельзя недооценивать значения идей Венцеля, в том числе и для раннесоветской педагогики, но утопизм его идей стал очевиден еще по работе "Дома свободного ребенка". Одна из сотрудниц заявляла о несостоятельности педагогического эксперимента. Другие "семейные школы" пытались избежать просчетов "Дома свободного ребенка".

В критике педагогики Вентцеля указывалось на ошибочность его представлений. Его упрекали прежде всего в идеализации ребенка, а также в некритической оценке ситуации в российском обществе. В социальных условиях, где столько проблем, где такой низкий уровень нравственности, наивно ждать от общества освобождения ребенка, который затем освободит это общество. Ребенок порой живет в антисанитарных условиях, а от него ждут свободного развития наклонностей, интересов. Общий вывод звучал примерно так: России нужен не "дом свободного ребенка" для немногих детей, но улучшенная школа, с новыми учебными планами и программами, новым порядком и учителями.

О.Анвейлер писал, что трудно не согласиться с такой критикой. Российская социальная реальность находилась в вопиющем противоречии с идеализмом Вентцеля с его абсолютно свободным воспитанием, отрицанием диалектического соотношения "руководства" и "подчинения". Критика в адрес Руссо еще в большей степени касается педагогических подходов его горячего последователя Вентцеля. Однако, возвращаясь к педагогике Вентцеля, можно поставить ему в заслугу другое. Вентцель и его сторонники самым радикальным образом поставили в России вопрос о признании личности ребенка, его неотъемлемых прав, которые не могут отниматься даже под предлогом воспитания. Это тем более важно, поскольку уже в советское время это право будет попрано, и приоритетным будет утверждаться притязания "общества" на воспитание молодежи в строго определенных рамках. Значение идей свободного воспитания для русской педагогики кроется в его протесте против внешних предписаний и принуждения, чем бы они не оправдывались. Одновременно выяснилось, что крайний индивидуализм и радикально понимаемая свобода, граничащая с анархией, не могут быть достаточным основанием для реформы как школы, так и общества [6, с.51-53].

Л.Фрёзе выделил идею Вентцеля о свободном этическом и религиозном творчестве ребенка. Как и Толстой, Вентцель говорил не о конкретной "традиционной" конфессии, но о "лично религиозном", о творческом пути к религии. Как считал немецкий исследователь, Вентцель в этом на стороне "русского", а не социалистического движения. Причину достаточно лояльного отношения к революции части представителей "Свободного воспитания" Л.Фрёзе объясняет так: "Их интенсивная деятельность оказалась в более благоприятных условиях после Октябрьской революции, чем при правлении либералов. Этим объясняются колебания в их рядах и их активное участие в раннесоветской культурной политике" [7, с. 149].

Именно у представителей "Свободного воспитания" было больше взаимопонимания с новыми властями. Между представлениями о воспитании радикальных педагогов-реформаторов и марксистскими идеями были точки соприкосновения. О.Анвейлер говорил даже о родственной позиции, что нашло отражение в первых документах советской власти об образовании. Особо он выделял работу Вентцеля, опубликованную осенью 1917 года, с характерным названием "Отделение школы от государства и декларация прав ребенка". В то время это был самый радикальный педагогический труд, когда-либо появлявшийся не только в России, но и в мире. Во время Октябрьских событий книга и ее положения были благосклонно восприняты даже теми, кто не разделял мировоззренческих и педагогических взглядов Вентцеля. Прежде всего западные исследователи отмечали, что "Положение о единой трудовой школе" 1918 года в ряде позиций чуть ли не дословно воспроизводит некоторые из 18 пунктов декларации прав ребенка Вентцеля. Общим для официального советского документа, определявшего образовательную политику, и декларации К.Н.Вентцеля был подход к воспитанию: прежде всего это касалось педоцентрических основ воспитания и его "экспериментального" характера. Провозглашалась отмена учебного плана, программ, учебников и соединение обучения с производительным трудом. Особо близкими по духу документы оказались в сфере дошкольного воспитания с ориентиром на детскую активность, самодеятельность, посильный труд и спонтанность детской деятельности – в зависимости от их желаний и вне всяких планов.

