Конспект лекций по дисциплине «Философия и методология науки» составлен на основе учебного пособия для аспирантов и магистрантов «Философия и методология науки»

Принципиально иная ситуация возникает в науке, где задача генерации и производства 
объективно истинных знаний о важнейших характеристиках и закономерностях 
познаваемой действительности становится одной из самых важных и существенных.
Причем в науке эта задача решается на интерсубъективной основе, когда ученый, 
исследователь абстрагируется от ценностно-личностных обстоятельств и их влияния на 
процесс научного открытия. Научное познание становится принципиально новой формой 
генерации знания, в которой доминируют рационально организованные и критически 
ориентированные технологии интеллектуальной деятельности. В науке важно не только 
открыть нечто новое, расширить сферу имеющегося опыта, но и непротиворечиво, 
корректно интегрировать это новое знание в фонды уже имеющейся научной 
информации, в структуру так называемого научного архива. Причем эта процедура 
интеграции нового знания в совокупный научный тезаурус должна осуществляться по 
строго фиксированным правилам его логического обоснования, а также доказательства 
объективной истинности, достоверности и операциональной эффективности. Таким 
образом, в науке важно дифференцировать два относительно автономных этапа 
познавательного процесса. Первый из них ориентирован на реализацию собственно 
креативной задачи и представляет собой акт научного открытия. Его результат – это 
всегда новация, появление принципиально иного, ранее неизвестного опыта, в котором 
фиксируются новые грани и закономерности действительности. Уровень и характер 
новизны этого знания определяется тем важным обстоятельством, что до научного 
открытия оно отсутствовало в совокупном фонде имеющейся научной информации и не 
было представлено в культуре как общепринятая семиотическая реальность. Второй этап 
научно-познавательного процесса состоит в том, чтобы вписать новое знание в культуру 
по строго фиксированным нормам и правилам логической достоверности и научной 
рациональности. Этот этап обоснования нового научного знания не менее важен и 
существенен для сообщества ученых, чем само научное открытие. И только в том случае, 
когда новая информация выдерживает такую комплексную проверку на достоверность и 
логико-методологическую референтность оно обретает статус собственно научного 
знания. Фиксируя факт такого различия между этими двумя взаимосвязанными этапами в 
целостном процессе научного познания, Г. Рейхенбах справедливо отметил наличие двух 
контекстов в научном поиске: контекста открытия, который находится в компетенции 
психологических наук; и контекста обоснования, исследуемого средствами логико-
методологического анализа познавательного процесса.
В многочисленных попытках осмыслить и адекватно описать феномен продуцирования 
нового научного знания особый интерес всегда вызывало творчество. Креативная природа 
человеческого духа описывалась и объяснялась в различных моделях и философских 
интерпретациях. Творчество как процесс открытия или изобретения новых, ранее 
неизвестных сущностей нередко рассматривалось, исходя из наглядных, обыденных 
ассоциаций и аналогий. В таких случаях оно интерпретировалось как процесс 
стандартного поиска в форме перебора различных вариантов (так называемый метод 
«проб и ошибок»). Несмотря на очевидную наивность и метафизическую абсолютизацию 
случайности в таких формах творческого поиска, этот метод весьма широко представлен в 
самых различных видах творческой деятельности. Нередко и в науке он оказывается 
достаточно популярным и востребованным. При этом, конечно, нельзя не учитывать того 

