Имени н. Г. Чернышевского

К сожалению, преподаватели отказываются от материалов, которые могут заинтересовать обучающихся своей тематикой и тем самым мотивировать их на преодоление языковых трудностей. В большинстве случаев обучающиеся хотят работать даже с трудными в языковом плане материалами, если они их интересуют, т.к. мотивация – это ключевой фактор обучения. Существует опасность выбора преподавателями материалов совершенно не представляющих интереса для студентов, но с помощью которых можно тренировать то или иное языковое явление. Однако нужно иметь в виду, что выбор тем, интересных для обучающихся, является основным мотивирующим фактором для преодоления лингвистических трудностей.

Следует также затронуть вопрос об относительная сложность новостных материалов для обучающихся

Преподаватели иногда оценивают языковой уровень обучающихся ниже, чем он является на самом деле и, соответственно, выбирают материалы, соответствующие более низкому уровню. Однако для студентов может быть чрезвычайно полезно и важно осознавать, что они могут успешно справиться с весьма «трудным» материалом. Задача преподавателя - создать ситуацию, в которой обучающиеся могут почувствовать свой успех, т.к. успех – движущая сила успешного продвижения вперед. Обучающиеся способны к рецептивному усвоению языкового материала гораздо высшего уровня, чем к активному воспроизведению.

Очень распространена ситуация, когда студенты считают, что чтение статей из газет, журналов, Интернета на иностранном языке и просмотр телепередач - это непосильная для них задача. Материалы полны неясных заголовков, непонятных ссылок на незнакомые культурные и спортивные события и личности. В целом, преподавателю иностранного языка совершенно необязательно давать обучающимся всю недостающую информацию о культурных и исторических событиях страны изучаемого языка. Но очень важно научить их работать с данными материалами, не боясь неизвестной информации и большого количества незнакомых лексических единиц. Существует приемы и способы, с помощью которых преподаватели могут сделать материалы СМИ более доступными для работы со студентами уровня Pre-Intermediate. Наиболее распространенными из них являются следующие:

1. 
   Антиципация содержания
   

Если обучающиеся непривычны к скорости прочтения теленовостей (особенно на начальном этапе работы с материалами СМИ), они должны иметь возможность посмотреть данные материалы большее количество раз, чем при обычной работе с видеоматериалами. Такая же тактика применима для работы с печатными СМИ.

При работе с материалами СМИ предлагается использовать разные источники информации в комплексе. Параллельное использование новостных теле- и радиопередач и статей обеспечивает дополнительный визуальный материал и материал для аудирования. Визуальный материал необходимо использовать при работе с обучающимися низкого уровня владения иностранным языком, поскольку он помогает им интерпретировать и понимать звучащую и письменную речь.

Проанализировав технические возможности Интернет, печатного, радио и ТВ каналов, а также возникающие в этой связи методические особенности работы с ними, мы пришли к выводу, что с учетом нарастания трудностей привлечение различных каналов СМИ в учебный процесс может происходить в следующем порядке:

1) газеты и Интернет (чтение);

2) ТВ (аудирование, совмещенное с визуальным восприятием);

3) радио (аудирование).

Такая последовательность работы отдельно с каждым каналом позволит далее перейти к комбинированному использованию всех источников материалов СМИ в рамках одного занятия.

Работа с материалами СМИ, как аудиторная, так и внеаудиторная, характеризуются усложненностью и высоким интеллектуальным потенциалом. Обучающиеся часто ставятся в условия, когда от них требуется что-то обобщить, ин­терпретировать, дать оценку тому или иному языковому факту, ус­тановить причинно-следственные отношения между явлениями, что приводит к развитию навыков научно-исследовательской и самостоятельной работы студен­тов.

В целом, основная задача преподавателя состоит в том, чтобы вовлечь обучающихся в поисковую деятельность, научить их использовать материалы СМИ в своей самостоятельной работе и для дальнейшего совершенствования в овладении иностранным языком.

4. 
   Студенческий форум
   

Понятие «гендер», изначально являющееся узким филологическим термином, обозначающим в английском языке лексико-грамматическую категорию, с помощью которой во многих языках существительные разделялись на три класса – фемининум, маскулинум и неутрум, получило новое содержание в работе американского психолога Роберта Столлера «Пол и гендер: к развитию маскулинности и фемининности» (1968г.), что позволило рассматривать данный термин в качестве норм поведения, ассоциирующихся с лицами мужского и женского пола в конкретном обществе, подчеркивая тем самым социокультурный аспект гендера.