Казалось, в этих условиях сторонники "Свободного воспитания" должны были во всем и полностью поддерживать советскую власть. Однако уже в 1918 году К.Н.Вентцель резко критикует советскую "политизацию воспитания" и заявляет, что школа и в пролетарском государстве должна оставаться свободной – не пролетарской и не буржуазной, но школой "свободной, творческой личности". Ссылаясь на Вильгельма фон Гумбольдта и на Л.Н.Толстого, он требует полного отделения государства от воспитания. По его мнению, образование "внутренней культуры личности" возможно лишь в условиях свободы.

Западные исследователи проводником реформаторской педагогики в Советской России считали Н.К.Крупскую. Она занимала один из ключевых постов в руководстве советским образованием и, будучи женой В. И. Ленина, действительно имела влияние, и с ней считались даже в 1930-е годы. В западной литературе достаточно подробно анализируется, каким образом Н.К.Крупская "пришла" в реформаторскую педагогику, ее предпочтения среди педагогов-реформаторов, а также эволюция ее отношения к реформаторской педагогике.

Л.Фрёзе считал вообще заслугой Н.К.Крупской, что в первые послереволюционные годы "педагогика в Советской России... приняла развитие, достаточно независимое от официальных тенденций, а в чем-то даже противоположное им" [8, с. 188]. Именно Н.К.Крупская соединила "этику педагогически-идеалистической школы Толстого с революционной волей и социалистической программой партии, что обеспечило сильное и достаточно длительное влияние приверженцев педагогики Толстого на высшие инстанции в советской политике образования" [8, с.188].

Л.Фрёзе проследил путь Н.К.Крупской к движению "Свободное воспитание". Прежде всего он говорит о ее основательном гуманистическом образовании, что сближало ее с русскими педагогами-реформаторами. Еще гимназисткой Крупская увлеклась изучением взглядов Толстого и даже пыталась жить по ним. Позже "толстовство" сближает ее редакцией журнала "Свободное воспитание". Уже будучи в эмиграции, она обращается к Горбунову-Посадову с предложением о сотрудничестве и заявляет, что поддерживает направленность журнала. Она активно сотрудничает с журналом и публикует в нем ряд статей о западной реформаторской педагогике. Она стремится познакомить российскую педагогическую общественность с новейшими достижениями педагогической мысли Западной Европы и Северной Америки, но ее отношение при всей ее благосклонности к зарубежным педагогам-реформаторам достаточно критичное. Как и Л.Н.Толстой, чье влияние на европейскую педагогику она изучала, Н.К.Крупская считала, что в России должен быть собственный путь педагогических реформ. Духовной основой школьных преобразований может быть педагогика Л.Н.Толстого, чьи педагогические труды – "неисчерпаемое сокровище мысли и духовного наслаждения".

Как отмечали на Западе, диалог России с международным реформаторским педагогическим движением начался задолго до революции. Ссылки на международный педагогический опыт давали дополнительные аргументы для легитимации педагогических реформ в России, что активизировало реформаторский потенциал российского учительства и дискредитировало консервативные аргументы. Западная, особенно немецкая реформаторская педагогика, явилась, в сущности, фактором и источником развития педагогических идей в России [5, с.178]. Германия как образовательно-политический аргумент способствовала критике российской системы образования. Одновременно Германия выступала и как "педагогический импульс" (И.Мхитарян), позволяя более обоснованно формулировать общественные предложения по проведению реформ образования в России. Наиболее острые выступления шли против российской "официальной педагогики", в которой и педагоги, и общественность видели тормоз в проведении не только школьных, но и социальных реформ.

Революция открыла в России путь для реформаторской педагогики. После 1917 года резко возросло влияние зарубежных педагогических идей. Переиздавались ранее переведенные работы педагогов-реформаторов и переводились новые. Практически все более или менее известные явления западной реформаторской педагогики становились достоянием и педагогов советской школы: "Не будет преувеличением сказать, что имена Джона Дьюи, Хелен Паркхерст, Адольфа Ферьера и Овида Декроли были в России, по крайней мере, не менее влиятельны, чем у себя на родине" [19, с.159]. Советские педагоги не просто были наслышаны о педагогических новациях, но они широко их использовали. О.Анвейлер приводит слова Пинкевича, который еще в 1929 году заявлял, что советская педагогика в своем развитии опиралась на достижения прогрессивной зарубежной педагогики.