важного обстоятельства, что в научном открытии метод «проб и ошибок» никогда не 
проявляется в «чистом виде». Он, как правило, дополняется работой продуктивного 
воображения, придающего научному мышлению подлинно эвристическую 
направленность. Не случайно И. Кант чрезвычайно высоко оценивал роль и значение 
продуктивного воображения как уникальной формы генерации новых уникальных 
образов. Одной из существенных особенностей этой формы является момент 
неосознанности, своеобразной интуитивности познавательного акта. В такой его 
транскрипции он уже не может быть представлен как механический перебор всех 
возможных вариантов искомого решения. Многие из них отбрасываются, и 
окончательный выбор совершается в форме своеобразного «интеллектуального озарения» 
или интуитивно найденного оптимального решения.
Интуиция была и остается одним из самых загадочных феноменов, характерных для 
большинства творческих открытий, в том числе и в области науки. Многие ученые и 
философы пытались постичь тайну «чудесных озарений сознания», которые внезапно, 
путем непосредственного проникновения в сущность изучаемой проблемы, так 
называемого «инсайта», открывали человеку новые горизонты познания, позволяли 
генерировать новые идеи и принципы объяснения исследуемых объектов. 
В структуре интуитивного акта, как сложноорганизованного творческого процесса обычно 
выделяют несколько основных этапов. К ним относят:
– подготовительный период, связанный с поиском четких и рационально 
обоснованных формулировок тех проблем и задач, которые предстоит решать в 
процессе познания исследуемой области;
– период инкубации (А. Пуакаре), во время которого происходит вызревание 
новой идеи в форме подсознательных ассоциаций, творческой фантазии, 
воображения;
– период инсайта или внезапного озарения, в результате которого перед 
познающим субъектом открывается перспектива четкой и содержательной 
формулировки искомого решения, его основной идеи или принципа;
– период сознательного упорядочения и систематизации интуитивно найденного 
решения, его формулировки в терминах принятого в традиции или научной 
дисциплине языка и категориального аппарата.
Таким образом, интуиция как важнейший компонент творческого процесса синтезирует в 
себе чувственно-наглядные и рационально-понятийные компоненты. Это позволяет 
рассматривать интуицию в качестве неотъемлемого и атрибутивного элемента любого 
процесса, направленного на генерацию и продуцирование новых сущностей, в том числе и 
нового научного знания.
Однако мало открыть новую научную истину, получить новый научный результат, 
принятый в профессиональном сообществе ученых, коллег, исследователей. Необходимо 
еще придать ему статус социально значимого феномена, включить в систему культуры и 
активной социализации личности. Эти важнейшие задачи решаются посредством создания 
и эффективного воспроизводства систем трансляции социального (в том числе и 
научного) опыта. Особая, уникальная роль в таких системах принадлежит образованию. 
В историческом плане наука возникает значительно позднее, нежели оформляются и 
начинают успешно функционировать первые системы образовательных практик. Но с 

момента своего возникновения и институализации в XVII веке наука начинает играть 
особую роль в развитии образования на различных уровнях его профессиональной и 
социальной конфигурации.
Говоря о взаимодействии науки и образования, следует иметь в виду, что они 
функционируют в обществе в качестве двух важнейших социальных институтов, которые 
нередко называют основополагающими макроинститутами современного социума. Если 
наука обогащает общество новыми знаниями, в которых раскрываются закономерности 
природного и социокультурного мира, то образование передает эти знания из поколения в 
поколение, осуществляя важнейшую функцию социализации личности, снабжая человека 
необходимым познавательным, нравственным и коммуникативным опытом. 
Современная система образования, базирующаяся на преимущественно научной картине 
мира, сложилась в конце XVIII – начале XIХ века в западноевропейской культурной 
традиции. Наука и образование приобретают в странах Западной Европы и Северной 
Америки статус важнейших государственных институтов, которые активно влияли на 
развитие экономики и военной мощи этих стран. В этот период сложились и 
институционально оформились три основных образовательных системы. К первой из них 
относится континентальная европейская модель. В ней образование существует и 
развивается под эгидой и контролем правительства и государственных структур 
управления. Основная цель таким образом организованной системы образования состоит 
в том, чтобы поддерживать национальные традиции, воспитывать подрастающие 
поколения в духе патриотизма и верности национально-государственным ценностям и 
идеалам. Данный тип образовательной системы характерен для таких стран, как Германия, 
Франция, Италия, Россия и др.
Второй тип образовательной модели получил свое развитие в Англии и странах 
Британского содружества. В них образование – это, прежде всего, сфера ответственности 
гражданского общества, область реализации индивидуальных ценностных ориентаций и 
корпоративных интересов. Правительство и государственные органы управления не 
оказывают прямого и существенного влияния на разработку образовательной политики, а 
также формы ее реализации на различных уровнях образовательного процесса.
В США был основан и развит третий тип образовательной системы. И хотя он во многом 
заимствовал опыт Британской модели, все-таки ему свойственны весьма серьезные 
отличительные особенности. Так же, как в Англии, в США федеральное правительство в 
соответствии с Конституцией не имеет властных полномочий в вопросах образования, не 
может контролировать деятельность местных учебных заведений, их образовательные 
программы. Правда, после Второй мировой войны роль и значение федеральных органов 
управления в координации и контроле над деятельностью образовательных институтов 
заметно увеличилась и эта тенденция продолжает нарастать на протяжении второй 
половины ХХ столетия. Еще одной заметной особенностью американской системы 
образования является ее тесная связь с бизнесом и весьма гибкая политика в отношении 
развивающейся экономики и интересов международного рынка. (См.: Голубинцев В.О., 
Донцев А.А., Мобченко В.С. Указ. соч. С. 466-472).