На сегодняшний день в гуманитарных науках нет единого мнения относительно дефиниции понятия «гендер». Согласно «Словарю гендерных терминов» понятие «гендер» означает «… совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола», отмечая, что «не биологический пол, а социокультурные нормы определяют … психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин» [Словарь гендерных терминов 2002: 20-21]. При этом гендер как социально-культурный конструкт необходимо применять для обозначения социальных, культурных, психологических аспектов маскулинного и феминного, учитывая возможность варьирования гендера и его компонентов (гендерных стереотипов, гендерных норм, гендерных ролей, гендерной идентичности) от чрезвычай­но маскулинного до чрезвычайно феминного (Р. Унгер) [Воронина 2001: 100].

Более широкое определение понятия позволяется взглянуть на «гендер» как на конст­рукт, в основе которого лежат три группы характеристик: биологический пол; полоролевые стереотипы, распространенные в том или ином обществе; «гендерный дисплей» — многообразие проявлений, связанных с предписанными обществом нормами муж­ского и женского действия и взаимодейст­вия» (С.Лобер, С. Фарелл) [Луков 2005: 93].

Считая гендер биологически детерминированным, ряд психологов, нейропсихологов, педагогов придерживаются гипотезы межполушарной асимметрии головного мозга, представляющей собой «неравноценность, качественное различие того «вклада», который делают левое и правое полушария головного мозга в каждую психическую функцию, различия в мозговой организации высших психических функций в левом и правом полушариях мозга» [Хомская 2008 : 41]. В настоящее время подтверждена взаимосвязь индивидуальных особенностей функциональной межполушарной асимметрии и успешностью в решении наглядно-образных и вербально-логических задач, установлены корреляции между особенностями функциональной асимметрии головного мозга и познавательными стратегиями, темпами интеллектуального развития, способами восприятия, переработки и усвоения информации (А.Л. Лурия, Л.Я. Балонов, В.Д. Деглин, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, В.Е. Каган, Н.Н. Куинджи, Е.П. Ильин, Б.И. Хасан, Д. Кимура, Э.А. Костандов).

Исследования вопроса о «структурных предпосылках» межполушарной асимметрии мозга человека, проведенные Институтом Мозга РАМН (30-40гг. XXв.), позволили убедиться в существовании структурных различий полей правого и левого полушарий, являющимися морфологическим основанием существования функциональной асимметрии мозга: «общая площадь нижней лобной извилины (45-е поле) у правшей слева больше, чем справа; в нижнетеменных областях коры (39-е и 40-е поля) слева увеличины размеры коры в глубине борозд; островковая область слева больше, чем справа; задняя опекулярная зона (или зона Вернике) в височной области в левом полушарии на одну треть больше, чем в правом; отмечается морфологическая асимметрия сосудов средней мозговой артерии в левом и правом полушариях; длина левого полушария превышает длину правого более, чем в 54% случаев; степень вертикальной упорядоченности поперечника коры, прежде всего III слоя (богатого ассоциативными связями), достоверно выше в корковых полях мозга человека по сравнению с высшими приматами и существенно выше в нижнелобных (44-е, 45-е поля) и височных (22-е, 41-е поля) областях левого полушария по сравнению с правым»; исследование структуры полей коры у человека на нейронном уровне также выявило латеральные различия: «размеры нейронов III и IV слоев в 44-м 45-м полях в левом полушарии больше, чем в правом; размеры гигантских пирамидных клеток Беца в V слое 4-го моторного поля в левом полушарии также превышают размеры этих нейронов в правом полушарии» [Хомская 2008 : 79-80].

Изучение поведенческих и биоэлектрических реакций показывает, что признаки функциональной асимметрии наблюдаются уже после рождения, при этом они коррелируют с морфологическими данными. У новорожденных детей имеются «анатомические различия между левым и правым полушариями – Сильвиева борозда слева существенно больше, чем справа», что указывает на врожденный характер структурных межполушарных различий [Костандов 1983 : 9].