В период "революционной педагогики (1917-1920) советские педагоги больше ориентировались на немецкую педагогику, прежде всего на Кершенштейнера, Лая, а также идеалистического социального педагога П.Наторпа. Однако немецкие педагоги первыми стали и объектом марксистской критики. В частности, Кершенштейнера ругали за буржуазный характер "трудовой школы".

С 1922 года ориентации меняются: теперь предпочтение отдается американской педагогике, прежде всего Д.Дьюи и "прогрессивному воспитанию". Американская реформаторская педагогика уже прямо влияет на советскую педагогику и школу. А.П. Пинкевич говорил, что изучение трудов Дьюи просто необходимо для современных педагогов, а Н.К.Крупская призывала российских учителей учиться у американцев, осваивать их методы, чтобы поднять уровень отечественной педагогики. А.В.Луначарский заявлял без обиняков в 1920 году, что многое из того, что будут использовать в трудовой школе советские реформаторы, представляет собой "социалистическое использование методов, введенных в американской школе".

Ориентация на все прогрессивное за рубежом после революции была возведена едва ли не в ранг политики [4]. У. Бауманн ссылается на слова Ленина о необходимости "обеими руками брать все лучшее за рубежом". Ленин вывел своего рода формулу социализма, где наряду с советской властью, прусским порядком на железных дорогах, американской техникой и организацией трестов значилась и американская система образования. Советологи отмечали, что ревностное стремление учиться у других народов поначалу не имело никаких предубеждений, в том числе и классовых, идеологических. Как считали на Западе, Н.К.Крупскую в американской школе привлекало ее умение откликаться на общественные запросы и идти в ногу с жизнью, адаптируя с этой целью или совершенствуя формы и методы обучения. Советские педагоги тоже это исповедовали, но им недоставало практического опыта: исключение составляли немногие, например С.Т.Шацкий. Не было и теории, которая хотя бы в каком-то приближении соответствовала теории Д.Дьюи с его критикой взаимоотношений школы и современного общества, с требованием прагматического воспитания, а также стремлением найти адекватные природе ребенка подходы к воспитанию. Отмечалось, что ради дела, ради педагогического содержания в Советской России поначалу шли на публикацию книг американских авторов, где высказывались критические замечания в адрес советских властей.

Сама Н.К.Крупская с 1922 года активно пропагандирует американский опыт через выступления, рецензии, статьи. Особенно это касается популяризации Дальтон-плана, метода проектов. У.Бауманн считал, что Н.К.Крупская хотя и признавала западную реформаторскую педагогику, но относились к ней достаточно критично. Возможно, в силу того, что, будучи в эмиграции, она имела возможность познакомиться с постановкой школьного дела в Западной Европе, в том числе и в лучших, "образцовых" школах. Как и когда-то Л.Н.Толстой, Н.К.Крупская была потрясена и разочарована увиденным. Одна из лучших народных школ в Швейцарии произвела на нее удручающее впечатление как казенное учреждение, где механически протекает процесс обучения, подавляющий индивидуальность и активность школьников, прежде всего одаренных и наиболее развитых. В школе идет постоянная война с учащимися средствами натаскивания и "рабской" дисциплины. Н.К.Крупская увидела пустоту якобы демократического школьного самоуправления. Таким образом, ее нельзя было упрекнуть в апологетике западного образования и в стремлении слепого перенесения западных образцов на российскую почву. Однако, она считала в какой-то степени полезным и знакомство с негативными образцами, чтобы у учителей появилось стремление к переменам, к тому, чтобы делать все "наоборот", а стало быть, лучше [10, с.93-94].