В современных странах, где реально воплощаются в жизнь постиндустриальные 
стандарты развития, образование и наука являются приоритетными сферами общества. 
Экономика знаний как базовый компонент в структуре постиндустриального социума 
предполагает постоянное наращивание образовательного потенциала, поскольку 
человеческий или интеллектуальный капитал становится в таком социуме определяющим 
и стержневым элементом всей системы расширенного социального воспроизводства. 
Именно поэтому в структуре занятого населения высокоразвитых стран сегодня почти 
60% в возрастной группе от 18 до 23 лет учится в высших учебных заведениях разных 
типов. В Японии этот показатель достиг почти 100%. В то же время в странах третьего 
мира с ресурсно-ориентированной экономикой этот показатель колеблется от 20 % до 6 %. 
По оценкам Мирового Банка во многих странах Запада на цели образования ежегодно 
расходуется 5-6 % ВВП. В 1970 году в СССР этот показатель равнялся 7 % ВВП, а к 
началу 90-х годов ХХ столетия в России он снизился до 3,4 %. Если же учесть изменение 
курса доллара и резкий всплеск цен на внутреннем рынке, то это сокращение 
государственного финансирования на нужды образования в сравнении с 1970 годом 
произошло в размере не менее, чем в 8 раз. (Смолин О.Н. Проблемы образования в России 
/ Постиндустриальный мир и Россия. М., 2001. С. 540).
Таким образом, глубинные трансформационные процессы, охватившие большинство 
стран современного мира, делают традиционные для науки функции генерации знаний и 
их воспроизводства в системах образования беспрецедентно важными и актуальными.
Названные функции науки не только содержательно характеризуют ее как когнитивно-
познавательный феномен, но и раскрывают ее социокультурную природу, фиксируя роль 
и значение науки в цивилизационной динамике и функционировании современного 
общества.
4) ПОНЯТИЕ НАУКИ, ЕЕ ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Структурно-функциональный анализ науки дает возможность выявить и зафиксировать 
различные аспекты ее содержания, описать формы ее взаимодействия с другими 
феноменами культуры и познавательными действиями. Однако задача категориального 
определения науки предполагает фиксацию и обоснование таких ее особенностей, в 
которых представлены главные и наиболее существенные признаки науки как 
специфического и уникального типа духовно-познавательной деятельности. В качестве 
таких признаков можно выделить следующие особенности науки, принципиально 
отличающие ее от других видов и форм познания:
1) объективно-предметная направленность научного познания;
2) конструктивно-творческая природа науки, состоящая в том, что она исследует не 
только объекты, осваиваемые в наличных формах социальной деятельности, но и создает 
теоретические модели потенциально возможных объектов и их взаимодействий в 
практике будущего.
Рассмотрение науки как системной целостности в единстве основных ее структурных 
компонентов с учетом главных и наиболее специфических характеристик научного 
познания позволяет определять науку следующим образом:

жүктеу/скачать 1.25 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: