Жазбаша сұрақ-жауап жұмыстарын жүргізу

Сұрақ-жауапқа жаттықтыру жұмысы стилистикадан алғаш мәлімет беру кезінде, тіл ұстарту мақсатында жүрізіледі.

Онда оқушыларға белгілі мақсатқа байланысты сұрақтар беруі талап етіледі. Ал ол сұрақтарды мұғалім белгілі бір мәтіннің немесе сөйлемнің стильдік ерекшеліктерін білдіретіндей етіп ұйымдастырады. Яғни, сұрақтар әр сынып оқушыларының жас ерекшеліктеріне, оларға стилистикадан берілетін білімнің ауыр-жеңіліне байланысты беріледі.

Тегінде, сұрақ қоя білу, қойылған сұрақтарға орынды, дәйекті жауап қайтару дағдылары оқушыларға нақтылы көмек берудің нәтижесінде қалыптасады. Оны ауызекі жұмыстан гөрі жазбаша жаттығулардың үстінде жүзеге асыру мүмкіндігі мол. Өйткені, оқушы жіберген кемшілікті (сөз таңдау, сөйлем құрау, ой нақтылығы т.б.) жазып, сызып көрсетуге, дұрыс жазудың үлгілерін беруге болады.

Дегенмен, жазу жұмыстарының сапалы орындалуы оған дейінгі сұрақ-жауапқа жаттығу кезінде оқушылардың алған білім, дағдыларына байланысты. Мысалы, мына мәтін қай стильде жазылған? деген сұрақ беру үшін, ол мәтінмен оқушылар бұрын танысқан немесе стиль туралы бұрын мәлімет берілген болуға тиіс. Демек, сұрақты белгілі мақсатқа лайықты құрастыру, оны оқушының дұрыс түсініп, орынды жауап қайтаруы – жұмыстың сәтті орындалуының басты шарттары болып есептеледі.

Өзіміздің көп жылдық педагогтық іс тәжірибемізге сүйене отырып түйгеніміз оқушылардың қалың көпшілігі сыныптық және сыныптан тыс қабылданған материялдарды жинақтап, логикалық жүйеде байланысқа түсіріп, жазбаша баяндап беруге қабілетсіз келеді.Оның басты себебі бұл мәселе қазақ тілін оқыту әдістеме ғылымында күні бүгінге дейін зерттеу нысаны болмағандықтан мұғалімдер әр түрлі білім көздерінен жинақтап біріктіру арқылы бала тілін жазбаша дамытудың тиімді әдіс-тәсілдері кең көлемде белгіленбей келді. Сондықтан оқушыларды мұндай жұмыс түріне жаттықтыру ісі талап деңгейінде көріне алмай жүр.

Жоғарыдағы аталғандарға сәйкес, оқушыларды әр түрлі білім көзінен жинақталған материалдарды біріктіру нәтижесінде тұтас байланысқа түскен мәтін түзу дағдыларын қалыптастыру, яғни олардың контекстік тілін дамыту жолдарын анықтауды сұрақ-жауап, яғни әңгіме әдісі арқылы жүргізу тиімді.

Біз біріктірілетін материалдарға әдебиет оқулығындағы әңгімелерді, сурет-иллюстрацияларды, табиғат құбылыстары мен өмір шындығын бақылаудан алынған мәліметтерді, жүргізілген тәжірибелердің нәтижелері мен оқушының жеке басының пікірін пайдаландық. Ең негізгі білім көзіне оқылатын мәтін алынады да, ал қалғандары оған қосымша қызмет атқарады.

Әр түрлі білім көздерінен біріктіру арқылы балалардың контекстік тілін дамыту мақсатында жүргізілетін жұмыс үдерісін мынадай бөлімдер бойынша қарастырдық.

1. Оқылатын мәтінді ұғу.

2. Оқылған мәтінді сапалы толықтыру үшін екінші білім көзінен материал жинақтау.

3. Оқыған материал мен оқушылардың басқа білім көзінен жинақталған материалының контекстегі мазмұнға сай логикалық байланысқа түсіруге дағдыландыру.

4. Біріктірілген материалдар бойынша әңгімелету, жазбаша мәтін құрауға жаттықтыру.

Оқулықтағы мәтін мен басқа білім көзінен жинақталған (бақылау, сурет, тәжірибе т.б.) материалдарды бір мезгілде талдау үдерісі тек тақырыптық байланысын белгілейді сөйлемдер арасындағы мағыналық дәнекерлікті анықтайды, мұның өзі баланың контексті тілін дамытуда маңызды роль атқарады. Сөйлемдер арасындағы бұл қатынастар әр түрлі білім көздерінен алынған материалдардың логикалық негізде жүйеге түсуді қамтамасыз етеді, оқушыларды байланыстырып сөйлеуге дағдыландырады.