Двойственное отношение у Н.К.Крупской и к западным педагогам-реформаторам У. Бауман квалифицирует либо как ненависть, либо как восхищение. Кершенштейнер, с одной стороны, для нее "поборник трудовой школы", а с другой – "прислужник буржуазии", которой нужна покладистая и квалифицированная рабочая сила. Подходы Кершенштейнера к гражданскому воспитанию во многом перечеркивают его заслуги как разработчика "трудовой школы". У Фр. Фёрстера ее восхищает тонкая педагогическая инструментовка, которая искусно воздействует на струны детской души, но она с непримиримостью говорит о том, что его труды проникнуты "поповской моралью".

Н.К.Крупская выступила в совершенно толстовском духе против школьных судов, пропагандируемых Б.Отто. О знаменитой книге Э. Кей Крупская также высказывается двойственно: в ней много ценных и полезных замечаний, но много и парадоксов. Главное же, по ее мнению, Э.Кей не на стороне народных масс.

Достаточно дифференцированно оценивает Крупская и американскую систему образования. До революции она отмечала "истинный демократизм американцев". Свободная школа, как ей казалось, могла быть только по американскому образцу, где в основе всего децентрализация управления образованием и где само население активно участвует в делах школ. Американская система образования, которую Крупская знала лишь по описаниям, представляется ей гармоничной, отвечающей интересам общества и экономического развития страны. Как считает У.Бауман, и послереволюционные публикации "русской марксистки" первые годы были далеки от "словаря классовой борьбы", они непредвзяты, недогматичны и профессиональны. Ситуация меняется уже к 1923 году, когда Н.К.Крупская, не отвергая полностью американского образовательного опыта, самокритично заметила, что в Советской России слишком склонны были идеализировать американскую систему.

Особо исследователи на Западе выделяют отношение Н.К.Крупской к прагматической педагогике и к ее самому яркому представителю Д.Дьюи. Отмечалось, что основательное знакомство с трудами Д.Дьюи сказалось на педагогическом лексиконе Крупской: "индивидуальность ребенка", "силы и инстинкты", "внутренний интерес", "импульсы" и др. Крупская не часто упоминает У.Джеймса (Джемса), но тем не менее просматривается и влияние этого психоло-


га, в частности, на ее представления о коллективе. Как отмечали на Западе, интерес Д.Дьюи к советскому "эксперименту" и интерес советской стороны к педагогике Д.Дьюи был взаимным [11, с. 19-21]. В основе взаимного интереса и "притяжения" лежит близость прагматизма и марксизма в ряде вопросов. Марксизм и дьюизм перекликаются в представлении о решающей роли воспитания в деле социального прогресса. Только марксисты видят это на путях революции, а Д.Дьюи и его последователи – на путях реформ. Некоторые советологи утверждали, что Д.Дьюи переложил теорию труда Маркса на язык педагогики и школьной жизни. В Советской России его идеи трудового воспитания воспринимались как "мостик к марксистско-социалистической теории школы" (О.Анвейлер). Немецкий педагог считал, что, по крайней мере, три выдающихся советских педагога - Блонский, Шацкий и Шульгин – пришли к Марксу именно через Д.Дьюи: "...прежде, чем они принялись за изучение Маркса, у них в педагогических наставниках побывал Джон Дьюи" [9, с.161].

В руководстве советского образования в 1920–е годы не было "единообразия" взглядов, хотя и было единодушие относительно необходимости коренных перемен в сфере образования. А.В.Луначарский, как и Н.К.Крупская, также стремился к синтезу марксистских идей и идей реформаторских. По мнению У.Бауманна, их коренное отличие в том, что для Луначарского главным ориентиром в педагогике были не идеи свободного воспитания в духе Л.Н.Толстого или западные реформаторские концепции, но стремление к возрождению классического понятия образования. Как считает немецкий педагог, тем самым первый нарком просвещения был "дальше от социализма", чем Н.К.Крупская, и пытался "легитимировать советскую образовательную политику перед духовным величием прошлого". Официальный язык и лозунги партийного руководства, как считал Бауманн, в сущности, лишь прикрывают приверженность Луначарского к гуманистическому наследию прошлого. Идеал образования по Луначарскому - гуманистический "гармонизм" – и он одинаково близок как либералам, так и социалистам в России.

