Мәтінді құрастыру жазба жұмыстардың

Оқу бағдарламасында жазу жұмысына «Мазмұндамалар мен шығармалардың тілдік жазу – сөздерді таңдап, дұрыс қолдану, сөз тіркестері мен сөйлемдерді дұрыс құра білу әрбір сыныпта жетілдіріліп отырылады»[16],- деп көрсетіледі.

Қазақ тілі сабағында жүргізілетін жазу жұысында оқушылардың ауызша және жазбаша сөздік қорларын молайтып, сауаттылығын арттыру мен жазбаша мәтін құрауға дағдыландыру үшін оқушылардың мынадай икемділіктері мен дағдылары қалыптастырылады:

1. Мәтіннің мазмұнын, көлемін анықтай білу;

2. Мәтінді түсініп оқи біліп, мазмұнын игеру;

3. Мәтіннің тақырыбын нақты белгілеп, оған материал жинап, әңгімелей білу;

4. Жазба жұмысының тақырыбына лайықты өз көзқарасын, ойын білдіріп, жаңа пікір қосуға баулу;

5. Жазба жұмыстарда баяндау, суреттеуге машықтандыру;

6. Жазылған жұмыстарды өңдеп, толықтырып, қайта редакциялап жазуға үйрету;

7. Мәтіннің жанрлық, функциональды стильдері бойынша жазбаша мәтін құрастыруға жаттықтыру;

8. Сауатты сөйлеп, қатесіз жазуға баулу.

Әдіскерлер мен мұғалімдердің пікірінше, жазбаша тіл дамыту үдерісінде білім мен дағды беруге байланысты жаттығулар мынадай мақсатта жүргізілді:

1. Мектеп оқушыларына тілдік құралдардан берілетін алғашқы білім мен дағды мәліметтерін бекіте түсу мен түсіне білу үшін әр түрлі тіл стильдері бойынша байқау мен бақылау жаттығулары жүргізіледі. Бұл жаттығулар оқушыларды тіл стильдерінің өзіндік ерекшеліктері мен тілдік құралдарын ажырата білуге, мәтіннің стилін анықтауға, әр түрлі стильдегі жазылған мәтіндерді салыстыра білуге төселдіреді. Мұндағы мақсат – мәтінді түсініп оқуға жаттықтыру.

2. Оқушыларға тіліміздегі стильдерден білім мен дағды берудегі маңызды жаттығу жұмыстарының бірі – ол стильдік талдау жүргізу. Ол арқылы тіл стильдерінің қолдану аймағы, ойды жеткізу формасы, олардың тілдік құралдарын жете ажырата білуі, стилистика туралы білімдерін кеңейтіп, дағдыландыру талап етіледі. Бұл сияқты жаттығу жұмыстары оқушылардың тілдегі стиль туралы теориялық білімдерін бекіте түскенімен, ол білімдерін өз тәжірибелерінде қолдана білу дағдыларын алуға жағдай жасай алмайды.

3. Жаттығу жұмыстарының кейінгі кезеңдеріндегі бағыты оқушыларды ойларын жеткізуге, стиль түрлерін қолдана білуге дағдыландыру болып табылады. Ондай жаттығулар жұмысының қарапайым алғашқы түрлерінің бірі – сөйлем мен мәтіндерді редакциялау, қайта өңдеу бағытындағы жаттығулар болып есептеледі. Мұнда оқушылар сөйлем мен мәтіндерді белгілі бір тіл стильтүрлеріне байланысты жөндеуге, жетілдіруге, берілген мәтіннің стилін өзгертіп жаза білуге жаттығады.

4. Оқушылардың алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге төселдіретін жаттығулардың бірі , ол - әр тіл стильдеріне байланысты мәтін құрастыру. Мұнда оқушы тілдегі стильдердің өздеріне тән ерекшеліктерін жан-жақты меңгеріп, сол стильдердің ерекшеліктеріне сай келетін мәтін құрастыру арқылы, ойды жеткізу тәсілдері мен формалары туралы мәлімет алады. Өз ойларын тіл стильдеріне байланысты жеткізе білуге машықтана бастайды, жазбаша тілі дамиды.

5. Тіл стильдері туралы алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландырудың ең жоғарғы кезеңі, ол – тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар мен шығарма мәтіндерін құрастыру болып табылады. Бұл жаттығу жұмыстарында оқушылар стилистикадан алған білімдерін қолдана білуге, тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар, шығармалар, ғылыми мақалалар, очерктер т.б. жаза білуге жаттығады.

Тәжірибемізде осы сияқты жаттығу жұмыстарының түрлері мен топтарын жүргізудің негізгі әдіс-тәсілдерін қарастырайық.