Оқылатын мәтін мен сыныптан тыс табиғат құбылыстарына жүргізілген бақылаудың немесе мектепте жүргізілген тәжірибенің барысында жинақталған материалдарды біріктіріп, тұтас әңгіме құру дағдыларын қалыптастыру жайындағы жұмыстарға мысал келтірейік.

Егер сабақта күнделікті тұтынылатын зат не құбылыс жайында жазылған әңгіме оқытылса, мұғалім сабақты түсіндіруде оқушылардың жеке басының тәжірибесіне сүйенеді (жаңа мәтінді оқығанға дейінгі игерген), ал егер шала таныс немесе мүлде таныс емес нәрселер жайында баяндалған мәтін талданатын болса, онда оқушыларды онымен тереңірек таныстыру мақсатында белгілі бір зат не құбылысқа бақылау ұйымдастырады не тәжірибе (басқа да білім көздерін пайдалануы мүмкін) өткізіледі.

Әңгіме мәтінін оқудан бұрын оқушыларға сол зат не құбылысқа бақылау жүргізу тапсырылады. Бақылау нәтижелі болу үшін, нені, қашан, қалай бақылау керектігі, оқылатын мазмұнда сөз болатын нәрселер жайында қосымша мағұлмат алатындай етіп егжей-тегжейлі нұсқау, сұрақтар беріледі. Олай дейтініміз, оқушының оқу материалын ұғынуды тікелей сезу үдерісіне сүйеніп, іске асады. Ал тікелей сезу үдерісінде түйсіну, қабылдау, елестеу жатады.

Қабылдаудың ерекше түрі – бақылау. Бақылау үдерісі белсенді жүргізілуі шарт. Бақылаудың белсенділігі дегеніміз – жұмысты жүргізерде оқушыларды қандай нәрселерге мән беруді ескерте отырып сұрақтар арқылы жетелеу. Демек бақылау дегеніміз белгілі бір нысанды мақсатсыз қарау немесе бір нәрсені тыңдау сияқты пассив үдеріс емес, керісінше ойдың қатысымен белсенді түрде іске асатын үдеріс.

Енді жұмыс барысын мысалдар арқылы көрсетейік.

1. “Керемет көктем”әңгімесін оқу (оқушылардың табиғат құбылыстарына жасаған бақылау нәтижесінде жинақталған материалды пайдалану).

2. “Ұя сыры” әңгімесін оқу (мектепте жүргізілген тәжірибе нытижелерін пайдалану). Оқулықтағы .“Керемет көктем” әңгімесін өту алдында оқушыларға табиғат құбылыстарына бақылау жүргізуді тапсырады.

Мұғалім бақылау нәтижелі болу үшін нақтылы жоспар – сұрақ ұсынады:

1. Қардың еруі (таңертең, түсте, кешке). Қар неліктен ериді? Еріген кар неге айналады? Су қайда, қалай ағады?

2. Көктемнің хабаршыларын қалай білесің (жердің көктеуі, ағаштардың бүршік жаруы, жидектердің гүлдеуі, жапырақ жаюы, құстардың келуі, алғашқы келген құстар, олардың іс әрекеттері, жан-жануарлардың түрленуі).

3. Адамдардың көктемгі іс әрекеттері қандай? (Жер жырту, егін салу, бау-бақшаларын күтіп баптау, т.б.)

Ендігі жерде қандай құбылыстарға зейін аудару қажеттігіне бағыт беріліп “Керемет көктем” әңгімесін мәтінімен оқушылардың табиғатты бақылау нәтижесінде жинақталған материалды қоса талдау жасау арқылы бұл бір-біріне ұқсас материалдар бір мазмұнға біріктірілді. Мысалы:

“Керемет көктем” мәтінін екі мағыналы бөлікке бөлінген талдау кезінде бақылау нәтижесінде жинақталған материалдарда осы екі бөлік бойынша сұрақ-жауап мынадай жүйеде жүргізіледі.

Мәтіннің бірінші бөлімі бойынша жұмыс

Мұғалімнің сұрақтары:

Оқушылардың жауаптары:

1. Әңгімеде қар жайында не айтылған? 2. Көк туралы не жазылған? 3. Құстар туралы не айтылған? 4. Бірінші бөлімде көктемнің неше белгісі сөз болады? 5. Қар қалай ериді?

