THE PRISM OF AHASVER’S MYTHEME

THE PRISM OF AHASVER’S MYTHEME

The article analyses creative correlations between Romanticism and Postmodernism owing to a consideration of the works of German literature (XIX-XX centuries). It reveals an influence of Romanticism aesthetics on formulating theoretical principles of Postmodernism. In particular, the conception of world plurality and its consequence – a multiplicity of literary protagonist are deeply rooted in the model of romantic “two words” and peculiar to it theme of double.

At the same time the formal elements of Romanticism and Postmodernism poetics – a fragmental discourse and ironic manner of writing which seem to be common for both trends, differ by nature. The fragmental structure of romantic literature is stipulated by the fear of Romantics about completed literary texts forms, which would transfer these texts into non-alive things. Whereas the fragmental discourse of postmodern literature contains a reproduction of the disordered chaotic picture of the world. A difference exists in usage of irony theory by both literary trends. If romantic irony reveals an illusoriness of any truth, an inability of the truth, the postmodern irony persuades that the truth doesn’t exist at all.

МЕТОДИКА

Т.М.Комарницька, доц.,

Львівський національний університет

Історія дидактики іноземних мов знає багато концепцій, методів, підходів як до природи самої мови, так й до стратегій, методів, технологій оволодіння мовою. Всі вони пов’язані з цілою низкою чинників, що впливають на статус мови у суспільстві, радіус їх поширення та вживаня, а також на мету, зміст та засоби навчання [11, с.9].

Здобутки мовознавства, текстознавства, психолінгвістики, культурології, соціолінгвістики істотно впливають на появу нових концепцій.

Серед низки сучасних тенденцій та підходів до вивчення іноземних мов інтеркультурний підхід видається нам особливо актуальним. Йдеться про новий метод чи нову модну хвилю у вивченні мови як іноземної, а про нову перспективу в комунікативно спрямованій дидактиці іноземних мов, про поглиблення комунікативної парадигми, яка розширює горизонти цілей, методів і засобів для досягнення мети – інтеркультурної компетенції. Інтеркультурна компетенція – це більше ніж комунікативна, вона вміщує ще інтерактивну і соціальну компетенцію, що ґрунтується на процесах розуміння і взаєморозуміння [9, с.206]. Префікс “інтер” вказує на інтеракцію, взаємодію між різними культурами, де мова як частина кожного народу, є важливим феноменом його ідентифікації. Вивчення іноземної мови поза мовним простором, наприклад, німецькомовним культурним простором, має, без сумніву зовсім іншу перспективу, інше сприйняття культури народу через його мову, носієм якої ти не є. У процесі вивчення відкриваєш для себе постійно невідоме, відмінне від того, що тобі притаманне, порівнюєш чи конфронтуєш з ним. На підставі дистрибутивно-компонентного аналізу Павло Донець вивів [4, с.221] архісему поняття „fremd“ – “інший” – з такими основними значеннями: а) Er sah hier fremd aus (інший, не такий як ми). Він виглядав по-іншому (не так як ми); б) Der Name ist mir fremd – ім’я мені незнайоме; в) Die Sache ist mir fremd – справа для мене незрозуміла; г) Das mutet mich fremd an – це здається мені дивним; д) віддалений – fremde Länder, fremde Sprachen – чужоземні країни, чужоземні мови тощо. Цей ряд можна продовжити.

Дослідженням “невідомого”, “іншого”, “чужого” займається ксенологія, що оперує такими поняттями, як квінтенсенція власного/чужого (das Eigenbild/das Fremdbild), ідентичність, диференція, стереотип, упередження.

Концепція інтеркультурного підходу до філологічних студій та до вивчення мови як іноземної, розроблена в Німеччині, знайшла міжнародне визнання і має вагомі здобутки в теорії і практиці [7].

Початки інтеркультурних студій сягають епохи просвітництва з її девізом: „Sapere aude!“ – “май мужність послуговуватись власним розумом”, що свідчить про високий когнітивний потенціал інтеркультурного підходу до вивчення мов.

Європа була завжди континентом “батьківщин” та “рідних мов”. Суспільно-політичні процеси, свідками яких ми є – інтернаціоналізація та глобалізація, з одного боку, та пошуки і відновлення багатьма народами Європи своєї власної ідентичності, з іншого, поставили Раду Європи перед вимогою часу: зберегти ідентичність Європи, що характеризується розмаїттям мов і культур і водночас спонукати до вивчення розуміння інших мов сусідів, партнерів, для кращого взаєморозуміння між народами у їх спільному домі – Європі. У пошуках ідентичності поняття "батьківщин", “рідних мов” і все, що з цим дискурсом пов’язане, переживає сьогодні нечуваний ренесанс у дусі В.Гумбольдта, Й.-Ґ.Гердера, О.Потебні та багатьох інших мовознавців, просвітителів, поетів минулого і сучасного. Йдеться тут не тільки про збереження, плекання і розвиток рідних мов, як про це пише Ґете у першій частині “Фауста”: „Was du von deinen Vätern hast, erwirb es, um es zu besitzen“, а й про духовне взаємозбагачення народів через цілеспрямоване вивчення, розуміння та повагу до мови народу, серед якого живеш, з ким сусідуєш, з ким співпрацюєш, отже, про здатність вести інтеркультурний діалог, що не знає кордонів.

Процеси глобалізації та інтернаціоналізації впливають, позитивно чи негативно, на статус тієї чи іншої мови, на радіус її поширення та вживання.

Ми розглядаємо інтернаціоналізацію як позитивне явище в тому сенсі, що це – небезнаціональність, чи однонаціональність, це – не уніфікація, а це братство різних, але рівноправних мов, це – життя серед багатомовності й розмаїття культур.