Қазақ тіліндегі жаттығу жұмыстары көбінесе үйретіліп отырылған грамматикалық материалдарды жете түсініп, бекіте түсу үшін жүргізіледі. Сондай-ақ бұрынғы білімдерін қайта жаңғырта отырып, теориялық материалдарды саналы түсіне білуге жаттықтырылады.

Сондықтан тіл стильдерін оқытуда жаттығу жұмыстары мына сияқты мақсаттарда жүргізіледі:

- мәтін мазмұнын игерту, түсініп оқуға баулу;

• 
  мәтіндегі форма, сөз және сөз тіркесі мен сөйлемдердің қолдануындағы стильдік ерекшеліктер мен реңдерін таныстыру;
  
• 
  сөз, сөйлем, мәтіндерді синоним және варианттармен ауыстыру арқылы салыстыра білу, олардың стильдік ерекшеліктерін ажырата алу;
  
• 
  тіл стильдеріне байланысты сөйлем немесе мәтін құрастыра білуге жаттықтыру; Олай болса, жаттығу жұмыстарының түрлеріне тоқталайық.
  

Бұл жаттығулар қалыпты мәтінді талдап оқуда лингвистикада “формадан - мазмұнға” қарай әдісі қолданылады. Өйткені, мәтін – лингвистикада сөйлемнен жоғары бірлік ретінде қарастырылады. Ал лингвистикалық бірліктердің – сөз, сөйлем – формалық құрылымынан мазмұнына қарай қарастырылатыны белгілі. Осындай мәселелермен байланысты Х.Вайнрих, қарапайым-мәтіндерді (тексты-примиты) қарастыру қалыпты мәтіндерді талдайтын лингвистика ғылымында қалыптасуы қиын болып келетіндігін айтады .

Ал қарапайым-мәтіндерде “мазмұннан-формаға қарай” әдісі негізгі орында тұрады. Өйткені мұнда басты мәселе – қарапайым түрде берілген мәтіннің мазмұны түсінікті (біршама дәрежеде, әрине) ал қалыпты түрде болса, қандай құрылымда, қандай байланыстар арқылы тұтастық жасалар еді деген мәселе қарастырылады. Бұл, негізінен, психолингвистикалық бағыт болып табылады. Өйткені мұнда мәтіннің байланыстылығы емес, тұтастығы бірінші алынып отыр. Осы ретте гештальт мәселесі туындайды. Гештальт теориясы бойынша қарастырсақ, мәтін – тұтастық күйде беріледі, оны талдау арқылы қандай байланыстар болуы мүмкін екендігін ғана анықтай аламыз. Осымен байланысты, психолингвист ғалымдар “текстер парадигмасы”, “текстер синонимиясы” деген ұғымдарды да қарастыру қажеттігін айтады.

Осы ретте “тірек сөздер” және қарапайым-мәтіннің жасалу мәселесі қарастырылады. Өйткені “тірек сөздер” “қарапайым-мәтіннің” ерекшелігін құрайды. Бұл айтылғандардың барлығы психолингвистиканың тереңдетіле қарастыратын мәселелері болғандықтан, қарапайым-мәтін туралы қысқаша тоқталып өттік.

Мәтін – тек сөйлеудің туындау үдерісінің жемісі ғана емес, сонымен қатар, қабылдау жемісі болып табылады. Сондықтан да мәтінді екі жақты тану маңызды орын алады: біріншісі – айтушының тұрғысынан, екіншісі – тыңдаушының тұрғысынан қарастыру. Кейбір психолингвистикалық ғалымдар мәтіннің байланыстылығын айтушы сөйлеуімен байланыстырса, мәтіннің тұтастық сипатын тыңдаушы қабылдау ерекшелігімен байланыстырады[17]. Сонда айтушы өзінің тұтас мәтінін тыңдаушының қажеттілігіне байланыстыра туғызады. Өйткені айтушы әрдайым өзінің тыңдаушысының даму дәрежесі мен сөз түсіну деңгейін ескеріп отырады.

Тыңдаушы тұрғысынан келсек, берілген мәтінді түсіну оны қабылдаудан басталады. Түсіну үдерісін О.М.Копыленко үш бөліктен тұрады деп анықтайды: 1) қабылдау; 2) қабылдағанды түйсіну; 3) қабылданған және түйсінілгенді өзіндік дәрежеде түсіну [18]. Тыңдаушы тұрғысынан талдау барысында тіл бірліктері емес, сөйлеу бірліктері танылады дейді осы автор. Шындығында, тыңдалған мәтіндегі сөздердің, сөз тіркестерінің қалай байланысқандығы, сөйлем құрамында қалай орналасқаны орын алмауы керек деген оймен келісу қиындау.

Бұл жерде сөйлеу синтаксисі мен тіл синтаксисінің жігін нақты ажырату мүмкін емес. Сондықтан біржақты пікір айту да қиын. Ал енді “жазушы-оқушы” жүйесіндегі мәтін өзіндік ерекшеліктері болашақта қазақ лингвистикасында терең зерттелуі қажет. Өйткені мәтін синтаксисінің ерекшеліктерін тану – оқыту әдістемесіне де үлкен жетістіктер алып келеді.