1. Қар кетті. 2. Қылтыйып көк те көріне бастады. Шөптің кішкентай жапырағы көрінеді. 3. Құстар – көктем хабаршысы. Құстар аспанда қалықтап ұшып, қанатын кең сермейді. 4. Үш белгісі сөз болады: а) қардың кетуі; ә) шөптің шығуы; б) құстардың келуі. 5. Күн біртіндеп жыли бастады. Таңертең қар қатты болғанымен, түс кезінде ериді. Қар асты тола су. Су ағып жылғаларға құяды. Жылғадағы су сылдырлап ағады. Үй шатырлары мен беткейлерде қар еріп біткен. Тек шұңқырлар мен жылғаларда ғана қалған. Кешке қар қатаяды. Өйткені күн батады. Су бетін жұқа мұз басады.

Мәтіннің екінші бөлігі бойынша жұмыс.

Мұғалімнің сұрақтары:

Оқушылардың жауаптары:

1. Дәрмен неге ерте оянды? 2. Дәуреннің әжесі керемет көктем-нің келуін қалай түсіндірді? 3. Әңгіме неліктен керемет көктем деп аталады? 4. Адамдардың көктемгі іс-әрекет-терін баяндап беріңдер? 5. Көктемді неге “керемет көктем” деп атауға болады?

1.Ауылдың көшесін дүрілге толтырып трактор өтіп барады. 2.Дәуренді далаға шығарып тракторлар керуенін нұсқап: Әне егіншілер дабылы соғылған, керемет көктемнің келгені. 3. Көктемде жер жыртылып, егін егіледі. 4. Күн қызып, жер дегдиді. Көктем шығысымен диқандар жер жыртып, егін егеді. Бидай, арпа, сұлы, жүгері себеді. Бұлар – дәнді дақылдар. Ауыл адамдары бақтарына өрік, алма, жаңғақ, шие, алмұрт, жүзім көшеттерін отырғызады. Ал бақшаларына қияр, асқабақ, қызыkша, сәбіз, пияз, қауын, қарбыз егеді. Жеміс ағаштарының түбін қопсытып, әктейді. 5. Көктемде күн жылынып, жер көктейді, ағаштар бүршік жарып, жеміс-жидектер гүлдейді. Алыстан құстар ұшып келеді. Диқандар жер жыртып, егін егеді. Ауыл адамдары бақтарына жеміс ағаштарын отырғызып, бақшаларына көкөніс отырғызады.

Міне, осылайша, оқушылар мәтіннің әр бөлігіне өздерінің бақылау нәтижесінде жинақтаған мәліметтерді бейнелейтін бүтін тілдік компоненттерді (өзара байланысқан сөйлемдер тобы) біртіндеп біріктіреді. Әр түрлі білім көзінен жинақталған материалдарды мұқият талдай отырып әр бөлікке кіріктірген соң, оқушылар кеңейтілген әңгіме мазмұнын байланыстыра отырып, ауызша баяндау мүмкіншілігіне ие болады.Мәтіннің әр бөлігі талданған соң, әңгімені қайта оқымай, бүтін логикалық байланысқа түскен материалды байланыстыра жазып шығу тапсырылады.

Жазу жұмысының мұндай түрі оқушыны дәл, нақты жауап беруге дағдыландырып, сөйлемдерді дұрыс құрастыра білуге жаттықтырады, тіл стильдерінің тілдік құралдарын ерекшеліктерін біліп, қолдана білуге төселдіреді.

Тұжырымдағанда, жазу жұмысының сұрақ-жауап түрі оқушыны дәл, нақты жауап беруге дағдыландырып, сөйлемдерді дұрыс құрастыра білуге жаттықтырады, мәтін құрастырудағы тілдік құралдардың ерекшелігін ажыратып, қолдана білуге жаттығады. Ал әр түрлі білім көздерінен жинақталған материалдарды біріктіріп, тұтас мәтін құру оқушылардың сөздік қорын молайтып, байланыстырып жазу дағдыларын қалыптастырады, ойлау үдерісінің дамуына ықпалын тигізеді.

Мәтін құрастыру жұмысының ең қарапайым түрі – мазмұндама. Өйткені онда оқушылар даяр мәтін бойынша жұмыс жүргізеді.

Әдістемелік әдебиеттерде мұның мынадай түрлері көрсетіледі: а) мәтінге жуық немесе толық мазмұндау; ә) Қысқаша мазмұндау; б) мәтіннен цитата немесе эпиграф келтіре отырып мазмұндау; в) берілген мәтінге өз ой қорытындысын қоса мазмұндау. Бұларға қоса стильдік мақсатта, әр түрлі жазба әдеби тіл стильдері бойынша мазмұндама жүргізуге де болады. . Сондықтан Р.Ә.Шаханова сөйлеу жаттығуларының негізі қатысымдық бағыттағы жаттығулар болу қажеттігін айтады. 28,24

Мектеп тәжірибелерінде мазмұндама үшін көлемі шағын мәтіндер беріліп, оны мұғалім 2-3 рет қайыра оқып беру арқылы жаздырады. Сондықтан оқушылардың жұмыстарында мәтінді сөзбе-сөз қайталап, дайын фразаларды «көшіріп» бере салушылық жиі ұшырайды. Бірсыпыра оқушылар мәтіндегі ұмытып қалған кейбір сөйлемдерді екінші сөйлемнен дұрыс, жалғастыра алмай, оларды байланыссыз тіркей салады.