Разница по показателям межполушарной асимметрии между мальчиками и девочками весьма существенна уже на ранних этапах онтогенеза. У девочек мозг функционально более симметричен: величина межполушарной асимметрии у них обычно ниже, чем у мальчиков. Мозг мальчиков более асимметричен в функциональном отношении, чем мозг девочек, величина асимметрии головного мозга выше. Функциональная специализация мозга у представителей мужского пола «имеется уже в 6 лет, тогда как у девочек ее нет даже к 13 годам» [Ильин 2010: 206].

Исследователи выделяют три основных типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный.

Для левополушарного типа характерно доминирование левого полушария, что определяет словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению.

Правополушарный тип характеризуется преобладанием правого полушария, что определяет склонность к конкретно-образному мышлению, творчеству, развитию воображения.

Последний тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга характеризуется отсутствием выраженного доминирования одного из полушарий. По утверждению большинства исследователей первый тип функциональной асимметрии преобладает у девочек, второй тип – у мальчиков.

В целом соотношение правополушарных и левополушарных детей составляет соответственно: «70,5% к 14,5% (6-9 лет); 53,0% к 29,5% (10-15 лет); 47,0% к 34,0% (15-20лет)»; смешанный тип функциональной асимметрии устойчив во всех возрастных группах «(16,0 – 18,5%)» [Куинджи 2010: 95].

При этом достоверно установлено существование интеллектуальных различий между мальчиками и девочками. Экспериментально подтверждено преобладание вербальных способностей у представительниц женского пола. У девочек и женщин лучше развиты способности к артикуляции (3-8 лет), подражанию (3-4 года), больше объем словарного запаса (18-21 года), лучше развиты речевые навыки, девочки более способны к декодированию речи, выстраиванию правильных зрительно-моторных и слухо-вокальных ассоциаций, смысловому пониманию речи, наделены большими психолингвистическими способностями, вербальным интеллектом, отличаются большим развитием навыков чтения (6-7 лет), большей начитанностью (5 и 7 лет), скоростью чтения (7-13 лет), пониманием прочитанного (4-13 лет, 9-11 лет), совершают меньшее количество ошибок при чтении (9-11 лет) [Бендас 2005: 188]. У мальчиков более развиты математические и визуально-пространственные способности.

У детей разного пола также выявлена разнонаправленная динамика межполушарных внутрикорковых взаимодействий. Для мальчиков наиболее значимым является первое предъявление информации. У девочек же только при повторении возникает более сильное эмоциональное напряжение, что сказывается в усилении межполушарных взаимодействий и повышении их степени.

Результаты исследований, отмечая врожденный характер межполушарной асимметрии головного мозга, указывают на качественные различия механизмов межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия у детей и взрослых, иную мозговую организацию вербальных и зрительно-пространственных функций, обусловленную усложнением механизмов межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.

Асимметрия вербальных и невербальных функций также сильнее выражена в мужском мозге. У женщин языковые и пространственные функции представлены более билатерально, чем у мужчин. При этом представительницы женского пола в большей степени левополушарны, в то время как среди представителей мужского пола преобладает правополушарный тип асимметрии головного мозга [Куинджи 2010: 94].

Однако в организации всех уровней языка (морфологического, лексического, синтаксического, семантического) участвуют оба полушария.

Языки правого и левого полушарий различны. Язык правого полушария конкретен и образен; его лексика предметна, «вещна», в ней отражены непосредственные чувственные впечатления; его структура элементарна, почти асинтаксична; он алогичен, не дифференцирован и служит основой догадок и интуиции. Язык левого полушария отличает развитая высокодифференцированная и сложная синтаксическая структура; его лексика изобилует формально-грамматическими средствами для построения синтаксических конструкций и словами, являющимися организационными центрами таких конструкций; он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, к формулированию эксплицитных высказываний. При этом мозговые механизмы, обеспечивающие формирование глубинных структур языка, связаны с правым полушарием, а механизмы, обеспечивающие формирование поверхностных структур языка, связаны с левым полушарием. Однако данный факт справедлив лишь для родного языка, приобретенного материнским методом. Для второго языка, приобретенного школьным методом, распределение между полушариями механизмов, обеспечивающих глубинные и поверхностные структуры иное, структуры второго языка также локализованы в левом полушарии.

Роль полушарий головного мозга при анализе речевого материала также различна. Левое полушарие способно к анализу синтаксических конструкций любой сложности, в то время как правое – к анализу только самого элементарного синтаксиса и ориентировано на референтные отношения.

Исследования говорят о существовании не одной, а двух типов иерархии грамматической сложности различных для левого и правого полушарий. Для правого полушария эта иерархия по нарастанию сложности такова: прямой актив – инвертированный пассив – прямой пассив – инвертированный актив. Для левого полушария она имеет вид: инвертированный пассив – прямой пассив – инвертированный актив – прямой актив [Балонов 1976: 113].

Левое полушарие способно к различению фонем, к опознаванию абстрактных существительных, знаменательных частей речи, работе с активным лексическим запасом, восприятию прямого значения слов, ответственно за тонкий механизм словесной передачи субъектно-объектных отношений; правое способно к определению интонации, оперированию клишированными формами, восприятию переносного значения слов, ответственно за более обобщенный принцип синтаксирования (тема - рема). Для правого полушария характерна ориентация на целостный смысл текстового сообщения, тогда как левое полушарие в большей степени отвечает за полноту его вербальной реализации. На основании особенностей деятельности полушарий головного мозга можно говорить о наличии двух грамматик – правополушарной и левополушарной (Л.В. Сахарный) [Горелов 2005: 125].

Изучение гендерного аспекта коммуникативного поведения представителей разного пола, дает возможность определения типичных стратегий и тактик поведения, гендерно специфического выбора лексических единиц, синтаксических конструкций, способов достижения успеха в коммуникации.

При исследовании гендерных особенностей речевой деятельности было установлено, что мужчины предпочитают пользоваться языком, близким к формальному, а женщины же воспринимают все значения слов и словосочетаний, также их эмоциональный и социальный контекст, превосходя мужчин в запоминании информации, для которой не нужны жесткие системы (Дж. Леви) [Вольф 2000: 27].

Представители мужского и женского пола демонстрируют разные мотивы поведения, стратегии и тактики общения, обусловленные гендерными особенностями, а также спецификой социализации. Речевое поведение мужчин, как правило, нацелено на достижение и сохранение независимости и высокого статуса. От женщин общество ожидает неконфликтности, уступчивости, эмоциональности. Установлено, что мужчины и женщины обнаруживают тенденции к разным стилям ведения полемики. Мужчины реже соглашаются с критикой, чаще прибегают к иронии, ссылкам на авторитеты, используют меньше речевых средств, выражающих неуверенность, и в результате производят впечатление более компетентных и уверенных в себе и своей правоте профессионалов.

Изучая гендерные особенности процесса восприятия и порождения устных и письменных текстов, исследователи отмечают ряд особенностей: типичная черта построения текста, свойственная женщинам, — включение в ход разговора тематики, которую порождает обстановка речи, действия, которые производят говорящие; мужчины переключаются тяжелее, проявляя некоторую «психологическую глухоту» — увлекаясь обсуждаемой темой, не реагируют на реплики, с ней не связанные; женщины чаще ссылаются на личный опыт и приводят примеры конкретных случаев; в мужской речи отмечаются также терминологичность, стремление к точности номинаций, более сильное влияние фактора «профессия», бoльшая, по сравнению с женской, тенденция к использованию экспрессивных, особенно стилистически сниженных средств, намеренное огрубление речи; к типичным чертам женской речи авторы относят гиперболизованную экспрессивность и более частое использование междометий; ассоциативные поля в мужской и женской речи соотнесены с разными фрагментами картины мира: спорт, охота, профессиональная, военная сфера (для мужчин) и природа, животные, окружающий обыденный мир (для женщин); у женщин присутствует тенденция к интенсификации прежде всего положительной оценки, мужчины более выражено используют отрицательную оценку, включают стилистически сниженную лексику [Земская 1993: 90-136].

Особенности мужской письменной речи включают: использование жаргонизмов; частое употребление вводных слов, особенно имеющих значение констатации; употребление большого количества абстрактных существительных; употребление при передаче эмоционального состояния или оценки предмета или явления слов с наименьшей эмоциональной индексацией; однообразие лексических приемов при передаче эмоций; сочетания официально и эмоционально маркированной лексики при обращении к родным и близким людям; использование газетно-публицистических клише; употребление нецензурных слов как вводных, однообразие используемых нецензурных слов, преобладание нецензурных инвектив и конструкций, обозначающих действия и процессы, а также преобладание глаголов активного залога и переходных; несоответствие знаков препинания эмоциональному накалу речи.