Л.П.Руденко мәтіннің мәндік компрессиялануын зерттей келе, мәтіннің ішінде мазмұндық тұрғыдан тығыздалу мүмкіндігі бар екендігін айтады. Автор “жайылма мәтіннен, тезис, жоспар, минималдық үшқары жазба” түрінде келген жоба жасату арқылы экспериментке қатысушылардың түпкі ойының (замысел) толықтай жүзеге асу жолдарын анықтайды. Түпкі ойдың сөздік (вербалдық) түрде жүзеге асырылуы – ерекше құрылымда келеді деп шешеді: “… можно сказать, что своеобразному психологическому феномену – внутренней смысловой программе речевого целого во внешней речи соответствует синтаксическая модель заголовка”[19,57].

Мәтінді түсіну туралы М.М.Мұқанов мынадай пікір айтады: “Тексте ой бар ма? Әрине, әркімнің ойы өз басында. Сол ойды қағаз жүзінде түсіргендіктен, бәлкім, текстегі мазмұнды біз ой деп айта алармыз. Егер тексте ой болса, текстің өзі адамсыз сөйлей ала ма? Әрине, сөйлей алмайды. Ендеше, тексте ешқандай ой жоқ. Ой дегеніміз – тексті жазған кісінің жадында қалуы. Егер тексте ешқандай ой жоқ болса, онда оны өзге кісілер қалай оқып түсіне алады? Деген сұрақ туады. Тексті оқып түсіне алатын себебі, текстердің қай-қайсысының болса тілде сөйлеушілердің шарттасқан келісімі сияқты. Сөйтіп, сол келісім нәтижесінде текстегі ойды бір тілде сөйлейтіндер тегіс танитын болады” [20,117]. Шындығында, мәтіннің ауызша болсын, жазбаша болсын, түрін бір тілде сөйлейтіндердің түсіну үдерісі – күрделі, тамыры тым-тым тереңде жатқан құбылыс екені сөзсіз. Бірақ, біздің ойымызша, мәтінді түсінуде “келісім сияқты” бір нәрсе бар деген ойдың өзін әлі де тарата түсіну керек сияқты. Бұл жерде тіл біліміндегі “тіл қайдан пайда болды?” деген мәңгілік талас сұрақтың бір ұштығы – “келісім теориясымен” жүздесіп отырғандай сезінеміз. Өйткені мәтін – тіл бірлігінің барлығы өзінің болмысын, қызметін көрсете алатын ерекше “өріс” (поле). Ал дәл бір мәтін пайда болып отырған сәттегі сол мәтінде айтушының немесе жазушының түпкі ойын барлық сол тілде сөйлеушілер бірден түсіне қалады деген М.М.Мұқановтың пікіріне келісу де қиындау. Өйткені көп адамдардың психологиялық жағынан біріне – екіншісі үйлеспей, конфликтілер туындауы – сол бірінің ойын жеткізген тілін екіншісі өзінің түсіну дәрежесіне байланысты “кодталғанды шеше алмау” немесе өзінің жеке бас тәжірибесіне сай “шешуі” сияқты мәселелерден туындап жататынын өмір дәлелдеп жүр. Сондықтан мәтінді түсініп оқу дағдысын қалыптастыруда оқушыларды мәтінге жоспар жасауға жаттықтырудан басталады.

Негізінде ғалымдар мәтінге жоспар құруды біліктіліктің күрделі қызметін қажет ететін үдеріс деп санайды. Сондықтан да оқушыға жоспар құрғызуға жеңіл қарамағаны дұрыс. Дұрыс құрылған жоспар – оқушының айқындалған ойын танытады. Ал оқушы өз ойын айқындап, бір желіге түсіре алмаса, материалды меңгерді деп айта алмаймыз. А.А.Смирнова, Л.И.Каплан, М.Ф.Морозова т.б. ғалымдар оқушылардың мәтінді меңгеруінің психологиялық аспектісін зерделей келе, мәтінге жоспар құрғызу оқушыларды түрлі ойлау амалдарын жинақы жүргізуге, өзінің айтарын басқаның “көзімен” салыстыра отырып беруге тәрбиелейді деген пікір айтады .

Мәтінге жоспар құру барысында оқушы екі жақты әрекет жасайды: оның бірі – тұтас мәтінді бөлшектеу жолын танып жатады, екіншісі – мәтіннің мәнісі жағынан жуық келетін бөліктерін топтап, жинақтап жатады. Сонда, жоспар құру анализ бен синтездің қатар жүруін қажет ететін логикалық амалдар екендігін танимыз. Құрылымдық жағынан бөлшектеп жатқанымен, сол бойда мән-мағыналық жағынан топтап жатады.