Олай болмау үшін мазмұндама жүргізуден бұрын: мәтінді түсініп оқу, қабылдау, мәтінді негізгі бөлімдерге бөліп, оған тақырыптар беру, жоспарын жасату, тілін талдау, мәнерлеп оқыту тәрізді жұмыстарды орындатқан жағдайда оқушылардың жазу жұмысы мәтінде барды қайталау болмай, нағыз шығармашылық жұмысқа айналады. Бұл тұрғыдан мазмұндама жүргізудегі мәтінді оқып түсіну мен қабылдау арқылы есте қалғанын қайта жаңғырту амалдарын қарастырамыз.

Тәжірибеде жазбаша қарым-қатынаста мынандай жағдаяттар жиі кездеседі: мәтіннің кейбір бөлімдерін оқушы дұрыс түсінбейді немесе жазушының қолданылған мағына, мәні бойынша емес басқаша қате түсінуі мүмкін. Мәселен, бұл құбылысты Б.С.Мучник «Речь идет не о любом затруднении в понимании текста, которые может быть вызвано, например особой сложностью содержания, и не об отсустсвии понимания (нолувом понимании, не понимании), а также не о том неизбежно расхождении в оттенках между замыслом автора ирезультатом читательского восприятие, которое присуще каждому акту передачи мысли, а именно о неправильном и искаженном превратном понимании, понимании со знаком минус», - деп нақталайды [29,31]. Сондықтан жазбаша қарым-қатынастың психолингвистикалық негізінің бірі - жазушының мәтіні мазмұны автордың мәні бойынша дұрыс қабылдау болып табылады. Өйткені мәтінді мағыналық тұрғыдан дұрыс қабылдау жазбаша сөйлеу әрекетінің жалпы заңдылығы болып саналады.

Мәтінді қабылдау дегенде, оқығанда бастапқы сөздердің байланысы мен мәнін игеру болап табылады. Сондықтан қабылдау түсінумен байланысты. Оны Б.Мучник: «Однако, мы рассматриваем такое восприятие, которые не разрывно с понимнием, т.е. восприятие именно смысла текста, смысловое восприятие», - деп көрсетеді [29,47].

Мәтін мазмұнын дұрыс қабылдаудың екінші бір жалпы заңдылығы – сөйлем құрылымының стилистикалық жағынан дұрыс болуы, яғни сөйлемде келтірілген деректердің (факты) жүйелі түрде құрылған сөйлемде дұрыс қабылданады. Ал стилистикалық жағынан дұрыс құрылмаған сөйлем ойды қабылдауда қатеге ұрындырады. Сөйлемдегі деректерді түсінбеу әрекетін Л.В.Щерба “кері әсер ететін тілдік материал” деп атап : “Роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании”, - деп көрсетеді [30,33]. Сондықтан біз мәтін мәнін қабылдауды сызбаға түсіргенін былайша көрсетуге болады:

Кесте №5. Мәтінді қабылдау жүйесі.

мәтінді оқушының ұғыну деректері

автордың ойын түсіну деректері

бұрмаланып түсіну

оқуда кездейсоқ қателер жіберу

Бұл кестедегі соңғы деректердің тобы мәтінді ұғымдық қабылдау амалдарының жалпы заңдылықтарын ашуға болады. Яғни тілдік деректердің негізінде қабылдаудың заңдылықты қателікке ұрынуы ғылыми және тәжірибелік мәселе болып табылады. Өйткені мәтінде берілетін мәнді қате түсінуді болдармау үшін тілдік деректермен арнаулы жұмысты жүйелі жүргізудің қажеттілігі келіп шығады. Бұл мәселе бойынша оқушылардың шығарма мәтіндері, жазба жұмыстары талданды, ұғымдық қателер белгіленеді.

Мәтіндегі қате ұғымға әкелетін сөйлемдерді біз зерттеуімізде екі топқа бөліп қарастырдық: 1) сөйлем құрамындағы жеке сөздің мәнін түсінбеуден туындайтын; 2) жазушының сөздерді бір-бірімен байланыстырып, тіркестіруден туындайтын қате түсінуі. Ал бұл екі жағдай әрі қарай бөлшектеуді мына сызба арқылы нақтылауға болады:

сөйлем мәнін қате түсіну

Жеке сөз мағынасын түсінбеу

Сөзжасамның мағынасын дұрыс түсінбеу

Логикалық екпін бойынша дұрыс түсінбеу

Қорыта келгенде, оқушылардың жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту үшін

мәтінді түсініп оқу арқылы автордың мақсат еткен ой-пікірін мазмұн-мәнін дұрыс қабылдау икемділігі мен дағдысын қалыптастыруға болады. Бұл психолингвистикалық негіздерге ойлау амалдарына сүйенеді.

