Исследование мотивации: точки зрения, проблемы, экспериментальные планы

Методический прием Зейгарник имеет важные следствия для психо­логии памяти. Мнемические процессы включают три следующие друг за другом фазы — запечатление инфор­мации (обучение), сохранение и из­влечение удержанной информации (репродукция). Две последние фазы по своей природе относятся собствен­но к психологии памяти. В случае незавершенного задания напряжен­ная система должна образовываться в тот момент, когда обрывается кон­такт с заданием, т. е. в начале фазы хранения. И в третьей фазе — фазе воспроизведения наступает быстрая разрядка напряжения, поскольку дей­ствие завершается.

Демонстрация эффекта Зейгарник, по-видимому, предполагает доказа­тельство того, что мы имеем дело с феноменом памяти, а не с обучением, иными словами, нужно показать, что завершенный и незавершенный мате­риал в первой фазе получения ин­формации (обучение) запечатлевает­ся одинаково хорошо и только преры­вание процесса во время хранения следов в памяти определяет его раз­личную судьбу, которая и проявляет­ся в виде эффекта Зейгарник. Опро­вергнуть предположение, что уже в начальной фазе прерванные задания запечатлеваются лучше, трудно. Для этого нужно устроить проверку ре­зультатов запоминания, прежде чем у испытуемого создастся впечатление, что задание выполнено или не выпол­нено. Можно, однако, рассматривать эффект Зейгарник как феномен обу­чения, а не памяти (хранения и вос­произведения) и опровергнуть теорию напряженной системы, если удастся показать, что завершение прерванных заданий до фазы воспроизведения (извлечения) информации не препят­ствует преимущественному их удер­жанию.

Последнее попытались доказать Кэрон и Уоллах [A. J. Caron, М. A. Wallach, 1959]. Одной группе испытуемых сообщалось, что они были введены в заблуждение: незавер­шенные задания на самом деле были неразрешимыми. Тем самым, по Леви­ну, эти задания как бы «заверша­лись» и не обладали преимуществом при воспроизведении в отличие от аналогичных заданий, предложенных контрольной группе, которая не полу­чала подобного квазитерапевтическо­го объяснения. Оказалось, что обе группы удержали приблизительно равное количество прерванного мате­риала. Это означает, что в фазе запечатления произошло селективное обучение. Решающим фактором, оп­ределяющим судьбу следов, выступа­ет, таким образом, не напряженная или разрядившаяся система, а селек­тивное обучение. В связи с этими результатами не следует, однако, поспешно отвергать левиновскую те­орию напряженной системы. Действи­тельно ли в экспериментальной груп­пе испытуемых прерванные задания и направленные на них квазипотребно­сти были «завершены», или разряже­ны, как по-настоящему завершенные задания? Кроме того, введение перед воспроизведением разъясняющего со­общения могло оживить в памяти материал незавершенных заданий и компенсировать действие разряжения дополнительным обучающим эффек­том. Так как Кэрон и Уоллах вооб­ще не получили в контроль­ной группе эффекта Зейгарник, то напрашивается предположение, что введение объяснения привело в эк­спериментальной группе к дополни­тельному запечатлению.

Вскоре были получены также дан­ные, которые, казалось, находились в противоречии с гипотезой о соответ­ствии силы квазипотребности выра­женности эффекта Зейгарник. Чем больше заданиям придается значение теста (на интеллект или личностные качества), тем скорее исчезает или даже меняет знак на обратный исход­ный эффект [S. Rosenzweig, 1941; 1943; Т. G. Alper, 1946; 1957; С. D. Smock, 1957; D. R. Green, 1963]. Розенцвейг в рамках психоана­литической теории вытеснения объяс­нил это возникновением тенденции к самозащите — с ужесточением стрес­совых условий проверки он наблюдал лучшее сохранение завершенных за­даний, а не уменьшение удержания незавершенных [см.: А. Е. Glixman, 1948; R. R. Sears, 1950]. Вместе с тем есть исследования, в которых усло­вие проверки способствовало возник­новению эффекта Зейгарник [A. J. Marrow, 1938; R. N. Sanford, J. Risser, 1948; H.-D. Rosier, 1955; E. Junker, 1960]. В подобных данных до сих пор нет единства и ясности. В рамках теории поля вполне можно интерпретировать тенденцию к само­защите как интерферирующее и при­водящее к исчезновению эффекта Зейгарник влияние некоторой другой центральной потребности.