Мәтінге жоспар құрғызуды оқушылардың танымдық әрекеті деп тану осыдан келіп туындайды. Өйткені тұтас пен бөлшектің ара қатынасы және тұтастықты құрап тұрған ішкі байланыстарды анықтау – оқушының таным қызметінің нәтижесі.

Мәтінге жоспар құруды үйрену арқылы оқушы берілген материалдың ішіндегі ең мәнді, маңызды, яғни ойдың дәнін тану жолын меңгеретінін ұмытпау керек. Алғаш жоспар құруды үйренген кезде оқушы маңызды емес, жанама белгілерді алдыңғы кезекке қоюы мүмкін. Мысалға, ол бір заттың айрықша белгісі болуы да, немесе оқушыға таныс емес, айтылуы күрделі сөз болып та көрінуі мүмкін. Бірақ мәтінді тұтас қайта-қайта оқып, дауыстап оқып, одан мазмұндау барысында оқушының санасында үлкен мазмұн біртіндеп компрессиялана бастайды да, нәтижесінде оқушы жоспарды немесе тезисті “жасай бастайды”. Бұл – біліктілікпен (интеллект) тығыз байланысты ой амалдары деп саналады.

Мәтінге жоспар құрғызуда оқушылар орындайтын, оларды қалыптастырылуы тиіс деп саналатын логикалық амалдар мыналар: тұтас мәтінді мағыналық бөлшектерге бөлу; негізгі ойды іріктеп, анықтау; бөлшектерге тақырыпшалар беру; оларды жоспар түрінде ретке келтіру.

Жоспар құру үшін, сонымен бірге жоспардың түрлерін де тану керек. Олар:

- жоспарды сөзбен құру, мұның өзі жай жоспар, күрделі жоспар, кеңейтілген жоспар болып бөлінеді;

- сурет арқылы жоспар құру;

- танымдық жоспар құру;

Негізінде жоспар құру барысында оқушылардың ой қызметі жетіледі. Оқушы мәтіндегі берілген материалдың мазмұнындағы түйінді ой мен қосалқы ойды ажырата ала ма, ол үдеріс қалай өтіледі, ойлау қызметі қаншалықты өсіп-жетілді, жазушы адамның тілдік қызметінің нәтижесі (яғни мәтін) екінші адамға қалай аударылып шешілді деген маңызды сұрақтарға мұғалім оқушының мәтінге жоспар құру қызметінен, соның нәтижесінен жауап іздейді. Бірақ сол жақсы нәтижеге жету үшін мұғалім соған жететін баспалдақтарды қалауы тиіс екендігі есте тұрады.

Берілген мәтінге мәндік тұрғыдан (смысловое) қайта шолуға мүмкіндік беретін ақыл-ой әрекеттерінің сипатын осы ғалымдар мынадай деп таниды: тұтасты мәндік топтарға бөлу; мәтіннің құрылымын сол мәндік топтар арқылы топтау; есте сақталуы қажет материалдың жекелеген бөлшектерін бір-бірімен сәйкестендіру; есте сақталатындарды бір-бірімен және өзінде бұрыннан бар таныс мазмұнмен байланыстыру, үдеріс жаңаны есте сақтауда тірек болады; көрнекі бейнелерді тірек ету; метафоралық ойлау қызметін белсендіру т.б. [21].

Мәтінге жоспар құрғызудағы әрекеттің бірі мәтінді топтарға бөлу – жұмыстың алғашқы сатысы ғана. Бұл әлі есте сақтау емес. Өйткені ол оқушының өз бетімен орындайтын дағдыларының қатарына енген жоқ. Сондықтан да логикалық бірізділікпен жүргізілетін мұғалім жұмысының түпкі нәтижесі ғана оқушының мәтінді есте сақтауы, оны бөлуі мен мазмұндық жағынан тығыз түрде жүйелей алуы сияқты маңызды қабілеттерді қалыптастыратын болады.

Мектептерде орта сыныптарда танымдық қызметті, негізінен, бірізділікке, бірқалыптылыққа түскен деп санауға болатыны белгілі. Сондықтан да жазу әрекеттерді оқушының орындауы үшін негіз бар болып келеді. Ал есте сақтау мен материалдың маңызды мәнді тұстарын ғана айқындауды ойлаудың жоғары басқыштағы қызметі десек, психология мен логика ғылымдарының мәліметтерін қазақ тілін оқыту әдістемесінде молынан пайдалана білудің қажеттілігін көреміз.