Мазмаұндау оқыту үдерісінде ерте басталады. Жазбаша мазмұндаманың түпкі мақсаты мәтінді өз сөзімен түсінігінше әңгімелеу. Бұл тұрғыдан мәтін жазбаша сөйлеуге үйретуде ерекше қызмет атқарады. Сондықтан ең алдымен оқушы мәтін мазмұнын түсініп игеру керек. Ол үшін оқушы мәтіндегі лексикалық құрамын игерген сол сөздердің мәтіндегі бір-біріне байланысына мән беріп, грамматикалық көрсеткіштердің қызметін ескеріп, әр сөйлемнің мәнін түсіну арқылы мәтін мазмұнын игереді. Соңынан жадына сақтап, талап деңгейінде мазмұндайды.

Тұжырымдай келгенде, оқушылар оқыған материалдардың мазмұнын дұрыс қабылдап ондағы негізгі ойды жақсы ұғыну үшін оқу сабақтарында алуан түрлі жұмыстар ұйымдастырылады. Мұндай жұмыстар оқылатын материалдардың сипатынан, оқушылардың жас ерекшелігіне, дайындықтарына, білім мен дағдылану дәрежесіне байланысты іріктеледі. Оқушылар мәтінді дұрыс қабылдап, жүйелі мазмұндау үшін негізінен мынадай жұмыстар ұйымдастырылады:

1. Мәтінді қабылдауға дайындау.

2. Мәтінге байланысты сөздік жұмысын жүргізу.

3. Мәтінді оқу.

4. Мәтіннің жоспарын жасау.

5. Мәтіннің мазмұны бойынша шығармашылық жұмыстар.

6. Оқыған мәтіннің мазмұнын жазу.

Тіл стильдерін үйрету мен жаттығу барысында жаздырылатын мазмұндамаларға стильдік сипат береміз. Онда жалпы мазмұндама алудың ұстанымдарын сақтай отырып, оқушылардың назары кейде мәтіннің жазылу стиліне аударылады.

Мазмұндама жазуда оқушыларға қиындық келтіретін жұмыстың бірі – ол мәтіннің стилін өзгертіп мазмұндау болып есептеледі. Ол үшін оқушылардың тіл стильдері туралы жүйелі білімі, дағдысы болуы шарт. Мәтіннің стилін өзгертіп жазуды стильдік талдаудан бастаған жөн. Өйткені, сол мәтіннің қай стильде жазылғандығын, оның тілдік ерекшеліктерін білген оқушы ғана оны өзгертіп жаза алады. Сонымен бірге кейбір күрделі сөйлемдерін варианттарымен ауыстырып немесе оқушылардың түсінігіне қиын сөздер мен тіркестері түсіндіріліп, даярлық жұмысы жүргізіледі. Кейде мазмұндауға өте шағын мәтіндер таңдалып, стильдік ерекшелігі айқын ажыратуға болатындай түрі алынады.

Тұжырымдай келгенде, мазмұндамаға стильдік талап қоя жаздыру оқушылардың стилистикадан оның ішінде стильдерден білімдерін кеңейтіп, түсіне білуге дағдыландырады. Сол арқылы тіл мәдениеті артып, сауатты жазу мен сөйлеуге дағдыланады.

Шығарма – мектепте орындалатын өте жауапты да күрделі жұмыс. Оқушының білім-танымдық дәрежесін, пікірін жүйелі жеткізе алуын, тәлім-тәрбиелік және қабілет шамасын байқататын жазбаша түрдегі ой еңбегі.

Қазақ тілі мен әдебиетінен орта мектепке арналып жасалған жетілдірілген бағдарламада: «8-10-сынып оқушыларына жаздыратын шығарма түрлері тарихи курс мақсатына лайық тақырыптық (талдау), публицистикалық және әдеби-шығармашылық», - деп, үш салаға бөлетіндігі көрсетілген [31, 6].

Бұл пікірлерге негіздеп, жазбаша тілді дамыту үлесін оқушы шығармасы тақырыбы мен мазмұнына қарай негізінен, екіге бөлуге болады:

1) көркем әдебиет туындылары бойынша шығарма;

2. 
   оқушының өз іс-әрекеті және қоршаған орта жөніндегі шығарма.
   