В год смерти В.И.Ленина Луначарский выступил с докладом "Толстой и марксизм", где неожиданно для многих обрушился с резкой критикой на идеи Толстого. Их вред он видел в том, что они отвлекают людей от марксизма, особенно это касается интеллигенции. Толстовство подпитывает у интеллигенции предвзятое отношение к новому государству, и с этим нелегко бороться из-за привлекательности моральных аргументов Толстого и его авторитета как писателя. У.Бауманн замечает, что такого рода заявления не мешали А.В.Луначарскому сохранять вполне нормальные отношения с сотрудниками наркомата и с педагогами, разделявшими идеи Толстого.

С 1923 года и примерно по 1928 год отношение к реформаторской педагогике как отечественной, так и зарубежной постепенно меняется. Это своего рода "отрезвление", когда еще широко используются на практике идеи и методы реформаторской педагогики, но начинается более жесткая идеологическая критика реформаторской педагогики. Уже с 1923 года можно было говорить об "угасании" движения "свободного воспитания" как самостоятельного движения. Причина, как считали советологи, кроется в исключительно индивидуалистическом характере воспитания и требованиях вывести воспитание за рамки государственного и общественного порядка, что постепенно входило во все более явное противоречие с общественно-политическими процессами, происходившими в стране. Тем не менее идеи "свободного воспитания" влияли на умонастроения советских педагогов еще около десятка лет, "внося в советскую школу дух либерализма". Как считал Л.Фрёзе, еще так долго противостоять "коммунистической педагогике" идеи "свободного воспитания" могли при поддержке не только Н.К.Крупской, но и А.В.Луначарского, хотя он и не был их сторонником [8, с.191-192].

В этот период, как считали на Западе, шла трансформация взглядов Крупской относительно реформаторской педагогики, которая не привела к разрыву с ней, но к "смещению акцентов" (Л.Фрёзе). Если раньше в духе идей "свободного воспитания" для Крупской приоритетным было развитие детской индивидуальности, то теперь основной упор делается на коллективном воспитании. Задача воспитания – подготовка поколения, которое воплотит идеалы рабочего класса. В ответ на критику сторонников "свободного воспитания" об излишней политизации советской школы Н.К.Крупская заявляла: пролетариат, как и буржуазия, ставит перед школой определенные цели, но буржуазия рассматривает школу как инструмент господства, а рабочий класс стремится положить конец этому господству и построить общество на коллективистских началах. Таким образом, во взглядах Н.К.Крупской отразился общий сдвиг в советской педагогике от реформаторских начал в сторону "общественно-воспитательной сферы" (Л.Фрёзе), хотя она пыталась и избежать "догматизации" воспитания. Коллектив значим для воспитания не только как адекватное средство достижения коммунистического идеала, но еще и потому, что он создает оптимальные условия для полноценного и всестороннего развития личности ребенка.

Судьба реформаторской педагогики в советских условиях 1920-х годов, наиболее ярко просматривается в творчестве П.П.Блонского, в котором сфокусировано все наиболее значимое в педагогике и где наиболее концентрированно отражались политические и социальные преобразования, которые захватили и образовательную сферу. Его книга "Трудовая школа" (1919) оценивалась в Советской России как первый образец советской педагогики. На Западе склонны были рассматривать Блонского как рупор советской педагогики, тем более, что он занимал видные посты в иерархии управления образованием и в педагогической науке. О.Анвейлер объяснял огромную популярность Блонского, особенно в первые послереволюционные годы тем, что советская педагогика только складывалась, и советское руководство, педагоги возлагали большие надежды на более или менее завершенную теорию русского ученого.

Первоначально Блонский занимался философией, психологией и по его собственному признанию лишь затем обратился к педагогике. Обращала на себя внимание разносторонность и основательность образования и профессиональной подготовки П.П.Блонского. Знакомству с реформаторской педагогикой у Блонского предшествовало изучение русской и мировой педагогики классического характера. Среди западных педагогов-реформаторов Блонский отдавал предпочтение Шаррельману, Гансбергу, Дьюи и Монтессори. Как он утверждал, в гораздо меньшей степени его привлекли работы Э.Кей, Кершенштейнера и Лая.