П.И.Зинченко оқушының есте сақтау қабілетінің қалыптасқан кезде өзінен-өзі орындалып жатқан сияқты болатын дәрежеге өсетінін көрсетеді. 22 Сондықтан Р.Ә.Шаханова тілді оқытудың негізгі құралы жаттығу екендігін айта келіп, “…оқыту сөзбен, сөйлеммен байланысты жүргізіледі. Ал бұл мақсатқа жету тек тіл туралы берілетін білім арқылы емес, сөйлеу әрекетіне бағытталған жаттығулар арқылы да іске асады”, - деп есептейді [23, 20-21]. Ал А.И.Рахманов тілдік жаттығу және сөйлеу жаттығуы деп бөледі: “Нам представляется, что при установлении последовательности упражнений надо следить за тем, чтобы сначала давать языковые упражнения, а затем речевые. Языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное значение, после этого даются речевые упражнения, которые позволяют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак” [24].

Н.Оралбаева, Қ.Жақсылықова тілдік жаттығуларды сөйлеуге үйрету сөйлеудің алғашқы дағдысын қалыптастыру ретінде түсіндіріп: “Тілдік жаттығулар тілдік нұсқалар туралы алғашқы білімді бекітуге арналады. Оқулықтағы жаттығулар оқушыны сөйлей білуге үйрету, сөйлеу дағдысын қалыптастыруға керек”, - деп нақтылайды [25]. Сондықтан біз жаттығуларды мәтін құрастыра білу, яғни жазбаша мәтін түзе білуге байланысты қарастырайық.

Оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, мәтін мазмұнын жоспар жасауға жаттықтыру арқылы игертіледі.

Бұл жұмыстар қазақ тілін оқыту үдерісінде игерген тіл туралы біліміне негізделе жүргізіледі. Ол жаттығулардың көмегімен іске асады. Мәселен, жазбаша сөйлеу әрекетін дамыта оқытуда стильдік-грамматикалық жаттығулар мектепте теориялық материалдарға байланысты мәтіннің тілдік ерекшеліктерін игерту мақсатында жүргізіледі.

Бұл жаттығулар негізінде сөздермен жұмыс жүргізу болып есептеледі. Лексикалық жаттығу жұмыстарын мұғалім, ең алдымен, оқушының тілін дамытуға, сөздік қорын молайтуға, сөздік қоры мен оны молайтудағы ерекшеліктерді үйретуге ерекше назар аудара отырып жүргізіледі. Лексикалық жаттығулар сондай-ақ оқушылардың лексикадан білімін бекіту мен лексикалық икемін қалыптастыру үшін де жүргізіледі.

Бұл жаттығуларды жүргізуде ең негізгі мәселенің бірі – ол сөздің мағынасы және сөздердің стильдік қолданылуын анықтап, тани білуге үйрету болып табылады. Мұндағы негізгі мақсат сөздердің жалпы беретін мағынасы мен контекстегі қолданудағы мағынасын ажыратып, түсінуге жаттықтыру.

Лексикалық жаттығулар сонымен бірге сөздік жұмыстарын жұргізуді қамтып, оқушылардың сөздік қорын молайту мақсатын да көздейді. Ал оқушыларға стилистикадан мәлімет беріп, олардың тіліміздегі сөздерді қолданудағы мағыналық және стилистикалық реңдерін үйретуде стильдік-лексикалық жаттығулар да жүргізіледі.

Сөздің мағынасына байланысты жаттығу жұмыстарында, әсіресе сөздің тура және ауыспалы мағынасы, омомним, синоним, антоним және фразеологиялық тіркестер, терминдер, диалектизмдер мен кәсіби лексика жөнінде мәліметтер берілумен бірге олардың тілдегі қолданылуы, тіл стильдеріне қатысты қызметтері мен стильдік реңдерін анықтау байланыстыра жүргізіледі. Сондай-ақ сөздерді орынды, дұрыс қолдануға, яғни тіл нормасын ажыратуға дағдыландырады.

Мұндай жаттығулардың негізгі мақсаты сөздердің негізгі және ауыспалы мағынасына байланысты қолдану ерекшеліктерін, көркемдігін, бейнелілігін танытуды мақсат етеді.

Сондай-ақ мұндай типтегі, стильдік-лексикалық жаттығулар беру мен орындаттыруда мынадай мақсаттар көзделеді:

1. Сөздің мағынасын ажырату;

2. Сөздің тура және ауыспалы мағынасы болатындығы және оның қолданудағы стильдік реңдері;

3. Сөздің образ жасауға қатысы;

4. Сөздердің экспрессиялылығы мен эмоциональдылығы;

5. Сөздердің синонимдері, олардың мағыналық және стильдік реңдері;

6. Сөздердің тіл стильдеріне қатысы.