Оқушының ой, іс-әрекеті: басынан кешкен оқиғасы, қоршаған орта жөніндегі өмірден көргені мен түйгені, олар жайында алған әсері, табиғат пен тұрмыс жайындағы ой-пікірлері, арман-қиялы т.б. қамтиды

Мектепте оқушыларды шығарма жұмыстарына төселдіру көптеген жаттығу жұмыстарын жүргізуді, бәрінен бұрын жазба жұмысының өзіне тән ерекшелігін жете меңгеруді талап етеді. Өйткені оқушылардың жазба жұмыстары олардың шығармашылық еңбегі болып табылады. Шығармашылық жұмыс оқушылардан біріншіден берілген тақырыпты ашу үшін қажетті материалдарды жинақтап, таңдап ала білуді, екіншіден жиналған материалды тақырыптық ерекшелігіне сай дұрыс және жүйелі түрде орналастыруды, үшіншіден материалды әдеби тілде бере білуді талап етеді.

Оқушыларда бұл аталған дағдыларды қалыптастыру мақсатында дайындық жұмыстарын дұрыс жүргізуі тиіс. Демек оқушылар оқыту үдерісінде:

1. 
   ұсынылған алғашқы кезеңдерде өздеріне етене таныс, оқушылардың қызығушылығын тудыруы;
   

3) ұсынылған тақырыптың негізгі идеясын ашудың нақтылы жолдары көрсетілуі ;

4) оқушылар көркем әдебиеттен алған мәліметтерді басқа да білім көздерінен (газет, журнал т.б.) алынған материалдармен толықтыру икемділігіне қалыптастырылуы;

5) оқушылар берілген тақырыпқа сай материал жинақтау мақсатында табиғат құбылыстарына, өсімдіктер мен жануарлар дүниесіне т.б. бақылау жүргізуді игеруі;

6) берілген тақырыпта талапқа сай шығарма жазу үшін басқа да пәндерден алған материалдар мен мәліметтерін пайдалана білуге жаттықтырылуы тиіс. Ең соңында, оқушылардың алғашқы жұмыстарындағы байқалған қателіктер мен жетістіктер үнемі есепке алынып, кемшіліктерді түзету жолдарын үнемі көрсетіліп отырса, сонда ғана жұмыстан дұрыс нәтиже шығатыны сөзсіз.

3. Оқушылардың әдеби тіл стильдеріндегі мәтін бойынша

жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту әдістемесі
Біз мәтіндердің қатысымдық тілдік ерекшелігіне қарай хабарлау, сипаттау және пікірлеу мәтіндері бар екендігін айтқанбыз. Мәтіннің хабарлау түрі белгілі бір уақытта болған себеп-салдарлық байланысқа түскен оқиғалар жөнінде баяндалады. Бұл да көркем әдеби жанрына жататын әңгіме сияқты сюжеттер жиынынан тұрады. Хабарлау мәтінінде персонаждардың (кейіпкерлер) іс әрекеттері, олардың арасындағы диалогтар келтіріледі.

Тағы бір ерекшелігі: мұнда ең басты оқиғалар мен фактілерге көңіл бөлінеді. Сондықтан бұл мәтінде зат есімдер мен етістіктер молынан кездеседі.

Хабарлау мәтінінде сипаттау мен пікір айту элементтері кездеседі.Мысалы кейіпкердің кейпі, түр-тұлғасы, табиғат суреттері сипаттауға жатса, себептік негіздер, ой қорытындылары пікірлеуге жатады.

Сипаттау мәтініне келсек, мұнда кейіпкерлер болмайды. Табиғат көріністері, заттар мен құбылыстар суреттеледі. Солардың елеулі және елеусіз қасиеттері жайында сөз болады. Сондықтан бұл мәтінде сын есімдер молынан пайдаланылады.

Мысалы ретінде Сейфуллиннің “Күн батарда” деген еңбегінен үзінді келтірсек:

Күн батарда

Міне, осындай көркем әдеби сипаттаумен қатар өте дәлдікті қажет ететін ғылыми, іс-қағаздық сипаттау мәтіндер кездеседі. Мұндай сипаттау мәтіндері де мектептерде пайдаланылады. 5-10-сыныптарда балалар сипаттау мәтіндерін оқиды, ауызекі баяндайды, мазмұндамалар мен сипаттау шығармаларын жазады. Мысалы: “Мектеп бағында”, “Біздің сынып”, “Күзгі орманда” т.б.

Оқушы тек затты ғана сипаттап қоймайды, сонымен бірге іс-әрекетті, үдерісті (“мысалы, шаңғыны қалай жасадым”). Сипаттаудың өзіне тән ерекшелігі эпитеттер, метафоралар мен теңеулердің көптігі: сюжеттің жоқтығы: оның композициялық құрылысымен заттар мен құбылыстарға жүргізген бақылаудың нәтижесі анықтайды. Мысалы, “Көктем” тақырыбын жазу үшін, ең алдымен күн жылынды, қар ериді, сай-саладан су аға бастайды, одан әрі қарай жалғаса береді. Яғни бақылаудың бірізділігі сақталуы тиіс.