Велике минуле будь-якого народу становить його мова, а не криваві, нехай і переможні битви його історичного календаря, навіть, якщо вони й відігравали важливу роль.

Кожен з нас з’являється на світ з власною лексикою, граматикою, ба, навіть з власною логікою і все це перебуває в структурі рідної мови. Вона є першою мовою, яку сприймає дитячий мозок, і ми не маємо змоги описати відтінки, що з’являються з кожною сформульованою в слові думкою. Як слушно зауважує німецький учений Й.-Ґ.Гаманн, „кожне вимовлене ротом і серцем речення містить нескінченну кількість додаткових понять, які додають йому і сприймають його так, як промені світла стають тим чи іншим кольором, залежно від площі, з якої відбиваються і потрапляють у наше око [3, с.38].

Отже, у багатонаціональному світі існує природна потреба у розмаїтті різних мов, бо мова, за висловом Ф.Шіллера – „це дзеркало нації, коли ми вдивляємось у це дзеркало, то в ньому відзеркалюється велика і влучна картина нас самих“ [14, с.19]. І хоч у кишенях членів ЄС дзвенить євро – єдина грошова одиниця, нагальної потреби загальноєвропейської мови не існує. Проблема полягає в радіусі функціонування, поширення чи вживання тієї чи іншої мови. Тут діють інші чинники. Назвімо деякі з них на прикладі німецької мови.

До Другої світової війни німецька мова була традиційно обов’язковим предметом вивчення у наших освітніх закладах. Наслідки війни негативно вплинули на її вивчення у світі. Вплив чинника „політична сила“ став особливо відчутним після 1989 року. Незважаючи на те, що німецька мова після об’єднання Німеччини та входження Австрії до ЄС становить у Європейській Співдружності держав найбільшу мовну спільноту, однак вона не відіграє практично жодної ролі в найбільших європейських організаціях і представництвах. Панівна роль англійської мови в світі зумовлена політичним чинником минулого Англії, економічною і політичною позицією США сьогодні, бо той, хто має що сказати, визначає і те, якою мовою. Однак не тільки цей чинник діє на користь тієї чи іншої мови, часто ми самі занедбуємо рідну мову, забуваючи вище наведені слова Ґете. Тому Міжнародна спілка вчителів німецької мови (IDV) звернулася до державних керівників німецькомовних країн рішучіше захищати інтереси німецької мови [6], вживаючи її в офіційних представництвах.

Перенасичення англіцизмами навіть німецької розмовної мови тривожить представників політичних партій Німеччини. Голова Бундестагу Вольфган Тірзе виступає за те, щоб від англіцизмів відмовились передусім державні службовці та парламентарії, а міністр економіки Баварії висловився за прийняття закону про захист мови на кшталт того, що є у Франції.

Сучасна німецька мова як поліцентрична мова має три національні варіанти німецької мови з центрами в Німеччині, Австрії, Швейцарії [5]. Цим національним варіантам притаманні ті ознаки (лексичні, фонологічні, синтаксичні), що дають змогу ідентифікувати (і не тільки через це) носіїв австрійського варіанта як австрійців. Проблема збереження власної ідентичності особливо загострилась при вступі Австрії до ЄС. Якщо громадянин Німеччини стверджує, що він німець, бо його рідна мова німецька, то австрієць вважає себе німецькомовним австрійцем. Одним із важливих документів і як своєрідний успіх договору при вступі Австрії до ЄС австрійські політики вважають протокол № 10, де зафіксовані 23 вирази, які вважають специфічними суто для австрійського варіанта німецької мови. І хоча деякі мовознавці, політики і журналісти ставляться до протоколу №10 неоднозначно, у ньому відчутне прагнення зберегти цим свою австрійську ідентичність в німецькомовному культурному просторі.

Другим важливим чинником є “економічний потенціал” держави. Німецька мова як офіційна мова німецькомовного простору займає третє місце у світі після англійської та японської мов. Для більшості країн ЄС Німеччина – важливий торговий партнер, а це означає, що можна без знань мови купувати, але не продавати. Німецькомовні країни, особливо Німеччина, мають велику притягальну силу для молодих людей з посткомуністичних країн, як країна з високим рівнем життя, стабільним соціальним захистом, реальними шансами праці і надійним пенсійним забезпеченням. Щоб адаптуватися до нових умов у чужій країні, необхідні знання мови, розуміння й адекватне сприйняття культури народу, серед якого живеш і працюєш. І хоч комунікативний радіус німецької мови порівняно з англійською значно обмежений, все ж таки німецька мова репрезентує високорозвинений культурний регіон, що мав величезний вплив на розвиток європейської цивілізації. Хто хоче досліджувати європейську цивілізацію чи бути її сподвижником, мусить володіти інтеркультурною компетенцією, що ґрунтується на знанні не лише однієї мови, а на розумінні значення і функції інших мов у становленні та розвитку європейського розмаїття мов та суцвіття культур. На шляху до когнітивного суспільства, до якого прямує світ, інтеркультурний підхід до вивчення чужоземних мов, мета якого не тільки зберігати і розвивати багату спадщину європейського мовного розмаїття та взаємозбагачення народів, але облегшувати їхню мобільність та комунікацію. За влучним висловом Крумма, саме мови будують мости між народами [15].