2.2.1. Жазбаша морфологиялық жаттығулар негізінде 5-7-сыныптарда морфологияның стильдік ерекшеліктерін анықтауға байланысты жүргізіледі. Мысалы, зат есімді оқыту кезінде зат есім сөздер мен формалардың мағыналық реңдерімен бірге стильдік қолданылуы туралы білім мен дағды беру көзделді. Ол жаттығу жұмыстарын орындаттыру арқылы игертіледі. Мәселен, зат есім сөздер мен формалардың функциональдық стильдердің тілдік құралдарындағы қолдану ерекшелігін білдіру мақсат етіледі. Ол үшін мынадай морфологиялық жаттығу жұмыстарын орындаттыруға болады:

1-жаттығу. Берілген мәтіндегі зат есімді анықта. Оны келесі зат есім сөздермен Зсалыстыр. Бұл зат есім сөздердің қай стильдерде қолданылғандығын анықта: шағын көл – көлшік; кішкентай үй – үйшік; кішкентай нан – күлше.

Жауаптың үлгісі былай болуы тиіс. Зат есімдер көл, үй, нан. Ол қосымша жалғанған зат есім сөздерге қарағанда нақтылау мағынаға ие. Ал көлшік, үйшік, күлше заттардың өзін анықтап, көрсетіп қана қоймайды, кейбір ерекшеліктерін де анықтайды. (Бұл жерде көлеміне байланысты ерекшеліктері). Ал бұл кітаби жазба стильдерде сирек қолданады. Ол зат есім сөздер көбінесе ауызекі сөйлеу тілі мен көркем әдебиет стилінде жиі қолданылады.

Сондай-ақ оқушыларға сын есімді өтуде сын есім сөздердің стильдік қолданылуы мен тіл стильдеріне қатысын оқушыларға игерту үшін жаттығу жұмыстары жүргізіледі. Мысалы:

2-жаттығу. Мына берілген сын есім сөздердің мағынасын салыстыр. Қай сын есім тіл стильдерінің түрінде қолданылатындығын сөйлем құрап дәлелдеңдер.

1. Сары – сарылау – сарғыш – сарырақ – сап-сары.

2. Ашулы – ашушаң – ашуланғыш.

Оқушыларға тіл стильдерінен білім мен дағды беру мақсатын да морфологияға байланысты, соның ішінде қосымшалардың қолданылуы, ондағы стильдік реңдері туралы мәлімет бере отырып, олардың тіл стильдеріне қатысы анықталады. Мысалы, сын есім жұрнақтарын өту барысында –дай, -дей жұрнақтарының қызметін, мағынасын, мәнін үйретумен қатар, ол жұрнақтардың тіліміздегі суреткерлік, бейнелілік жасау мақсатында жұмсалатындығы туралы мәлімет беру қажет. (үйдей, таудай, арыстандай). Ал ол жұрнақ жалғанған сөздер, суреттеме құралдар (теңеу сөз) көбінесе ауызекі сөйлеу мен көркем әдеби стильдерінде жиі қолданылатындығы айтылып, жаттығулар жүргізіледі.

Мектепте қазақ тілінің морфологиясын оқыту барысында стильді-морфологиялық жаттығулар жүргізуде мына сияқты тапсырмалар мен жұмыстарды орындатуға болады:

- морфологияға байланысты грамматикалық материалдардың (сөз таптары, қосымшалардың) стильдік қолданылуы туралы мәлімет беру, оны анықтай білуге жаттықтыру;

- тіл стильдеріне байланысты қолданылатын морфологиялық категориялар мен формалардың ерекшелігін тани білуге жаттықтыру;

- қазақ әдеби тіл стильдерінің тілдік құрамындағы морфологиялық ерекше-ліктерін тауып, ажырата білуге дағдыландыру. Оны тәжірибелерінде пайдалана білу.

Оқытудың негізгі мәні тілді тәжірибелік меңгерту болғандықтан сөз тіркестерін оқытудағы жүргізілетін стильдік-синтаксистік жаттығуларға сөз тіркестерін белгілі бір тіл стильдеріне байланысты сөйлем құрастыру және мектеп оқушыларының тіліндегі сөйлем құрудағы стильдік кемшіліктерді түзету сияқты жұмыстар ұйымдастыру енеді. Мысалы:

1-жаттығу. Берілген мәтіндердегі негізгі және бағынышты сөзді анықта. Кітаби тіл стильдеріне байланысты қолданылатын тіркестерді көрсет:

Жиналысты өткізу, қызықты кітап, көңілді серуен, ынтыққан жүздер, уақытты өлтіру, алдағы мақсат, табыс кепілі, өнімдерді өндіру.

Сөйлемді оқытуға байланысты жүргізілетін стильдік-синтаксистік жаттығулар негізінде сөйлемнің стильдік ерекшеліктерін танытуға байланысты және ойды жеткізудегі сөйлемдердің тіл стильдеріне қатысын анықтау барысында жүргізіледі.