Пікірлеу мәтіні деп – бір нәрсені дәлелдеу, бекіту мақсатында, мысалдар, салыстырулар, ойлар келтіру арқылы жаңа ой қорытындыларын жасауға арналған түрі. Пікір айту – мәтіннің қиын формасы.

Қарапайым пікірлеу мәтіннің жүйесі мынадай: тезис, тезистің дамуы, қорытынды жасау. Міне осындай жүйеде жоғарғы сыныптарды әдебиеттік шығармалар, ғылыми мақалалар жазылады. Ең алғаш болжам айтылады, мәселенің зерттелу барысы баяндалады, соңынан ұсынылған болжам тәжірибеде дәлелденеді ме, жоқ па сол туралы ой қорытындысын жасайды. Мысалы, жетінші сынып оқушысы Қайрат С. “Көктем шықты” деген шығармасынан мысал келтіреміз.

… Туған елге құстар ұшып келе бастады. Қанатты достар қызу жұмыс үстінде. Бірі ұя салса, екіншілері жұмыртқа басуға кірісті, үшіншілері балапандарына тамақ тасумен әуре. Олар өсімдіктерге зиянды құрт-құмырсқамен қоректенеді. Сөйтіп құстар адамға үлкен пайда келтіреді. Сондықтан қанатты достарымызды сақтауымыз керек. Олардың ұяларын бұзбаңдар, балапандарын өлтірмеңдер!

Қайраттың бұл шығармасында пікірлеу элементтері бар (құстардың зиянды насекомдарды қырып, үлкен пайда келтіретіндігі) және дұрыс ой қорытындысын жасаған (ұяларын бұзбаңдар, балапанын өлтірмеңдер). Пікірлеу мәтіні жайында көрнекті ғалым Т. А. Ладыженская былай дейді “Планитруя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнение различных типов и оргнизует обучения повествоанию, описанию и элементов рассуждения”[32,71].

Алайда мәтіндегі мынадай ерекшеліктер тілдің функциональды стильдік ерекшеліктері бойынша игертіледі.

Яғни, оқушылар стильдік бояулы тілдік құралдарды, әсіресе стильдік мән беретін синонимдердің қолданылу жолдарын түсіну тиіс. Бұл теориялық түрде емес, тәжірибелік жұмыстармен меңгертіледі. Дәлірек айтқанда, оқушылар мәтіндегі сөйлемдердің нәзік реңдерін аңғартуға мүмкіндік алады. Бірақ жеке сөзді орынды қолдану оқушының ойын толық жеткізуге көмек болғанымен, ауызша немесе жазбаша мәтінде стилі туралы мәлімет бере алмайды. Мұндай күрделі де қажетті мәселені оқушылар функциональды стилистика белгілі бір хабарды, пікірді жеткізіп айтуға қажетті стильдік ішкі және сыртқы тәсілдерін, мазмұнды айту формаларын үйрету қажет етеді.

Қазіргі бағдарламада стилистика байланыстырып сөйлеу материалдарының бірі ретінде жеке алынбай, тұтас қарастырылып, концентрлі бағытта жүргізіледі. Мысалы, байланыстырып сөйлеуді дамыту сабақтарында мәтін туралы түсінік, оның синтаксистік құрылысын, байланысын оның түрлерін ажырату мақсат етілсе, мәтінді функциональды стильді өтпей толық игерту мүмкін емес. Стиль туралы түсінік мектепте оқытылатын тіл материалдарымен тығыз байланыста болғанымен, оның тілден тыс (экстралингвистикалық) жағдайға қатысты жағын ескермеуге болмайды. Ол мәтіннің (ауызша не жазбаша) мақсатын және қатынас құралы ретінде қолданылу аясын анықтау деген сөз. Оқушы мәтіннің стилін дұрыс түсіну үшін оның не үшін, қандай мақсатпен не жазғанын қалыптасқан жағдайға оқушы стилистикалық қате жібермей, құрған мәтіндері талапқа сай келеді.

Дағдыны оқушы бойына қалыптастыру үшін, алдымен олар стиль түрлерінің өзгешелігін білуі керек. Сондай-ақ мұғалім стилистикалық дағды қалыптастыру үшін мына мәселелерді еске алу шарты тілдің стильдік салаларын бөліп, бірінен-бірін ажырату үшін мәтіннің қатынас құралы ретінде қолданылу аясына қарай бөлуге үйрету. Айталық, ауызекі сөйлеу стилі жеке санаға негізделіп, емін-еркін қалыпта сөйлеу айқын көрініп тұрса, ғылыми көркем әдебиет, іс-қағаздарын, публистикалық стиль қоғамдық сапа деңгейінде ресми айтылуға негізделген. Сондықтан ауызекі сөйлеу стилін бір бөлек, өзге стильдерді кітаби жазба стиль деген атпен өз алдына айтамыз.