Чтобы объяснить расхождения и противоречия в данных, все чаще привлекали материал индивидуаль­ных различий, пытаясь наверстать та­ким образом то, чем столь последова­тельно пренебрегали теоретики поля. Наблюдения о значимости индивиду­альных различий были сделаны уже Зейгарник, когда она находила у че­столюбивых испытуемых более выра­женный эффект лучшего воспроизве­дения незавершенных действий, чем у нечестолюбивых. Мэрроу [A. J. Mar­row, 1938] и Грин [D. R. Green, 1963] пишут о более выраженном эффекте Зейгарник у лиц, которые сами вызва­лись участвовать в эксперименте. Картрайт [D. Cartwright, 1942], изу­чавший влияние прерывания дей­ствий на изменение требовательного характера, или притягательности, за­дачи (т. е. его критерий был более непосредствен, чем удержание мате­риала в памяти), систематически вы­являл подгруппы испытуемых с проти­воположными результатами. Даже когда незавершенность действия вы­зывала отягощенное сдвигом само­оценки чувство неудачи, имелась зна­чительная группа испытуемых, для которых требовательный характер не­завершенных действий по-прежнему возрастал.

Если вначале индивидуальные раз­личия служили лишь дополнительным объяснением и учитывались в основ­ном различия в поведении во время эксперимента, то скоро стали сравни­вать группы испытуемых, образован­ные на основе заранее выявленных отличий в тех или иных личностных диспозициях. Испытуемые сопостав­лялись, например, «по силе Я» [Т. G. Alper, 1946; 1957], выраженно­сти стремления к одобрению [Н.-D. Mittag, 1955]_t самоуважению [P. Worchel, 1957; S. Coopersmith, 1960] и, прежде всего, мотиву дости­жений [J. W. Atkinson, 1953; R. W. Moulton, 1958; Н. Heckhausen, 1963а, В. Wei пег, 1965а]. У индивидов с сильным мотивом достижения и уверенностью в успехе эффект Зей­гарник в целом более выражен, чем у обладающих слабым мотивом дости­жения и боящихся неудачи. Эти ре­зультаты лишний раз подтверждают, что при объяснении даже таких пре­ходящих феноменов, как эффект Зей­гарник, нельзя пренебрегать отнесе­нием данных к общей системе потреб­ностей и учетом индивидуальных раз­личий в мотивах [см.: Н. Heckhausen, 1963а; 1967].

Замещающие действия

Неудовлетворенные потребности как последствия незавершенных дей­ствий могут быть удовлетворены че­рез действия замещающие, т. е. напо­минающие незавершенную деятель­ность или являющиеся производными от нее. На это явление обратил вни­мание Фрейд [S. Freud, 1915], но Ле­вин [К. Lewin, 1932] первым подверг его экспериментальному анализу. Ле­вина побудили к этой работе данные Фрейда, умозрительный, построенный на отдельных наблюдениях терапев­тических эффектов характер которых не мог удовлетворить Левина в каче­стве объяснения анализировавшихся феноменов. Если влечения остаются нереализованными, то Фрейд говорит о «судьбах влечений», т. е. или о смене собственно активности влече­ния через смещение первоначального объекта влечения на замещающий (см. обсуждение теорий конфликта в гл. 4.), или о так называемой субли­мации «энергии влечения», которая разряжается тем самым в форме от­носительно безобидных видов актив­ности.

Левин проанализировал условия, при которых незавершенное действие не имеет последствий в связи с за­вершением его в другом действии: В каком случае вводимое дополнитель­но действие приобретает значение замещения первоначального дей­ствия? При экспериментальном ана­лизе использовалась разработанная Овсянкиной методика спонтанного возобновления задания: после его прерывания и до появления удобного случая для возобновления работы вводилось новое задание и испыту­емому предоставлялась возможность его завершить. По тому, возобновля­лась ли после этого работа над пер­воначально прерванным заданием, су­дили о замещающем характере про­межуточной деятельности.