С 1916 года свои педагогические изыскания П.П.Блонский расширяет за счет изучения образовательно-политических проблем. Основной мотив его публикаций в эту пору – подчеркивание различий между старой "книжной" школой и новой "школой жизни". Его видение различий целиком укладывается в основные положения реформаторской педагогики, зарубежной и российской. В основу новой школы, по его предположению, должна быть положена "человеческая общественно-трудовая жизнь". Естественно, что для этого ручной труд был недостаточен. Вместо него – социальная работа, что затем у Блонского отразилось в его понятии трудовой школы.

Идейную "параболу" П.П.Блонского О.Анвейлер представляет так: от либеральных реформаторов к эсерам, а затем – к большевикам. Уже в 1917 году в своей острой критике буржуазной школы и буржуазной реформаторской педагогики Блонский обращается к категориям марксизма, прежде всего в признании классового характера воспитания. В его представлениях о трудовой школе уже однозначно проходит "социализация школы" и соединение техники и образования. В 1921 году Блонский абсолютно однозначно заявляет о своей приверженности марксизму как "единственному методу, который делает педагогику наукой" и одновременно он отмежевывается от своих прежних реформаторских пристрастий, например, свободного воспитания. Он требует создания трудовой школы, которая бы целиком и полностью была на службе социалистического строительства.

Характеризуя педагогику Блонского в первые послереволюционные годы, О.Анвейлер выделяет несколько ее характерных моментов: "индустриально-коллективистская культура" как фундамент трудовой школы, принцип политехнизма в противовес трудовому обучению с ремесленническими началами, последовательное соединение обучения с производительным трудом, школы и фабрики, "самодеятельная трудовая детская коммуна" как идеал школы, а также соединение свободного воспитания с социализмом [9, с. 180-181].

У Блонского наиболее ярко проявляется дух революционной педагогики и вера в идентичность социализма и гуманизма [9, с. 185]. Под социализмом до революции Блонский понимал "этический социализм" народников "со справедливым бесклассовым обществом". Совершенно очевидно, что эти идеалы были ближе тогдашней русской интеллигенции, чем диктатура пролетариата в трактовке Ленина. После восприятия марксизма Блонский дистанцируется от своих прежних социальных представлений. Однако, как считал О.Анвейлер, в педагогике у Блонского марксизм больше напоминает внешнюю оболочку, из-под которой видны прежние взгляды. Блонский утверждает, что цель воспитания определяется интересами рабочего класса и одновременно говорит о правах ребенка вполне в духе Руссо. Если в воспитании воспитатель думает не о ребенке, то это уже произвол. Не случайно, что Блонский обратился затем к педологии и психологии, чтобы создать подлинную науку о ребенке.

Подводя итоги, можно утверждать, что реформаторская педагогика была истоком и входила составной частью в советскую педагогику 1920-х годов на всем протяжении этого периода. Однако внутри периода на каждом из этапов влияние разных концепций и движений реформаторской педагогики было разным. На первом этапе – военного коммунизма (1917-1921) и революционной педагогики, доминируют идеи движения "свободного воспитания" и единой трудовой школы. Многие из положений реформаторской педагогики воплощались в радикальной форме – это касалось взаимоотношений учеников с учителями, отмены наказаний, испытаний, экзаменов и оценок и пр.

В период НЭПа (1921-1927), "отрезвления" и первой консолидации – отказ от "утопического пути" первых послереволюционных лет и окончание "диких экспериментов". "Поворот к реальности" предполагал не амбициозные эксперименты, а удовлетворение насущных нужд массовой школы. В рамках трудовой школы делается упор на систему комплексов, заимствованной в западной педагогике. Речь шла о попытке синтеза большевизма и реформаторской педагогики с верой в то, что лучше всего цели коммунистического воспитания достигаются средствами реформаторской педагогики [12, с.263]. Параллельно вводятся метод проектов и Дальтон-план. В сущности, все это знаменовало отказ от традиционного обучения с перспективой "отмирания школы" к началу 1930-годов.