У контексті європейської багатомовності оволодіння мовами стає культурною технологією. Щоб зрозуміти технологію інтеркультурного навчання, слід визначити поняття “культура”. Є різні визначення цього поняття. Нас цікавить поняття культури, ґрунтоване на таких двох аспектах:

1. Людина, індивідуум, що ставить собі мету і намагається її осягнути. У цьому сенсі культура – це поле діяльності індивідуума, груп, суспільств. Довкілля сприяє цій діяльності, організовує її, впливає на її перебіг, водночас ставить певні умови чи межі поля діяльності.

2. Орієнтація у довкіллі. Індивідуум чи група потребують певних орієнтирів, щоб адаптуватися у довкіллі і залишатися діяльним. У цьому сенсі ми розглядаємо культуру як систему орієнтирів. Ця система впливає на сприйняття, мислення, оцінку і поведінку індивідуума чи групи й водночас сигналізує про його чи їхню приналежність до певної культури. З цим поняттям культури тісно пов’язане поняття культурного стандарту. Культурний стандарт – це типовий орієнтир, масштаб сприйняття, мислення і поведінки індивідуумів, груп, націй.

Німецький типовий культурний стандарт як, наприклад, “пунктуальність”, “чемність”, “чистота” сприймається як норма. Якщо у цьому є відхилення, то сприйняття цього відхилення може викликати навіть “культурний шок“. Інколи ми сприймаємо чужину і поводимось в новій для нас ситуації за власною системою орієнтирів. Якщо системи орієнтирів відрізняються одна від одної у перехресних ситуаціях, або вони невідомі представникам двох різних культур, тоді виникають непорозуміння та проблеми інтеракції.

Інтеркультурне навчання спрямоване на розуміння системи орієнтирів представника іншої культури та її інтеграцію у власну систему, і, отже, на відповідну вербальну, невербальну чи паравербальну поведінку у певній ситуації. Вибір адекватної вербальної , невербальної, паравербальної поведінки зумовлений обсягом необхідних базових декларативних знань про мову, країну, людей, вартості, тобто про центральний культурний стандарт. У засвоєнні базових мовних знань з першої іноземної мови я надаю великої ваги рідній мові. Рідна мова бере на себе когнітивну (координативну чи конфронтативну) функцію. Координація – це здатність в потрібний момент покликати на допомогу закарбовані в пам’яті аналогії, правила, норми.

У процесі навчання чужоземної мови ми стикаємося з явищем інтерференції. Щоб її уникнути, потрібно чітко уявити собі універсальну картину будови мови. Ганс Глінц [9] розрізняє “знизу” до “верху” сім рівнів. Рівні 7 (письмо), 6 (звучання) і частково 5 (мелодика) є специфічними для кожної мови і повністю відкидають координацію з рідною мовою. Рівні 1(“я”, “ego”) та більшість із рівнів 2 (тексти і стратегії) мають багато спільного у всіх сучасних європейських мовах. Наприклад, особовий займенник “ти”, рос. “ты”, болгар. “та”, серб. “ти”; лат./лит. "tu”; нім. “du“ мають спільне походження і те саме значення. Тексти (рівень 2) мають теж універсальний характер. „Усі види словесного поетичного і прозового викладу“, - писав О.Потебня,- зводяться до повістування“ [5, c.29]. Проте повістування аби досягти того, що В.Гумбольдт назвав незалежним визначенням через узагальнення“ [5, c.31] мусять підкоритися правилам певної мови. Ці правила мають національні особливості і кожна мова створює свої оповідні структури. I О.Потебня, і В.Гумбольдт стверджували, що лінгвістичні й поетичні форми представляють „індивідуалізовану спонуку, засобами якої нація утверджує вагомість у мові її думок і почуттів“ [2, c.33]. Зазаначимо, що літературний текст посідає чільне місце в інтеркультурному навчанні.

Рівні 3 (семантика) і 4 (лексико-морфосинтаксичний рівень) мають як спільне, так і відмінне. Мова, як універсальний засіб передавання інформації про природу, про усебічність життя людини, суспільства, а також про себе саму, своїм словниковим складом відображає культуру суспільства і людей, які нею розмовляють. Часто буває так, що стикаючись з чужиною в реальній ситуації, бачимо відмінність між тим, чого тебе вчили і тим, що є в реальній ситуації. Це особливо стосується семантичних процесів на лексичному рівні. Конфронтація виникає між вузьким значенням мовного знака та фактичним у його багатій варіативності. Тому не тільки денотати, а особливо конотати є для чужинця цікавими і важливими, тому що саме в них відображені цінності, ієрархія оцінок, які є вірогідними характеристиками в тій чи іншій культурі. Саме мова здатна висвітлити характерні відмінності в різних культурах, і за допомогою мови можна вести (метакомунікація) бесіду про різні семантичні наповнення знака, пізнати і порівняти поняття, які за ним стоять. Тільки в процесі комунікації можна зрозуміти, які конотати вкладає комунікант в такі слова, як наприклад „Fremde“, „Ausländer“, „Asylsuchender“, „Linke“, „Rechte“ і т.д. Жодний словник не подає, яку конотацію отримують ці слова відкрито чи приховано у комунікантів. Фоновість, контекстність чужоземної мови ми відчуваємо саме на лексичному рівні, що підтверджує думку про те, що не можна вивчати її як ізольовану знакову систему.

Декларативні знання самі собою ще не гарантують оволодіння інтеркультурною компетенцією. потрібні й процедурні знання, тобто знання про стратегії, організацію та взаємодію декларативних знань з тактикою, правилами і формами адекватної вербальної, невербальної чи паравербальної поведінки в інтеркультурній ситуації.