Основой для построения гипотезы здесь также стала модель личности, в частности ее постулаты о выравни­вании уровня напряженности между соседними областями вследствие от­носительной проницаемости границ областей и об определении меры сходства целей действия и активно­стей по степени соседства представ­ляющих их областей. Исходя из этих постулатов, можно ожидать, что бы­стрее всего разрядка напряженной системы произойдет через заверше­ние возможно более схожего дей­ствия. Если область А есть напряжен­ная система, то напряженность пере­текает в соседнюю область В. Уровни напряжения выравниваются. Разли­чие в напряжении снова увеличится, если область В после завершения действия полностью разрядится. Но в результате произойдет уменьшение напряжения в области А. (Из времен­ных соотношений в последовательно­сти подобных событий вытекают, в свою очередь, дальнейшие гипотезы. Например, с возрастанием продолжи­тельности времени замещающая цен­ность схожего промежуточного дей­ствия должна сначала увеличиваться, так как выравнивание напряжения требует некоторого времени. Но это предположение до сих пор не прове­рено.)

Наиболее известные эксперименты по изучению условий, при которых дополнительное действие приобрета­ет значение замещающего, были про­ведены тремя ученицами Левина:

Лисснер [К. Lissner, 1933], Малер [W. Mahler, 1933] и Хенле [М. Henle, 1944]. Лисснер прерывала работу де­тей, например, при вылепливании ка­кой-либо фигуры из пластилина и просила вылепить другую фигуру. За­мещающая ценность относительно первоначального задания в целом возрастала соответственно степени сходства между обоими заданиями. Важным параметром степени сход­ства оказался уровень сложности за­дачи. Более легкое промежуточное задание имело ограниченную замеща­ющую ценность. Если, напротив, про­межуточное действие было более трудным, то его ценность оказыва­лась очень высокой; работа над прер­ванным заданием не возобновлялась. Кроме того, элементы ситуации, опре­деляющие цель действия субъекта, также оказывают влияние. Если, на­пример, продукт действия предназна­чался для определенного лица, то по отношению к первоначальному наме­рению изготовление такой же вещи для другого лица ни в коем случае не приобретает замещающей ценности [D. L. Adler, J. S. Kounin, 1939]. По наблюдениям Лисснер, к тому же эффекту приводит предложение эк­спериментатора выполнить абсолют­но такую же работу, с указанием, что на этот раз задание будет совершен­но другим.

Малер варьировала степень реаль­ности замещающих действий: прер­ванная работа завершалась мысленно в словесном сообщении или в плане внешней деятельности. Замещающая ценность возрастает соответственно степени реальности промежуточной деятельности, точнее, по мере приб­лижения плана ее исполнения к тому уровню, на котором выполнялась прерванная деятельность (например, при предшествующем решении задач размышления имеют более высокую степень реальности, чем моторные действия).

Хенле в своих обширных исследо­ваниях замещающих действий опира­лась не только на модель личности, но и на модель окружения, в особен­ности на соотношение валентностей прерванного и замещающего дей­ствий. Сначала оценивалась привлекательность заданий для испыту­емых. На основе этих данных Хенле комбинировала прерываемые и заме­щающие действия. Если валентность замещающего действия была ниже валентности прерванного, то замеща­ющая ценность оказывалась ограни­ченной или нулевой. Наоборот, заме­щающая ценность возрастала тем сильнее, чем больше валентность промежуточного действия превышала валентность первоначального задания.

Независимо от того, строится эк­спериментальный анализ замеща­ющей ценности действия на модели личности или модели окружения, он выявляет целенаправленный харак­тер действия. Потому-то замещающая ценность тем выраженнее, чем в большей степени промежуточное дей­ствие приближается к достижению иным путем блокированной ранее це­ли, а не преследует новую цель. Это особенно отчетливо видно в экспери­ментах Лисснер с варьированием сложности заданий. Решение более сложного варианта прерванного зада­ния, очевидно, потому имеет высокую замещающую ценность, что предпола­гает возможность решения всех бо­лее легких вариантов.