В 1928-1931 годы, связанные с первой пятилеткой, идет политизация школы и начинается "качественное самоопределение" советской педагогики на марксистских основах. Тем не менее, как считали советологи, в советском школьном образовании и педагогике наблюдается пик влияния идей Д.Дьюи. В качестве основного провозглашается метод проектов – настоящий "марксистский метод", по утверждению некоторых советских педагогов. Если комплексные программы затрагивали прежде всего сферу содержания образования и его структуризацию, то метод проектов предполагал новую организацию процесса обучения, построенную на последовательном соединении обучения с производительным трудом в рамках "революционных действий, классовой борьбы и социалистического строительства". Как считала Н.К.Крупская, метод проектов впитал в себя все лучшее из других методов.

На основании анализа советологических исследований можно утверждать, что одним из истоков и составляющих советской педагогики и школьного образования 1920-х годов была реформаторская педагогика, с одной стороны, берущая начало в дореволюционном образовательно-педагогическом наследии (прежде всего движение "Свободного воспитания"), а с другой, заимствованная из-за рубежа. Мощные традиции реформаторского педагогического движения были заложены еще до революции, и их потенциал был обусловлен эмансипаторской направленностью против издержек социально-политического строя в России, консерватизма и бюрократизма образовательной политики царского правительства, охранительной "официальной" педагогики. Нежелание считаться с общественными силами и интересами различных слоев общества породили протестное движение в педагогике с широким социально-политическим спектром, вплоть до самого радикального. Ведущие идеологи движения "Свободного воспитания" требовали полного отделения воспитания, школьного образования от государства.

После революции в образовании возобладали анархо-коммунистические тенденции с отрицанием "старой" школы и требованием создания абсолютно новой школы и педагогики. Поскольку партия большевиков не располагала достаточно проработанной программой школьного образования, равно как и не хватало работ по педагогике, раскрывающих и конкретизирующих суть марксистских представлений об образовании, то выходом из сложившейся ситуации было обращение к реформаторской педагогике, которая во многих отношениях воспринималась как родственная марксизму. Обращение к зарубежному реформаторскому опыту казалось вполне естественным, поскольку он казался "острием" прогресса, мировым педагогическим авангардом. Как отмечал Б.Цюмек (ФРГ) этот опыт не уникален. Вся история образования и педагогики в мире свидетельствует, что в последние два столетия ссылка на заграничный опыт давно стали аргументом педагогических дискуссий о реформах. Интернационализм реформаторской педагогики только повышает значимость требований реформ, поскольку свидетельствует о всеобщности и определенной закономерности [4, с.341].

Как уже говорилось, вера в успех реформаторской педагогики и ее близость марксизму порождали иллюзию возможности быстрого прогресса в образовании, когда можно будет не только наверстать упущенное, догнать западные страны, но и превзойти их в развитии за счет образования. В результате, реформы образования были возведены в ранг приоритетов государственной политики. Предполагалось, что цели коммунистического воспитания можно достичь кратчайшим путем за счет использования самых новаторских методов обучения, соединенных с основами марксистских представлений о воспитании и образовании. Дорогу реформаторской педагогике в Советской России в значительной степени проложили политики, руководители образования и педагоги, пользующиеся положением и авторитетом – Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и многие другие, сами являющиеся поборниками реформаторской педагогики, досконально знавшие отечественный и зарубежный опыт. Государственная поддержка реформам образования позволила широкомасштабно на практике внедрить те педагогические новации, которые были на стадии разработки и пробных экспериментов в западных странах – Дальтон-план, метод проектов, комплексные программы. Наибольшим влиянием пользовались в Советской России идеи Д.Дьюи. В этом нет ничего удивительного, как писал Г.Рёрс, знаток международного реформаторского движения: "Дьюизм – конституирующий элемент международной реформаторской педагогики [4, с.25]. Примечательно то, что даже идеологические разногласия с педагогами-реформаторами не были в 1920-е годы неодолимым препятствием для восприятия их идей. В крайнем случае, все ограничивалось попытками разграничить "прогрессивный педагогический характер" и "идеологическую отсталость" их идей.