Інший, невідомий світ, чужина, чужоземна мова постійно викликають запитання, потребу пояснити, переконати чи заперечити. Знайомство з чужим – це знайомство з іншим центральним культурним стандартом, розуміння і толерантне сприйняття нового, незвичного, невідомого. Це знайомство проходить такий дидактичний шлях:

1. Перцепції фонових знань. Відбувається активізація уже відомого, його категоризація. Категоризація пов’язана з багатьма когнітивними процесами та операціями, як наприклад, порівняння, ідентифікація, уподібнення, ідентичність тощо. Центром певної категорії є ядро, прототип, типовий представник, якому притаманні найважливіші ознаки цієї категорії. Всі інші об’єкти, що належать до цієї категорії, групуються навколо ядра – прототипу з більш чи менш послабленою подібністю. Метод прототипної семантики виявляється особливо успішним на лексико-семантичному рівні в аналізі полісемії та інтермовної еквівалентності в лексиці. Інші когнітивні процеси, що ґрунтуються на концепції “стереотипу” Путмана, теорії “архітипу” Юнґа (архітип як важливе джерело міфології, релігії і мистецтва) або на теорії “комічного” як способу поведінки людини Мінского [12, с.229], розкривають нові можливості для кращого осмислення інтеркультурних процесів.

2. Рецепція – це осмислення і сприйняття інших/ чужих культурних орієнтирів (норм, правил, оцінок, вартостей, переконань), тобто центрального культурнго стандарту. Рецепція потребує інтеграції чи певного пристосування до цього культурного стандарту. Пристосування тут відбувається на індивідуальному рівні, до того ж доводиться грати дві різні ролі. З одного боку вивчаєш мову і правила поведінки (вербальної, невербальної) у чужоземній країні, щоб її знати і володіти нею, а з іншого боку, намагаєшся уникнути своєрідної окультуризації. Рідне, відоме залишається для тебе значущим. Правильне сприйняття чужого, іншого відбувається тоді, коли починаєш усвідомлювати, що й інша культура має власну ідентичність. Осягнути це можна різними методами і засобами:

1. Контрастивний метод. Ефективність цього методу відзначив ще 1957 р. Р.Ладо, який у книзі „Linguistics across Cultures“ зосередив увагу на вивченні чужоземної мови, систематичному порівнянні структур рідної і чужоземної мови, і виокремленні відмінностей/контрастів між ними. Саме за допомогою контрастивного методу можна уникнути інтерференції, прогнозувати й аналізувати помилки.

2. Моделювання універсалій буття. Сюди належать мовні ритуали, як наприклад, форми вітання, звертання, ввічливості, початок/закінчення спілкування, спілкування телефоном тощо і норми поведінки та взаємодії між представниками різних культур. Моделювання мовних ритуалів ґрунтується на прагматико-функціональній концепції/ теорії мовленнєвих актів, а моделювання невербальної поведінки (жести, міміка) та паравербальної (інтонація, мелодія, ритм) - на принципі автентичної аудіо-візуалізації.

Інтеркультурне навчання – це не тільки вивчення мови й ознайомлення з чужоземною культурою, це краще пізнання своєї рідної мови, власної культури, це – за висловом швейцарського дидактика Г.Піфо, – шлях до розширення власного горизонту. Ганс Ебергард Піфо є автором типологій цікавих вправ і завдань, що дають поштовх до розуміння інтеркультурного навчання на практиці [8, с.399].

3. Інтеркультурне навчання – це всеохопне навчання, де література займає центральне місце, як джерело не тільки країнознавчих знань, естетичної насолоди, а й як енергія (Гумбольдт). Літературний твір – це постійно створювальна конструкція, діяльність, взаємодія твору і читача, в процесі якої відбувається реконструкція тлумачення значень, і одночасно інтеграція чужого у власний репертуар, його оцінка та тлумачення з погляду свого прочитання, у контексті власного культурного стандарту.

Інтеркультурний підхід до вивчення мови як іноземної ґрунтується на процесах розуміння через мову всіх виявів культури, а це означає, що навчання мови – це навчання культури, мета якого – інтеркультурна компетенція.
1. Потебня О.О. Из записок по теории словесности. Поезия и проза. Харьков, 1905. 2. Фізер Іван. Психолінгвістична теорія літератури Олександра Потебні. К., 1996. 3. Шаргафер Ервін. Роздуми про вітчизни, рідні мови і поняття європеєць”//Deutschland Німеччина. 1994, №4. 4. Donec Pavel N. Verfremdung in der interkulturellen Kommunikation//Deutsch als Fremdsprache. 1994. Heft 4. 5. Deutsch als plurizentrische Sprache. ÖdaF – Mitteilungen. 1996. Heft 1. 6. Förderung der deutschen Sprache. Dokumentation//IDV-Rundbrief 64. 2000. 7. Glinz Hans. Die innere Form des deutschen. Eine neue deutsche Grammatik. 4.Aufl. Bern-München, 1962. 8. Häusermann. Piepho. Aufgaben – Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben-und Übungstypologie. München, 1996. 9. Helbig Gerhard. Das Verhältnis von Sprachwissenschaft im Wandel der Zeiten//Deutsch als Fremdsprache. 1994. Heft 4. 10. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies. 1999. Bd 25. 11. Neuner Gerhard Gesellschaftlich-politische Entwicklungen in Europa und ihre Auswirkungen auf Deutsch als Fremdsprache//IDV- Rundbrief 59/1997. 12. Olšanskij Igor G. Sprache und Kultur – kognitive und prototypische Ansätze//Deustch als Fremdsprache, 2000/Heft 4. 13. Praxis interkultureller Germanistik. Forschung – Bildung – Politik. München, 1993. 14. Schiller Friedrich (1800). Deutsche Größe//Schillers Werke in fünf Bänden. Berlin; Weimer. 1971. Bd.1. 15. Sprachen – Brücken über Grenzen. Deutsch als Fremdsprache in Mittel- und Osteuropa. Dokumentation der Wiener Konferenz 17.-21.2. 1998, herausgegeben von Hans Jürgen Krumm.
Інтеркультурний підхід до вивчення іноземних мов, кінцева мета якого – інтеркультурна компетенція є найбільш актуальним в контексті європейського розмаїття мов і культур. Він грунтується на процесах розуміння семантичної системи орієнтирів (тобто культурних стандартів та норм) в іншій культурі чи та її інтерграцію у власну систему вербальної, невербальної чи паравербальної поведінки. Повне взаєморозуміння між носіями різних культур і мов можливе за умов адекватної поведінки, що в свою чергу залежить від певного обсягу декларативних, процедурних та фонових знань.

Der interkulturelle Ansatz beim Fremdsprachenerwerb, dessen Ziel die interkulturelle Kompetenz ist, ist im Kontext der europäischen Sprachen- und Kulturvielfalt sehr aktuell. Er baut auf den Verstehensprozessen des semantischen Orientierungssystems (d.h. eines Kulturstandards bzw. einer Norm) in einer fremden Kultur bzw. Fremdsprache und dessen Integration in das eigene System des verbalen, nonverbalen sowie paraverbalen Verhaltens auf. Die grenzüberschreitende Verständigung zwischen unterschiedlichen Sprach-und Kulturträgern wird durch das adäquate Verhalten garantiert, das durch einen Umfang von deklarativen, prozeduralen und Normwissen bedingt ist.

1. 
   Посилення прагматизації та спеціалізації.
   
2. 
   Прискорення, полегшення та “гедонізація” навчання.
   
3. 
   Опора на емоційні аспекти навчання, психологізація [3].
   

Зокрема принцип прагматизації передбачає навчання того, що необхідно в житті. Однак, відомо, що інтелектуальний рівень людини визначається, окрім деяких засвоєних життєвих правил, ще й знаннями, які не мають щоденного застосування. Наведsмо досить відому “формулу освіти”: “Education is what survives when what had been learned has been forgotten” – освіта – це те, що залишається, коли все вивчене забувається” [3, c.8]. Цілковита прагматизація не тільки позбавляє навчання його загальноосвітньої та виховної цінності, а й не досягає своєї практичної мети. У 60-х роках минулого сторіччя прагнення американської системи освіти до практичної письменності, вироблення необхідних у житті навичок виживання (survival skills) призвели до того, що випускники шкіл США не могли ні читати, ні писати.

Популярною стала також думка про те, що сутністю мови є її здатність бути засобом спілкування. З появою кібернетичних машин, що спілкуються між собою та з людиною, людська мова стала невиправдано прирівнюватися до інших семіотичних систем, призначених для спілкування.Мета навчання стала зводитися до вміння вербально реагувати на різні ситуації. Незаперечним вважається й зв’язок мови з мисленням, тому засоби суспільного мислення повинні бути необхідним компонентом навчання. Справжня природа мови виявляється у її відмінності від інших семіотичних систем, а саме – як засобу мислення. Винятковість людської мови полягає в тому, що вона є умовою для існування людини та інструментом пізнання навколишнього світу. Отже, викладання не може зводитися до навчання лише мовних засобів комунікації.

Наслідком прагматизації стала тенденція до спеціалізації навчання. Концепція ESP (English for Special Purposes) передбачає навчання лише того, що може знадобитися в житті тому чи іншому фахівцеві. Адже не існує ні мови, ні підмови фізики чи математики, а іноземна мова загалом, без якої не обійтися навіть при коментуванні формул. Інша річ, що фахівцеві треба засвоїти конкретні терміни, фразеологію, особливості мовної структури, але не замість “загальної” мови, а як додаток до неї.

Тенденція до прискорення у сфері технічних засобів спричинилася до появи різних інтенсивних методів засвоєння знань. Обіцянки прихильників цих методів швидко і легко навчати іноземних мов без “традиційних” видів навчання об‘єктивно шкідливі. Розумові процеси не підлягають прискоренню. Не можна вважати корисною і тенденцію до полегшення та спрощення навчання. Різнопланові посібники (workbooks) позбавляють учнів корисних навичок письма, пропонуючи їм тільки підставляти потрібні елементи. “Learning should be made as easy as possible, but not easier” (навчання має бути якомога легким, але не занадто легким) [3, c.14]. У старі добрі часи вчитель запитував: “Who discovered America and in what year?”. Учень знав або не знав відповіді на запитання. Ніхто зараз не ставить таких запитань. Натомість йому пропонують вибір з декількох варіантів (multiple choice). Зміст цих вправ назавжди відвертає від навчання.

“Гедонізація” навчального процесу, тобто прагнення зробити його приємним, з елементами гри, без серйозних зусиль, позбавляє людину радості праці. Непомітна методика засвоєння знань придатна лише для маленьких дітей. Інтерес у процесі навчання іноземних мов розвивається завдяки інтересові до змісту навчальних текстів, країнознавчого, літературного, історичного та іншого матеріалу. Однак цей інтерес є зовнішнім щодо самого мовного матеріалу.

Останнім часом з невідомих причин у вивченні іноземних мов виникло бажання знайти універсальний метод, групу, курси, де можна швидко і безтурботно навчитися. Насправді, навіть найкращий викладач, найкращими методами не зможе навчити пасивного учня.

Помітною стала й психологізація навчання. Велика увага до психологічного стану, емоцій того, хто навчається, має позитивні риси, якщо вона не перебільшується. Турботи про те, кого з ким посадити, як підібрати групу, коли в яку гру пограти, якими теплими словами розпочати заняття, залишають без уваги питання про зміст навчання, конкретний мовний матеріал, методи та інші “старомодні матерії”.

Наприклад, постають запитання: Що можна вважати розумінням тексту? Що є метою у навчанні розуміння іншомовного тексту? Розрізняють два види розуміння – структурно-вербальне, що ґрунтується на розумінні структури речення, граматичних зв‘язків слів та розуміння змісту. Перше може існувати без другого, але не навпаки, тобто без структурно-вербального розуміння не може бути й змістового. Отже, викладач, що навчає розуміти тексти за фахом, навчає лише мовних засобів такого розуміння. Структурно-вербальне розуміння разом із фоновими знаннями дає змогу осягнути й зміст. Це розуміння здійснюється у вербальній формі мови оригіналу, або рідної мови, яка в такому разі вважається мовою перекладу. Щоб сприйняття тексту здійснювалося безпосередньо іноземною мовою, потрібно нею володіти так, як рідною. Оскільки цього немає, доводиться визнати, що сприйняття іноземного тексту значною мірою відбувається за посередництвом рідної мови, тобто з опорою на переклад. Цим стверджується велика роль перекладу у навчанні іноземних мов, зокрема, й у розумінні іншомовних текстів. За словами Л.Щерби, “повне розуміння настає звичайно лише тоді, коли учні знаходять відповідний еквівалент в рідній мові…”[3].

Слід зазначити, що теорія перекладу спирається на дані контрастивної (зіставної) лінгвістики, простежує вплив співвідношення мов (на рівні структурного типу, системи та норми) на процес перекладу, який є єдиним джерелом формальних відповідностей. Із залученням даних теорії перекладу контрастивний аналіз може доповнити поняття функціональної еквівалентності (тобто еквівалентності на рівні системи) створеним у теорії перекладу поняттям комунікативної еквівалентності (тобто еквівалентності на рівні текстів з урахуванням їхнього комунікативного ефекту). Отже, кожна з цих дисциплін стверджує свою автономію, а з іншого боку – взаємодія між ними стає дедалі щільнішою.

Потрібно враховувати й те, що контрастивна лінгвістика орієнтується на переклад не більше, ніж на викладання іноземних мов. Усебічне порівняння та співвідношення іноземної та української мов має велике пізнавальне та навчально-виховне значення, незаперечно переконує у тому, що “українська мова за своїм лексичним багатством і різноманітністю засобів вираження стоїть врівень з англійською та іншими світовими мовами” [4, c.5].

Завдяки порівнянню виявляється не тільки спільність між мовами, тобто мовні універсалії, але й відмінності, унікалії, неповторні явища, притаманні саме тій чи іншій конкретній мові і відповідно є власністю народу, який розмовляє цією мовою. Роль рідної мови у вивченні іноземної різна: в одних випадках рідна мова полегшує вивчення іноземної, в інших – ускладнює, в третіх – вона нейтральна. У першому випадку говорять про фацилітації, а в другому – про інтерференції. У процесі порівняльного вивчення мов з лінгводидактичною метою потрібно брати до уваги обидва явища. До того ж, за допомогою мікролінгвістичного контрастивного аналізу проводять дослідження рівнів фонології, граматики та лексики, а комплексне вивчення на рівні тексту здійснюється за методом макролінгвістичного порівняння. Обидва напрями важливі з погляду виявлення інтерференцій.

У технічному вищому навчальному закладі головну увагу треба звертати на навчальне читання, особливо на початковому етапі. Випускники не володіють технікою читання та розумінням прочитаного. Головна причина такого стану з читанням полягає в тому, що порушилося співвідношення між читанням та мовленням. Читання на занятті втрачає свою самостійність і перетворюється в атрибут мовлення, а матеріал для читання – лише в додатковий стимул для розвитку навичок мовлення. Навчання читати як процес одержання інформації з друкованого джерела замінюється “опрацюванням” матеріалу читання вголос, питально-відповідною роботою, перекладом, переказом. Читанню як видові мовленнєвої діяльності майже не навчають. Причина цього не в тому, що мовлення посіло чільне місце в навчанні іноземної мови і витіснило читання, а в тому, що мовлення підпорядкувало собі читання, а так не має бути.

Як неслушно було б навчати мовлення за друкованими текстами, без застосування інших засобів, що стимулюють висловлювання, так недоцільно і неефективно навчати читання лише на основі мовлення. Види мовленнєвої діяльності мають свої особливості. Навчання кожного з них треба здійснювати за методикою, яка бере до уваги цю специфіку.

У методиці навчання читати існують різні класифікації видів читання. Кожна з них виражає якийсь один аспект цього багатогранного процесу, тому навчальна діяльність набуває однобічного характеру і механізми читання не формуються. До того ж, це шкодить оволодінню читанням як процесом комунікації, бо не враховуються педагогічні та психологічні чинники. Отже, навчаючи читати, недоцільно брати за основу його види. З методичного погляду синтетичне і аналітичне читання можна прийняти за об’єкт, що передбачає формування умінь читати нескладний текст, розуміти його зміст або ж читати текст з активною аналітичною роботою думки для одержання необхідної інформації. Різноманітні етапи, за якими радять проводити аналіз тексту, не допомагають викладачеві у розв’язанні методичних завдань, бо мають психологічний характер і ґрунтуються на видах читання. Наприклад, зазначається, що повністю зрозуміти текст неможливо, бо його зміст значною мірою залежить від того, як читач інтерпретує прочитане[5]. Це положення можна визнати частково правильним стосовно художніх текстів. Що ж до текстів загальноосвітнього та технічного змісту, їх не тільки можна, а й потрібно зрозуміти. Тут допоможуть не психологічні поради, а конкретні завдання, спрямовані на оволодіння механізмами читання.

Аналіз в широкому розумінні цього слова ще не посів належного місця у процесі навчання читати, його різновиди не використовуються систематично в усьогому курсі навчання. А це могло б сприяти підвищенню ефективності навчального процесу.

Лексико-граматичні навички читання, що мають на меті виробити автоматизоване розуміння значення основних граматичних явищ тексту, забезпечують послідовне сприйняття його загального змісту. Практика свідчить, що аналіз мовних труднощів часто здійснюється задля самого аналізу, а не уточнення та поглиблення змісту тексту, що позбавляє його комунікативності. Захоплення синтетичним читанням призводить до поверховості читання. Підготовлене читання нерідко розуміють як підготовлене за формою та за змістом. Тому читання як джерело одержання нової інформації фактично відсутнє. Коли читають текст після усного опрацювання, то не запам’ятовують графічних образів, розпізнавання яких забезпечує розуміння змісту.

Аналізом можна назвати таку роботу з текстом, котра має на меті з’ясувати мовні та позамовні характеристики елементів тексту та зв’язки між ними. Особливе значення для точного сприйняття та осмислення має ретельний структурно-семантичний аналіз тих частин тексту, що містять мовні одиниці, відсутні в українській мові, як-от різні конструкції з неособовими формами дієслова.

Через морфологічну неоформленість слова місце присудка в англійському реченні також створює труднощі. Явище конверсії, зовнішньої схожості дієслова та іменника ускладнює процес знаходження дієслова-присудка в англійському реченні. Тому треба виділяти не лише присудок, а весь суб‘єктно-предикатний комплекс, що дасть змогу запобігти помилкам.

Синтаксичний аналіз англійського речення здійснюється:

а) за наявності присудка з відносними ознаками -(e)s, -(e)d та будь-якої іншої багатозначності (форми на -ing або з часткою to на початку речення), а також за наявності формально схожих прийменників та прислівників;

б) за відсутності абсолютних та відносних ознак присудка (наприклад, зі словами result, amount, cause тощо), або за відсутності межі між смисловими групами (наприклад: ланцюг іменників, підрядне означальне без сполучника тощо).

Аналітичне читання відбувається переважно під керівництвом викладача, який спрямовує увагу учнів на об’єкти аналізу і виробляє у них вміння виявляти місця тексту, що ускладнюють його розуміння, та користовуватися словником. На різних етапах поступово ускладнюється зміст та мовний матеріал текстів, збільшується кількість граматичних, лексичних, фонетичних та стилістичних явищ, що аналізуються, обсяг текстів, ступінь самостійності учнів у проведенні аналізу.

Розуміння оцінюється як адекватне за умови розуміння основної ідеї, деталей та вміння дати власну оцінку і як неадекватне за відсутності будь-якої із наведених складових. Нерозуміння констатується за відсутності більшості чи усіх складових.

Оскільки процес читання здійснюється у двох формах (вголос та мовчки), основою роботи повинна бути форма читання. Ідеально можливий рівень оволодіти процесом читання, близький до опанування ним рідної мови, назвімо умовно власне читанням”, яке є результатом сформованості складових процесу читання. Сюди входять: дії на співвіднесення графічної системи із звуковою; дії на виділення логічного суб‘єкта та предиката висловлювання; дії на об‘єднання результатів цього членування в єдине ціле, що передає основний зміст тексту. Підвести до власне читання може навчання читати, котре є власне читанням в процесі формування його механізмів. Через навчання читати формуються дії, необхідні для оволодіння власне читанням, отже усувається однобічність, властива “видовій” класифікації.

Початківець засвоює нову графічну систему. При цьому утворюються складні зв‘язки між усіма аналізаторами: зоровим (учні бачать текст), слуховим (чують себе), мовноруховим (вимовляють текст вголос). Особлива роль належить зоровому аналізаторові. Графічні образи слів зв’язуються у пам’яті з поняттям без залучення голосу та слуху. На жаль, у практиці навчання формування графічних образів слів нерідко підміняється хоровим повторенням слів та їх сполучень. Учні навіть не дивляться у текст. Психологи встановили більшу розвиненість у наших співвітчизників системи слухового аналізатора, ніж зорового. Велика різноманітність читання одних й тих самих літер в різних позиціях викликає потребу розвивати пам’ять на графічні символи протягом усього курсу навчання. Шкільна практика не закладає стійких підвалин для подальшого розвитку цього виду пам’яті, оскільки вчитель спочатку сам читає слово, речення, текст, незалежно від їхньої складності. Ось чому в основу навчання на початковому етапі у вищому навчальному закладі треба покласти зорове сприйняття графем у різних вправах на їх розпізнавання, що можливо за умови, якщо учні самостійно здійснюють первинне читання. Мета цих вправ – миттєве розпізнавання графічної форми слів та підготовка до читання зв‘язного тексту.

Після первинного читання тексту вголос, якщо лексика тексту відносно легка, робота над текстом починається з аналізу його формальних ознак на різних мовних рівнях і закінчується аналізом лексики. Якщо текст містить незасвоєні граматичні структури, доцільно починати роботу з граматичного та закінчувати її лексичним аналізом.

Невідомий мовний та мовленнєвий матеріал подається з підручника, на дошці або на картках. Відтак учні самостійно записують у зошити додатковий, зрозумілий не кожному з них лексичний та граматичний матеріал, під керівництвом викладача перекладають текст, користуючись словником.