Психологическое расстояние и сила валентности

Фаянс [S. Fajans, 1933] показывала на различном расстоянии испытуемым двух возрастных групп, совсем ма­леньким детям и пятилеткам, привле­кательную игрушку, но так, что она всегда была недосягаема для ребен­ка. При этом регистрировалась дли­тельность целенаправленного поведе­ния (такого, как протягивание рук, обращение за помощью к эксперимен­татору, поиск орудия), а также дли­тельность проявления аффективных реакций фрустрации. Через одинако­вое для обеих групп время дети сда­вались. Время наступления этого мо­мента для обеих групп было тем больше, чем меньшим было рассто­яние до целевого объекта. У совсем маленьких детей с уменьшением рас­стояния увеличивалась также выра­женность аффективных реакций, у более старших она оставалась неизменной. Полученные Фаянс данные свидетельствуют о возрастании ва­лентности целевого действия с умень­шением психологического расстоя­ния.

Правда, как предположили Лисснер [К. Lissner, 1933] и Левин [К. Lewin, 1938], рассмотренный феномен имеет разную природу у маленьких и более старших детей. В то время как для маленьких с удалением желаемого объекта просто уменьшаются направ­ленные на него силы, у более стар­ших, видимо, вступает в силу когни­тивное структурирование поля, т. е. они понимают, что с увеличением расстояния до объекта инструмен­тальные действия, такие, как исполь­зование орудий, становятся все более бесперспективными. В основе одних и тех же наблюдаемых (фенотипиче-ских) явлений — увеличения деятель­ности целенаправленного поведения при уменьшении физической удален­ности от объекта цели — лежит в за­висимости от возраста разный психо­логический (генотипический) меха­низм. Для старших детей удаленность объекта как психологическое рассто­яние в большей степени определяет­ся структурой ведущих к цели воз­можных средств действия.

Согласно Левину, в этом случае окончательное прекращение попыток достичь цели также имеет разные основания. При преодолении любого барьера, т. е. любой области окруже­ния, препятствующей достижению це­левой области, в поле сил разворачи­ваются следующие события. Сначала в результате сопротивления сдержи­ваемая сила препятствия повышает интенсивность силы, направленной на целевой объект. Ребенок вынужден был бы бесконечно топтаться перед ним, если бы область барьера с ее сдерживающими силами постепенно не приобретала негативную вален­тность и не создавала негативного поля сил. Когда негативные силы поля начинают превышать позитив­ные, то ребенок отходит, удаляется от целевой области и, наконец, прек­ращает попытки ее достичь. Объясне­ние поведения младших детей полно­стью исчерпывается этим механиз­мом.

По мнению Левина, у более стар­ших детей срабатывает еще один, когнитивный, процесс. Они понимают, что путь действия, на котором они находятся, не ведет к цели и пере­структурируют поле соответственно средствам и цели. При этом они осоз­нают, что совершенно независимо от пространственной близости жела­емый объект недосягаем, потому что настоящий барьер заключается в эк­спериментаторе, блокирующем под­ступы к цели. Положение Левина о когнитивном переструктурировании поля подтверждается данными об аффективном поведении. В то время как у совсем маленьких детей по мере приближения целевого объекта оно становится более выраженным, у старших физическое расстояние не влияет на аффективные реакции. Ос­новой аффективных реакций являет­ся конфликт, а он тем выраженнее, чем ближе по величине противопо­ложно направленные силы. Из этого можно заключить, что только для более старших детей искомая сила (и вместе с ней конфликт) независимо от пространственной близости целе­вого объекта остается одной и той же. Это предусматривает, однако, структурирование поля действия со­ответственно отношениям средств и Целей, при этом обычная простран­ственная удаленность уже не имеет особого значения.

Кратко изложенное здесь теорети­ческое объяснение Левином данных Фаянс позволяет судить о возможно­стях применения модели окружения при анализе достаточно сложных фе­номенов. Большим достоинством те­ории поля является уже одно только теоретическое указание на психоло­гически различную интерпретацию внешне одинакового поведения у раз­ных групп индивидов. Обзор совре­менного состояния этой теории сде­лал Картрайт [D. Cartwright, 1959b].

В своем объяснении поведения Ле­вин исходил из существующей на дан­ный момент совокупной ситуации, а именно из валентностей окружения и из переструктурирования жизненного пространства в соответствии с усло­виями достижения цели возможными действиями. При этом предполагает­ся, что валентности и ожидания (вза­имосвязи действия и его послед­ствий) уже присутствуют. Но как объ­ективировать их наличие, как объяс­нить их возникновение, этими вопро­сами Левин особо не занимался. При тонком обращении с взрослыми испы­туемыми можно до некоторой степени добиться реконструкции жизненного пространства в том виде, как оно существует для другого человека на данный момент, хотя с точки зрения бихевиоризма это понятие кажется сомнительным из-за своей менталист-ской окрашенности. Очевидно, что при анализе поведения совсем ма­леньких детей, а также животных понятия «валентность», «привлека­тельность» и «ожидание» повисают в воздухе. Возможность их описания через производные объяснительные переменные представляется спорной. По этому поводу высказывалось большое количество предположений. Последующая, несколько спекулятив­ная интерпретация данных Фаянс по младенцам и малолетним детям слу­жит тому примером.

Независимо от Левина Толмен еще в конце 20-х гг., экспериментируя с крысами, пришел к совершенно ана­логичным теоретическим положени­ям. Будучи убежденным бихевиори-стом, он тем не менее не сомневался, что неподдающиеся наблюдению ког­нитивные процессы являются реша­ющими в поведении живого существа. Однако, не приемля чисто менталист-ского объяснения поведения через когнитивные процессы, Толмен стре­мился сделать их доступными конт­ролю, так сказать, вывести наружу непосредственно ненаблюдаемые внутренние процессы. Особое внима­ние он уделял соотношению предше­ствующих условий и последующих эф­фектов, т. е. наблюдаемым событиям, между которыми происходят интере­сующие нас процессы. Так Толмен первым выявил природу промежуточ­ных переменных как гипотетических конструктов и указал на необходи­мость их операционализации с по­мощью экспериментальных процедур и наблюдения (см. гл. 1). Если вслед за Толменом соотнести друг с другом в приведенном ниже отрывке наблю­дения и операции, то станет видно, что невозможно обойтись без ответа на вопрос, обладает ли крыса, ска­жем, знанием кратчайшего пути в лабиринте к местонахождению пищи, т. е. ожиданиями соотношения дей­ствий и их последствий (R — S*):

«... посмотрим на крысу, вполне научившуюся проходить лабиринт: как только она оказыва­ется у входа, то устремляется по лабиринту наиболее коротким путем, поворачивая там, где надо, и добираясь до камеры с пищей за 4—5 с. Предположим теперь, что между двумя проходами лабиринта одну из секций значи­тельно укоротили. Что же происходит? При очередном проходе животное упрямо бежит в соседнюю секцию. Короче, оно действует так, как если бы укороченная секция сохранила свою длину. Его поведением постулируется, выдвигается, предполагается тезис о сохране­нии представления о прежней длине» [Е. S. Tolman, 1926b, p. 356].

Толмен был приверженцем «психо­логического бихевиоризма». Его отли­чали от психологов научения того времени и одновременно сближали с Левином, прежде всего, три взаимос­вязанных принципа объяснения пове­дения. Первый. Предпочтение моляр­ных единиц молекулярным: не движе­ния мышц или секреция желёз, а процессы, влияющие на поведение в целом, позволяют выявить его целе­направленность или намерения инди­вида. Второй. Пока поведение не объяснено психологически, не оправ­дано обращение к его физиологиче­ским и неврологическим основам. Третий. Поведение, поскольку оно на­правлено на целевые объекты и со­стояния, должно рассматриваться и анализироваться с точки зрения его целенаправленности.