Как отмечали советологи, идеи и образовательная практика реформаторской педагогики воспринимались советскими педагогами вовсе не апологетически. Часть заимствованных идей и концепций пытались "сблизить" соединить с марксизмом. В частности, за счет смещения акцентов от индивидуализма к коллективизму, поэтому тот же метод проектов трансформировался в советских условиях в бригадно-лабораторный метод.

Советологи задавались вопросом, что же послужило причиной провала реформаторской педагогики в Советской России. Нередко, это объяснялось сменой политического курса, предпринятого партийным руководством по отношению к школьному образованию. Однако, объяснить отказ от реформаторской ориентации только лишь стремлением Сталина "стабилизировать" школу и использовать ее как инструмент модернизации страны, естественно, нельзя. Л.Фрёзе считал, что Н.К.Крупская и ее сторонники не смогли сделать выбор "между либерализмом и социализмом" и попытались соединить несоединимое [8, с. 112]. О.Анвейлер не отрицал политических причин в провале реформаторской педагогики. Конечно, кризис метода проектов был связан с недостатками материальной базы, неподготовленностью учителей, но и с политическим кризисом. Вместо ожидаемых революционных утопий – "воспитания нового человека", "бесклассового общества", "освобождения ребенка", "отмирания государства" явилась сначала "диктатура пролетариата" Ленина, а затем и тоталитарное государство Сталина: "Изменение образа советской школы от идеи свободной общины учебы и труда к реальностям авторитарной школы учебы являлось, таким образом, следствием политического развития" [1, с.132].

В контексте международного развития образования и педагогики можно говорить, что авангардистские устремления советских реформаторов были обречены на неудачу в любом случае, даже при благоприятном политическом развитии. Практически все реформаторские новации, заимствованные и внедренные в советском образовании, не получили и на Западе столь масштабного воплощения и оставались в рамках экспериментов и практики отдельных школ. Как уже говорилось, 1930-е годы знаменуются своего рода контрреформаторскими настроениями. "Парабола" реформаторского движения в советской России в 1920-е годы такова: от радикализма революционной педагогики через "отрезвление" периода НЭПа и до поисков "собственных" основ советской педагогики в конце периода.

Еще одна из причин неудач реформаторской педагогики в период 1920-х годов была осознана гораздо позже, в последней трети ХХ века. Так, Г.Рёрс говорит, что интернационализм реформаторской педагогики при всех своих положительных чертах таит и определенную опасность, когда отрицается национально-региональная компонента: "Взаимосвязь между национальной укорененностью и международными перспективами является абсолютно решающей для экзистенциальной формирующей силы реформаторских идей" [3, с.24]. Без обратной связи с национальными основами может лишь возникнуть ситуация "вербального интернационализма", когда нет "жизненной субстанции", поскольку отсутствует "стабилизирующая укорененность". Г.Рёрс при этом ссылается на сравнение Гердера образования с деревом: чем могучее корни – национальные основы образования, тем шире крона. Как считали многие советологи, попытка покончить с национальными традициями образования, которые идентифицировались со "старой школой", оказались причиной опасного дисбаланса, предел которому был положен политикой "стабилизации" школы.

В целом же именно реформаторская составляющая раннесоветской педагогики сделала ее столь популярной и притягательной в мире. Более того, коренные преобразования в системе образования России поставили ее в мировой педагогический авангард, поскольку советские педагоги воплощали самые смелые реформаторские проекты с государственной поддержкой и государственным размахом, так что ее образовательно-педагогическое развитие стало использоваться как пример и как аргумент за рубежом, прежде всего в развитых западных странах. Как оказалось, и это важно для мирового опыта, даже самая мощная государственная поддержка в проведении образовательных реформ оказывается бессильной, если их проведение не подготовлено самым тщательным образом и, особенно, если оно проводится без учета национальных, местных особенностей, если в реформах пытаются найти "чудо-метод", который решит разом все проблемы.




Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5




©dereksiz.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет