Термин "ранний детский билингвизм" используется для характеристики условий воспитания ребенка, находящегося с рождения в контакте с двумя языками и приобретающего во время своего развития одновременно две речевые системы.
Еще в 1928 году Л.С. Выготский писал: "Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой - как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях".
На сегодняшний день проводятся различные исследования, связанные с изучением формирования речи у детей - билингвов (двуязычных) и мультилингвов (многоязычных), изучаются ситуации, способствующие овладению вторым языком, и факторы, оказывающие влияние на развитие языков, изучается влияние одного языка на другой при двуязычии, но, все еще остается много открытых вопросов. Нередко данные, полученные разными исследователями, занимающимися вышеперечисленными вопросами, являются противоположными.
Проходит немало споров о том, как влияет знание нескольких языков на психическое развитие и последующую жизнь ребенка. Вопросом детского двуязычия занимались многие исследователи: одни были сторонниками раннего билингвального развития, другие выступали против. Немало было тех, которые утверждали, что билингвизм вреден и даже влечет за собой "психологическую отсталость". Большинство же исследователей выступало за положительное влияние двуязычия.
Кроме того, до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когда оно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли для обоих языков общая база, наслаиваются они друг на друга или существуют относительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или обогащают друг друга, а может быть, один является ведущим, а второй усваивается через него.
Начало речевого развития ребенка больше зависит от отношения к развитию ребенка в семье, нежели от того, на скольких языках говорят в семье ребенка. Смешение языков ребенком первоначально связано с тем, что он не отличает языков, которыми владеет, и пользуется двумя языками как одним (моноязык). При этом он выбирает те слова, которые легче произносятся, либо короче. Ребенок начинает различать языки, на которых говорит только к 3 - 4 годам, что связано, вероятно, со сменой социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Ошибки, допускаемые двуязычными детьми, связаны так же, как у одноязычных детей с тем, что они еще не усвоили языковые правила. Кроме этого, еще и с тем, что правила одного языка переносятся в другой. Причины отказа ребенка от одного из языков могут быть связаны с падением авторитета одного из них, или с отсутствием понимания у ребенка его необходимости.
Как и следовало предположить, двуязычные дети, родители которых с раннего детства занимаются их развитием и обучением, усваивают два языка не медленнее и не хуже, чем одноязычные дети усваивают один.
То есть, речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию.
Не одно десятилетие учёных занимает вопрос о том, каким образом спустя всего несколько месяцев после появления первых слов дети уже обладают структурами, необходимыми не только для восприятия речи взрослых, но и для ее понимания, а к тому, же и для построения достаточно правильных фраз, которые могут быть поняты взрослыми. Уже доказано, что у детей очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Как выяснилось, в первый год жизни каждый младенец способен без труда произносить 75 различных фонем. Таким образом, он обладает достаточной потенцией для усвоения любого языка и может с одинаковым успехом произносить английское th, щелкающий звук, имеющийся в языке бушменов, и арабские гортанные звуки. Но поскольку ребенок, как правило, оказывается погруженным лишь в одну языковую среду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку. Что касается детей, в семьях которых говорят на двух и более языках, то, как показывает практика, они "выбирают" тот язык, который им необходим для повседневного общения вне дома.
Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в условиях СКС характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления "механизмов ожидания" при обработке "звукового материала" у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.
Возникновение новых функции речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи.
При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, И.А.Зимняя и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды. Она может задаваться на основе целей его усвоения, а таковыми в СКС становятся коммуникативно-когнитивная цель в дошкольном возрасте и когнитивно-развивающая - на этапе школьного обучения.
"Спонтанная обработка" ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она "не ограничивается предрасположенностью" только к одной знаковой системе. До наступления времени действия указанной способности ребёнку необходимо набрать минимальный словесный "багаж" и "начать строительство" языка, которое выражается в наращивании связей между словами и спонтанных схем, правил выстраивания последовательностей слов и т.д. Развивая данные положения, можно отметить, что СКС является ведущим фактором формирования двуязычия, обеспечивающим "лексико-грамматический материал на двух языках", который "отражается, перерабатывается" и усваивается ребенком с ранних этапов онтогенеза речи.
Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в СКС фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. Наряду с указанными положениями Ж.П.Раку отмечает, что в речевом развитии ребенка независимо от типа усвоения двух языков возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.
Явления смешения языков наблюдаются давно, они значительно усиливаются в последние годы, так как процессы миграции населения планеты в целом становятся все интенсивнее. Эти факторы оказывают существенное влияние на развитие речи у детей, затрудняют выявление нарушений речевого развития и, следовательно, организацию своевременной логопедической помощи. В связи с этим возникает необходимость проанализировать закономерности нормального и нарушенного развития речи и языка.
М.А.Косьмина, проведя обследование детей билингвов и монолингвов, отметила, что дети монолингвы с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированности семантико-синтаксических отношений, в отличие от нормально развивающихся детей-билингвов (шесть лет: дети монолингвы - 88%, дети билингвы - 53%); у всех детей наблюдается рост уровня выполнения задания с возрастом, однако дети монолингвы с нормальным развитием значительно опережают билингвов, что позволяет говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не только не способствует, но и наоборот, затормаживает; отмечается ряд трудностей в понимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования. У исследуемых детей затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней, причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий.
Необходимо отметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми - билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается.
По мнению Н.В. Имедадзе в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками.
М.Г.Хаскельберг выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:
- они позднее овладевают речью;
- словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,
говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;
- при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;
- могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;
- при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;
- сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;
- у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;
- у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.
Но, несмотря на все приведённые выше отрицательные влияния билингвизма на речь и психику детей, многое учёные, лингвисты утверждают, что положительных моментов больше, чем отрицательных.
Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, больше интересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опыт значительно шире. Довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить как на родном языке, так и на изучаемом.
Это способствует развитию переводческих навыков, а также интереса к мотивации наименований. Выводя собственную этимологию слов, дети активно пользуются знаниями двух языков.
Не секрет, что язык в сознании большинства его носителей - это, прежде всего, язык слов. В этом плане следует особо отметить, что способность слова существовать в виде закономерных вариантов является одним из наиболее важных его свойств. Поэтому можно сказать, что наиболее ярко вариантность проявляется на лексическом уровне. И прежде чем говорить о влиянии явления билингвизма на лексику детей, необходимо учитывать особенности развития лексики в онтогенезе.
Достарыңызбен бөлісу: |