Толмен подчеркивал, что постули­руемое понятие целенаправленности не должно носить чисто умозритель­ный, описательный характер (т. е. остаться без измерительных проце­дур). Согласно бихевиористской точке зрения, целенаправленность должна быть конкретизирована в терминах различных наблюдаемых аспектов по­ведения. Особенно Толмена интере­совали три аспекта целенаправленно­сти: настойчивость, понятливость и избирательность. Настойчивость— это почти что черта характера, т. е. она означает способность упорно при­лагать усилия вплоть до достижения определенного объекта или состо­яния. Понятливость определяет про­исходящий со временем успех науче­ния в одинаковых или похожих ситу­ациях. Избирательность указывает на спонтанное, не вынуждаемое внеш­ним давлением поведение, при кото­ром отдается предпочтение одно­му из нескольких возможных дейст­вий.

Сформулированные Толменом принципы напомнили о торндайков-ской методике научения посредством проб и ошибок, которой уже 25 лет как не пользовались в зоопсихологии. Эксперименты состояли в следу­ющем: голодные или испытывающие жажду животные на пути к пище или воде в проблемных ящиках и лаби­ринтах постоянно встречали препят­ствия. После нескольких проб и оши­бок животное научалось все быстрее их преодолевать. Кривые научения типа торндайковских отражали улуч­шение достижений от попытки к по­пытке вплоть до максимальных ре­зультатов. На их основании был вы­веден закон эффекта, согласно кото­рому подкрепляется то поведение, которое предшествует удовлетворе­нию. Эффект удовлетворения все больше скрепляет связь между соот­ветствующими особенностями раздра­жителя и ведущими к удовлетворе­нию реакциями. Закон эффекта, та­ким образом, является чистым зако­ном научения.

Поскольку оперантное научение яв­но зависит от эффекта удовлетворе­ния потребности и поскольку процесс научения трудно представить себе иначе, чем в виде образования связи «раздражитель—реакция» (хотя по­добное представление является чи­сто гипотетической или квазифизи­ологической спекуляцией), мотиваци-онные условия наблюдаемых дости­жений в научении долго оставались невыясненными. Классические пара­дигмы эксперимента по научению сложились так, что всякий успех в научении мог быть зафиксирован, лишь получив свое выражение в по­ведении. В этом случае различение поведения и научения того, что вы­учено и что сделано, оказывается бесполезным. Положение мало изме­нилось и после того, как Халл [С. L. Hull, 1943] создал на основе закона эффекта свою теорию под­крепления, в которой выявил мотива-ционные условия научения: минималь­ная сила влечения для неспецифиче­ской энергетизации поведения и пос­ледующая ведущая к образованию привычки (собственно процесс науче­ния) редукция влечения.

Эффекты привлекательности

Рамки теории «раздражитель — реакция» оказались тесными для тол-меновской программы бихевиоризма, когда на первый план в объяснении поведения выступили молярность и целенаправленность. Можно ли дей­ствительно представить себе науче­ние как выработку прочных объеди­нений «раздражитель — реакция»? Не состоит ли оно в образовании когни­тивных карт, которые по мере надоб­ности актуализируют ожидания ближайших будущих событий? Можно ли представить поведение осуществля­ющимся шаг за шагом по жестко выработанной программе? Может быть, оно значительно более свободно приводится в движение целями и на пути к ним прямо (т. е. без проб и ошибок) управляется ожиданиями по типу «средства—цель»? Начиная с 20-х гг. прежде всего сторонниками Толмена стали проводиться исследо­вания, в которых варьировалась сте­пень привлекательности цели. В этом случае наблюдались внезапные изме­нения поведения, которые вряд ли можно было объяснить только посте­пенно совершенствующимся научени­ем. Таким образом, поведение и на­учение были разведены. Эксперимен­тальный анализ поведения мог осво­бодиться и отделиться от анализа научения. Результаты этих работ Тол-мен обобщил в вышедшей в 1932 г. книге «Целенаправленное поведение у животных и человека» в виде те­ории мотивации с позиции привлека­тельности и ожидания. Прежде чем переходить к обсуждению исследова­ний, рассмотрим использовавшееся в них экспериментальное устройство — Т-образный лабиринт. Как видно из рис. 5.7, такой лабиринт состоит из соединенных друг с другом Т-образ­ных секций, причем по мере надобно­сти одно из ответвлений образует тупик, а в другом имеется дверь, ведущая в соседнюю секцию лабирин­та.