Оқушыларға ауызекі сөйлеу стилін түсіндіруде диалогты мәтіндерді аламыз. Ондағы сөйлемдердің ауызша еркін айтылатынына, ықшамдылығына толымсыз сөйлемдердің молдығына көңіл аударып, оларды мағына кем-кетігі дауыс, екпін-ырғақ ым-қимыл әрекетірмен толықтырылатындығы түсіндіріледі.

Ал кітаби стиль (монолог) көбінесе жазба түрде қолданылатындықтан, ауызекі сөйлеу стиліндегі дауыс, екпін-ырғақ, ым-қимылдар аңғартатын мән-мағыналардың бәрін оқырманға толық жеткізу үшін сөйлемдер барынша толық, тыныс белгілері дұрыс қойылып, мүмкіндігінше ойдың айқындылығын сақтауды қажет етеді. Сондықтан кітаби стиль нормаға лайық жазылатын әдеби тіл үлгісі болып табылады.

Сонымен осы айтылған ерекшеліктер ауызекі сөйлеу стилі мен кітаби стильдің тілдік өрнектерінің өзгешілігін туғызады. Бұл түсінік кітаби стильдің ауызекі сөйлеу стилінен ерекшелігін байқатқанымен, ішкі ерекшеліктерін таныта алмайды. Өйткені кітаби стиль көркем әдебиет, іс-қағаздары, ғылыми публистикалық стильдерге бөлінеді. Олардың жазылу мақсатына, мазмұнына байланысты тіл өрнектері әр түрлі болып келеді.

Кітаби стильдерді оқушыларға анықтап түсіндіруде көркем әдебиет стилін ғылыми, іс-қағаздары стилімен салыстыру әдісін қолдану керек. Өйткені әдебиетке қайшы келетін белгілер ғылыми және іс-қағаздары стиліне бір-біріне өте жақын әрі ұқсас. Ғылыми, іс қағаздары стилі тек хабарлау міндетін атқарса, көркем әдебиет стилі әрі хабарлау, әрі адамға әсер ету күшіне ие. Бірінші стиль бойынша тек заттар мен ұғымдар нақтылы дәлелдермен анықталса, көркем әдебиет стилі нақтылы образ арқылы, мәнерлі сөз қолданыс жолымен беріледі.

Бұл стиль өзгешелігінің бір-біріне қайшы келетін белгілері: 1) дерексіздік-нақтылық; 2) образдық болмауы-образдылық; 3) заңдылық-субъективтік; 4) эмоциясыз-эмоциялық. Бұл қайшы белгілердің біріншілері іс қағаздары, ғылыми стилге тән болса, екіншілері әдебиетке тән. Міне, мәтінде жан беретін стилистиканы оқыту мектеп бағдарламасында екі басқышқа бөлініп берілген.

Бірінші басқышта оқушылар 5-6-сыныптарды функционалды стильдің барлық түрін оқиды. Мұнда оқушылар стиль түрлерін, олардың ерекшеліктерін айырып, тілдік құралдармен танысады.

Екінші басқышта 7-8-сыныптарда төменгі сыныптарда танысқан мәліметтерін кеңейтіп, өздерді де әртүрлі мәтін құрай алатын болады. Ал 10-сыныпта стиль түрлері арнаулы оқытылады.

Сондықтан 5-8-сыныптарда жазба стильдердің тілдік құралдары оқылып отырылған бағдарламалық материалдар арқылы үйретіледі.

Стильдермен таныстырудың ең тиімді әдісі – үлгілер көрсету мен шығарма-ларды талдау. Мысалы, эмоциональды-обрзды көркем әдеби стиль мәтіннің үлгісі.

Ғылыми стильге құрылған мәтінге мысал.

Мектептегі хабарландыру (іс қағаздары стилі).

5-6-сыныптарда стильдермен таныстыру теория тұрғысынан емес тек тәжірибелік жұмыстар арқылы жүргізілуі тиіс, әсіресе, мәтіндерді жетілдіру: сөйлемдегі сөздерді басқа сөздермен алмастыруда, сөйлемдерді түзетуде де балаларға стиль туралы мағлұматты тереңдете игерту үшін функциональды стильдер бойынша мәтін құрауға жаттықтырылады.

Оқушылардың әдеби тіл стильдері бойынша жазбаша тілін дамыту үшін, жазбаша стильдердің ерекшеліктері мен тілдік құралдарын игерту 5-10-сыныптарда әр тіл стильдердің ерекшеліктері бойынша жүргізіледі.