Суцільний переклад тексту, що часто випереджає його повне й глибоке сприйняття та осмислення, призводить до виникнення великої кількості помилок. Важливо, щоб аналіз текстового матеріалу випереджав переклад. У методичній літературі розрізняють розуміння-процес і розуміння-результат. Для навчання читати більше значення має розуміння-процес, тобто доперекладний аналіз тексту, невід‘ємною частиною якого є виявити та виправити помилки.

Розуміння-результат перевіряється суцільним перекладом тексту після його ретельного аналізу. До того ж, обидва процеси, аналіз і синтез, творять діалектичну єдність. Це твердження дуже важливе для навчального аналізу тексту, який у процесі навчання повинен сприяти синтезові, а саме, створенню тексту мовою перекладу.

Йдеться про переклад як частину навчального процесу, що має на меті навчити читати, на відміну від перекладу як окремого виду професійної мовленнєвої діяльності. Фахівці здійснюють літературно опрацьований переклад, відкидаючи дослівний. Проте так звані буквалізми мають більшу навчальну силу, бо “вільне” поводження з текстом оригіналу згідно з прагматичними міркуваннями перекладача часто призводить до повної втрати лексико-граматичної структури і навіть частини інформації цього тексту.

Під час читання іншомовний текст опосередковується засобами рідної мови. Безперекладне читання можливе, якщо учні мають дуже високий стартовий рівень підготовки, що трапляється рідко.

Літературно опрацьований переклад – це перекодування уже зрозумілого тексту рідною мовою, він потрібний тільки для перевірки якості цього розуміння. Традиційну суперечку щодо перекладу чи безперекладного розуміння іншомовного тексту можна розв’язати, прийнявши мішану перекладно-безперекладну модель навчання читати.

Основними етапами аналітичного читання є:

1. Пояснення лінгвістичних та екстралінгвістичних труднощів.

Ознайомлення з ключовими словами, граматичними та мовленнєвими конструкціями, вміщеними в підручнику, на дошці чи на картках з перекладом українською мовою.

2. Читання тексту вголос. Аудіювання на цій стадії не прийнятне із зазначених причин.

3. Лексико-граматичний аналіз тексту під керівництвом викладача з подальшим контрольним перекладом.

4. 
   Читання мовчки.
   
5. 
   Логіко-граматичне членування.
   
6. 
   Визначення характеру інформації.
   
7. 
   Дискусія, яку проводить найздібніший учень, інші ж беруть участь індивідуально або в мікрогрупах.
   
8. 
   Складання письмового резюме на матеріалі усієї інформації з теми.
   

Завдання прочитати текст мовчки слід давати, не пояснюючи змісту цього виду діяльності. Проте вона передбачає виконання таких дій: 1) прочитати всі підзаголовки, початкові та підсумкові частини розділів, щоб визначити головні думки, основну інформацію; 2) сформулювати для себе питання за змістом тексту, можна й рідною мовою; 3) прочитати текст, спробувати знайти в ньому відповіді на запитання; 4) коротко переказати самому собі англійською мовою відповіді на запитання; 5) скласти резюме усього прочитаного та зрозумілого [1].

Безпосередньо перед читанням тексту можна написати на дошці два-три ключові запитання або твердження, що становлять смислову карту тексту. Завдання: знайти відповіді, підтвердження або заперечення інформації, одержаної з тексту.

Іноді після читання тексту аудиторний час, котрий можна було б відвести на всебічний аналіз помилок, витрачається на стилістичне шліфування тексту, до того ж, російського. Така робота навчає перекладати, що не є метою навчання. Після читання тексту належить приділяти велику увагу смисловій структурі тексту-оригіналу та способам її передачі мовою перекладу. Щоб виявити логічну структуру тексту потрібно знати формальні ознаки рематичних та тематичних структур. Наприклад, розташовані після зворотів there is, there are завжди передають нову інформацію (рему). Такими ж формальними показниками вираження нового можуть бути частки alone, one, so, even; підсилювальні займенники myself, himself, themselves; неозначений артикль перед підметом, синтаксичні звороти, наприклад: It is (was) that (who) та ін.

Для формування власне читання недостатньо навчити членувати текст на смислові частини з виокремленням нового та даного у висловлюванні. Потрібно також опанувати дії, спрямовані на визначення характеру інформації у тексті загалом. Вправи на розпізнавання у тексті інформативних категорій містять категорійно-пізнавальну групу (категорії ідентифікації, стану, дії, фізичних засобів), ситуативно-пізнавальну (відношення між предметами, зазначення мети, умови дій), оцінно-емоційну. Залежно від завдань, як-от: реферування, пошук конкретної інформації, добір фактів на підтвердження тези, детальне читання тощо – провідними стають смислові комплекси надфразних єдностей, а не дуже важливі читач опускає. Умови до вправ можна сформулювати так: 1. Прочитайте та скажіть, чому… 2. Знайдіть у тексті речення, які вказують на час виконання дії. 3. У тексті називаються три основні ознаки предмета, знайдіть їх. 4. Визначіть, за допомогою яких частин мови виражаються причиново-наслідкові зв’язки. 5. Знайдіть у тексті слова, що передають переживання героїв.

У всіх трьох компонентах навчального читання форма (вголос та мовчки) та зміст (елементи процесу власне читання) виступають в єдності та реалізуються в системі графемно-фонематичних, структурно-інформаційних та семантико-комунікативни вправ. Ці вправи виконуються на всіх етапах навчання читати. Особливу увагу приділяють вправам на опрацювання міжмовних розбіжностей.