Для женской письменной речи характерно: наличие множества вводных слов, определений, обстоятельств, местоименных подлежащих и дополнений, а также модальных конструкций, выражающих различную степень неуверенности, предположительности, неопределенности; склонность к употреблению «престижных», стилистически повышенных форм, клише, книжной лексики; использование коннотативно нейтральных слов и выражений, эвфемизмов; употребление оценочных высказываний (слов и словосочетаний) с дейктическими лексемами вместо называния лица по имени; большая образность речи при описании чувств, многообразие инвектив и их акцентуация при помощи усилительных частиц, наречий и прилагательных; высокочастотным является также использование конструкций «наречие + наречие», простых и сложносочиненных предложений, синтаксических оборотов с двойным отрицанием; частое использование знаков пунктуации, высокая эмоциональная окраска речи в целом [Гомон 1990: 96].

На сегодняшний день подчеркивается необходимость рассмотрения гендерных особенностей речевой коммуникации с учетом социального статуса, уровня образования, возрастного фактора, при этом отмечаются меньшие гендерные различия у представителей разного пола, занятых интеллектуальной деятельностью.

При рассмотрении гендера в качестве исключительно культурно и социально заданного явления, в основании классификации гендерных типов лежит демонстрация мас­кулинности и фемининности мужчинами и женщинами, связанная с понятием андрогинии (С. Бем). В соответствии с классификацией выделяют восемь типов гендера: «Маскулинный тип (высокая маскулинность - низкая фемининность). Маскулинные мужчины нечувствительны, энергичны, честолюбивы и свободолюбивы. Маскулинные женщины обладают сильной волей, склонны соперничать с мужчинами в различных сферах деятельности. Фемининный гендерный тип (высокая феминин­ность - низкая маскулинность). Фемининные мужчины чувствительны, ценят человеческие отношения и творчес­кие достижения, нередко принадлежат к миру искусства. Фемининные женщины отличаются покорностью, вернос­тью, заботливостью и нежностью. Высокий уровень андрогинии (высокая феминин­ность - высокая маскулинность). Андрогинные мужчины сочетают в себе продуктивность и чувствительность, неред­ко выбирая гуманные профессии врача, педагога. Анд­рогинные женщины способны осуществлять вполне мужс­кие задачи, используя женские средства (гибкость, комму­никабельность). Низкий уровень андрогинии (низкие маскулинность и фемининность). Недифференцированные мужчины и женщины характеризуются недостатком нехватки жизненных сил» [Чекалина 2006: 38].

Изучение гендерного аспекта в различных областях научного знания, в частности исследование гендерных особенностей речевой коммуникации, обогащает сферу общественной практики в самом широком смысле, способствуя дальнейшему развитию антропоориентированного изучения языка.

1. 
   Словарь гендерных терминов / ред. А.А. Денисова. М., 2002.
   
2. 
   Воронина, О.А. Традиционные философские, социологические и психологические теории пола. М., 2001.
   
3. 
   Луков, В.А. Гендерный конфликт: система понятий // Знание. Понимание. Умение, 2005. - №1.
   
4. 
   Хомская, Е.Д. Нейропсихология. СПб., 2008.
   
5. 
   Костандов, Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983.
   
6. 
   Ильин, Е.П. Пол и гендер. СПб., 2010.
   
7. 
   Куинджи, Н.Н. О раздельном школьном обучении детей разного пола // Администратор образования, 2010. - №6.
   
8. 
   Бендас, Т.В. Гендерная психология. СПб., 2005.
   
9. 
   Куинджи, Н.Н. О раздельном школьном обучении детей разного пола // Администратор образования, 2010. - №6.
   
10. 
    Баллонов, Л.Я., Деглин, В.Л. Функциональная асимметрия мозга и организация речевой деятельности // Сенсорные системы. СПб., 1976.
    
11. 
    Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2005.
    
12. 
    Вольф, Н.В. Половые различия функциональной организации процессов полушарной обработки речевой информации. Ростов-на-Дону, 2000.
    
13. 
    Земская, Е. А., Китайгородская, М. А., Розанова, Н. Н. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании. М., 1993.
    
14. 
    Гомон, Т. В. Исследование документов с деформированной внутренней структурой. Дисс. ... канд. юрид. наук. М., 1990.
    
15. 
    Чекалина, А.А. Гендерная психология. М., 2006.
    
16. 
    Самохвалова, А.Г. Гендерные различия делового общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Гендерная психология, 2006. - №1.