Одна из исходных серий исследова­ний касалась влияния на поведение побуждений различной силы. Первый эксперимент был проведен в 1924 г. В то время при изучении влияния на активность силы потребности широко использовался колумбийский проб­лемный ящик. Недостатком этих ис­следований был слабый контроль привлекательности используемого це­левого объекта. Симмонс [R. Sim­mons, 1924] первой сделала фактор привлекательности центральным пунктом своего исследования. Она обнаружила, что крысы быстрее обу­чаются проходить лабиринт, если в целевой камере находят предпочита­емую ими пищу. Животные к началу эксперимента были одинаково голодны, поскольку свой дневной рацион получали только через 2—3 ч после эксперимента в своих обычных клет­ках. Перед каждой попыткой им дава­лась возможность попробовать нахо­дящийся в целевой камере корм. Пос­ле этого крысы помещались в старто­вую камеру. Если кормом был вымо­ченный в молоке хлеб, скорость бега резко возрастала и количество оши­бочных пробежек уменьшалось бы­стрее, чем при подкреплении семеч­ками. Этот различный эффект побуж­дения можно интерпретировать дво­яко: либо большая привлекатель­ность ускоряет научение, либо оно происходит независимо от привлека­тельности, но ограниченная привлека­тельность цели меньше мотивирует животное к ее по возможности бы­строму достижению. Первое объясне­ние соответствовало бы более поз­днему варианту теории подкрепления Халла, второе — постулату Толмена о «нужности целевого объекта», непос­редственно детерминирующей наряду с соответствующим уровнем обучен-ности поведение в лабиринте.

Данные Эллиота [М. Н. Elliot, 1928] подтвердили последнюю интерпрета­цию. Во время обучения группы экспе­риментальных животных прохожде­нию лабиринта он менял силу привле­кательности. Крысы этой группы пос-лe десятой попытки прохождения ла­биринта находили в целевой камере вместо смеси из отрубей менее прив­лекательные семечки. Уже в следу­ющих попытках число ошибок у них возрастало и даже превосходило уро­вень контрольной группы, подкреп­лявшейся только семечками. На рис. 5.8 изображены «кривые науче­ния» обоих групп животных. Внезап­ное увеличение числа ошибок при переходе к пище с ограниченной привлекательностью нельзя объяс­нить молниеносным забыванием, оно может быть лишь следствием незави­симого от научения эффекта мотива­ции. Поскольку достигнутый к тому моменту уровень обученности в этом случае больше не наблюдался, следу­ет различать научение и поведение, учитывая независимое влияние прив­лекательности целевого объекта. В другом своем исследовании Эллиот [М. Н. Elliot, 1929] через девять дней менял вид подкрепления (корм на воду). У менее голодных, но с более сильной жаждой животных сра­зу после введения адекватного пот­ребности целевого объекта (воды) на­блюдался рост достижений, прояв­лявшихся в увеличении скорости бега и уменьшении числа ошибок. Иными словами, определяющая уровень до­стижения привлекательность целево­го объекта зависит от сиюминутного состояния потребности. То же соотно­шение Левин установил для квазипот­ребности и валентности. Однако эф­фект привлекательности целевого объекта определяется помимо адек­ватности потребности еще одной, не­зависимой от потребности перемен­ной, которая соответствует фактору G в формуле валентности Левина. Согласно Симмонс и более позднему систематическому исследованию Ян-га [Р. Т. Young, 1947], эта переменная содержит качественные характери­стики целевого объекта. Креспи [L. P. Crespi, 1942; 1944] выявил так­же значимость и его количественных показателей. Увеличение количества пищи мгновенно улучшает уровень до­стижения при экспериментальном на­учении голодного животного. Этот так называемый эффект Креспи опровер­гает постулат теории подкрепления Халла о большом количестве под­креплений как решающем факторе образования привычки, но к нему мы еще вернемся.


Рис. 5.8. Влияние на достижения уровня прив­лекательности (переход от более к менее предпочитаемому корму) [М. Н. Elliot, 1928, S. 26}