Стильдік-синтаксистік жаттығу жұмыстары синтаксистің стильдік ерекшеліктерін игертуге байланысты мынадай мәселелерге көңіл аудартады:

- тілдегі стильдік-синтаксистік тіркестердің ерекшеліктерін таныстыру;

- бір ойды беретін әр түрлі синонимдік тіркестер мен варианттарды салыстыра байқау;

- ойды тіл стильдеріне байланысты жеткізу мақсатында тіркестер мен сөйлемдерді алмастырып, стильдік эксперимент жасауға дағдыландыру;

- әр түрлі тіл стильдеріне байланысты сөйлем құрау мен мәтін құрастыруға жаттықтыру;

• 
  тіл стильдеріне байланысты ойды жеткізу бағытында өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландыру.
  

Мәтінмен жұмыста дидактикалық негізінде көрсетілгеніндей, мынадай формулалар қолданылады:

1. «Сөз  сөз тіркесі  сөйлем  мәтін »; 

2. «Мәтін  сөйлем  сөз тіркесі  сөз »; 

3. Сөйлеу грамматикалық байланыс

Сөз тіркесі мәтін ішіндегі құрылымдық-семантикалық байланыстылығы жағынан тек бір сөйлемнің ішінде қалып қоймайды. Бір сөйлемнің мағынасын құрауға қатысқан сөз тіркесі тұтас сөйлем мағынасының кіші бөлшегі бола отырып, келесі сөйлемге мағыналық жағынан тізбектеледі. Сөйтіп, бір сөйлемнен келесі сөйлемге, одан үшінші сөйлемге т.б. ұласпалық арқылы сөз тіркесі тұтас мәтіннің мағынасын жасауда белгілі бір дәрежеде коннекторлық қызмет атқарып тұрғаны байқалады. Сондықтан бұл құбылысты Н.Ж.Құрманова: «Жалпы, сөз тіркесінің мағыналық жағынан мәтін ішінде өзара байланысуы – ортақ тақырыпқа сай бір өріске ұйыса бірігу үдерісі негізінде өтеді. Белгілі бір ойлау актысының көрсеткіші ретінде қызмет ете отырып, сөз тіркестері де өзара «үндесе» орналасады», - деп көрсетеді [26,266]. Б.Шалабаевтың айтуынша, сөйлеушінің не жазушының өмірлік тәжірибесі, белгілі бір мәтінді құрауда қолданылған мотиві, мақсаты, жағдайы тілдік құралдар мен тілдік тәсілдерді таңдауда көп басшылық етеді [27].

М.Әуезовтің “Абай жолы” эпопеясынан алынған үзінді-мәтіндегі сөз бен сөз тіркестерінің мәтін құраушылық қызметі мен мәтіннің тұтас мазмұнын ашудағы барынша орайласа, тізбектеле, кезеңділікке бағына орналасу сипаты талданды. Мәтін: “Есентай – кесек мұрынды, маңдайы тайқылау келген, зор басты, бітік көзді, зіл салмақты адамның бірі. Оразбайға жасы да тақау. Елде Сармырза деген рудың аса сотқар, жуан бел атқамінерлерінің бірі. Бірі ғана емес, бірдің өзі. Ол Оразбайдың әр пәледе, әр кесір әлекте ұдайы қасынан табылатын үзеңгі жолдасы.

Жасырақ шақтарында бұлар ұрлықты бірге істескен дейтін сыбыс бар-ды. Ол өте аз сөйлейді. Оразбай сапылдап: ашуын да, боқтығын да, шешен тілді қар боратқан дауын, жаласын да аласапыран айта жөнелгіш кісі. Ал Есентайдан сондайда Оразбайды бес-алты рет ақтарылта сөйлетіп алмайынша, үн шықпайтын. Тегі, әр жиынның ең артқы сөзін айтуды өзіне тәсіл ететін. Әуелі сөзге сараң, онан соң айтса, неғылса біреуді соқтырып, өшіктіре, қиян-кескі қиталастыра сөйлемесе, іші кебетіндей болған. Пәлесіз, үлкен ылаңсыз, алыс-жұлыссыз аяқтайтын сөздің тұсында Есентай көбінше тіл бермей, үн қатпай, жым-жырт қалатын.

Әсіресе, даңғойлау, есерсоқ, аңғалдау адамдар болса, Есентайдың қолына түссін. Ол бітік көзін жұма беріп, маңғаз, биік бойдағы сырын сездірместен сызданып отырып алады. Бір де бір езу тартып, жылы жүз беріп келген, жылыған, жібіген ажар көрсетпейді. Сырт қалпында адамды алдар деген титтей белгі болмайды. Бірақ сөйте отырып, талайларды алдап соғады, мысқыл етеді, мазақ қып кетеді” (М.Әуезов).

Талдау жұмысын мынадай жүйеде жүргізуге болады. Мәтінді іштей үш бөлікке бөліп, олардың әрқайсысына тақырып бердік: 1-тақырыпша – Есентайдың сыртқы бейнесі. 2-тақырыпша – Есентайдың ішкі дүниесінің бейнесі. 3-тақырыпша – Есентайдың әрекетінің бейнесі. Бұл тақырыптардың байланысуында сөз бен сөз тіркестерінің де үлкен роль атқарып тұрғанын көрсету мақсатында оқушылармен біріге отырып теориялық талдау жүргізілді. 1-тақырыпшадан 2-тақырыпшаға желі тартқан сөз тіркесі – Оразбайдың жолдасы, үзеңгі жолдасы. 2-тақырыпшадан 3-тақырыпшаға қарай өтетін жолды біз біреуді біреуге соқтыру, іші кебу; қиталастыра сөйлеу деген сөз тіркестері арқылы көрсетуге болады. 3-тақырыпшадаға үзінді мәтіннің шешімін талайларды алдау, мысқыл ету, мазақ қылу деген сөз тіркестері көрсетеді. Сонда, сөз тіркестерінің өзі сөйлемнің құраушы материалы болғанымен, шын мәнінде, өздерінің орналасу жүйесі арқылы мәтіннің құраушы материалына айналып тұр. Сөйтіп, “Есентай” деп басталған мәтін, алдымен оның сыртқы бейнесі, одан ішкі дүниесін, ең соңында зұлым адамның тұтас бейнесін суреттеп аяқталып тұр. Осы яғни сөз тіркестерінің орналасқан логикалық желісін біз оқушыларға мынадай үлгіде де талдауды үйреттік:

1-тақырыпшадағы сөз тіркестері: “ кесек мұрынды  маңдайы тайқылау зор басты зіл салмақты Оразбайға тақау аса сотқар бірдің өзі әр пәледе, әр кесір әлекте үзеңгі жолдасы ұдайы қасынан табыладыұрлықты бірге істескен екеуі берге істескен

2-тақырыпшадағы сөз тіркестерінің тізбегі: бір басқашалығыайқын басқашалығы аз сөйлейді  Оразбай аласапыран сөйлейді  Есентайдан үн шықпайды  ең артқы сөзді әуелі сараң сөзге сараңбіреуге соқтырады  әйтпесе іші кебеді  пәлесіз сөздің тұсындаүн қатпайдыжым-жырт қалады

3-тақырыпшадағы сөз тіркестерінің тізбегі: даңғойлау, есерсоқ, аңғалдау адам түссінЕсентайдың қолына түссін сырын сездірмейдісызданып отырып аладыжылы жүз бермейді жібіген ажар көр сетпейдіадамды алдар белгі болмайды алдап соғады  мысқыл етеді мазақ қып кетеді”.

Берілген үзінді мәтіндегі Есентайдың бейнесі, шын мәніне келсек, романдағы Оразбайдың зұлым бейнесін аша түсетін қосымша персонаж ретінде беріледі. Ол Оразбайдың бейнесі болса, тұтас романдағы “жауыздық” деген концептіні танытатын бір элемент ретінде суреттелген. Көрсетілген сөз тіркестері болса, сол үлкен тұтастықтағы мазмұнды ашуда белгілі бір маңызға ие болып тұр. Мәтіннің тұтастығын тану оны бөлшектерге бөлу арқылы жүргізіледі. Бірақ, бөлшектерге бөлген кезде, олардың арасындағы грамматикалық және мағыналық байланыс жойылып кетпеуі тиіс.

Сөздердің байланысу түрлері туралы сабақтарда қабыса байланысқан сөз тіркестерінің ерекшелігіне көбірек назар аударған дұрыс. Мынадай мәтінді талдау арқылы оқушылардың талдау әдістерін меңгеруі жетілдіріле түсті:

“Ақылды адамдар күн тәулігіндегі уақытты істелетін жұмыс, атқарылатын қызметтің ауқымына қарай бөліп қояды. Ол істерді бірімен-бірін араластырмайды. Олардың қызметкерлері де қай кезде қандай іспен шұғылданатынын біледі. Сондықтан да олардың атқаратын жұмыстары белгілі бір қалыптағы тәртіпке бағынады” (Кабуснаме).

Бірінші сөйлемдегі ақылды адамдар деген сөз тіркесіне талдау жүргізілді. Мұндағы тіркестің түрі – қабысу. Басыңқы сөзі – адамдар. Келесі сөйлемде осы басыңқы сөз – ол есімдігімен ауыстырылып, енді қиыса байланысқан тіркестің алғашқы яғни бағыныңқы сыңарына айналған (ол араластырмайды). Үшінші сөйлемде адамдар деген сөз олардың болып, матаса байланысқан сөз тіркесінің бағыныңқы сыңарына айналып кеткен (олардың қызметкерлері). Төртінші сөйлемде де осылай (олардың атқаратын жұмыстары). Сөйтіп, оқушыларға мәтінмен жұмыс жасатуда сөз тіркесінің өзі компоненттерінің түрленуінде белгілі бір тұтастық құруға деген бағыныштылық, тәртіп бары көрсетіледі.