Проблема аттестации педагогов профессионального в условиях кредитного обучения

Проблема аттестации педагогов профессионального в условиях кредитного обучения

Если система текущего, промежуточного контроля предусматривает рейтингувую оценку учебных достижений студентов, то не до конца решенной проблемой в области контроля результатов подготовки педагогов профессионального обучения, остается процедура итоговой аттестации выпускников.

Среди причин, которые затрудняют эффективную итоговую аттестацию, можно назвать:

• 
  - наличие условий, допускающих элементы субъективизма, обусловленное различным уровнем подготовки преподавателей;
  
• 
  - нетвердое знание частью экспертов (члены ГАКов могут быть представители средней общеобразовательной школы, системы профессионального образования, из производства и т.д.) руководящих документов по осуществлению контроля в высших учебных заведениях, а также теоретических основ этого компонента учебно - воспитательного процесса.
  
• 
  - необходимость в течение очень короткого времени, отпущенного на ответ в процессе государственного экзамена или защиты дипломной работы (экпресс - контроль), произвести объективную оценку знаний и умений, полученных будущими педагогами профессионального обучения в процессе его подготовки в вузе. Эти явления усложняются
  
• 
  - отсутствием достаточно формализованных системы критериев, имеющих научное обоснование;
  
• 
  - отсутствием разработанных специально для педагогов профессионального обучения критериев и показателей для индивидуальной оценки достижений.
  

Известны различные пути и формы итоговой аттестации. Если обратиться к истории итоговой государственной аттестации в вузах СССР, то можно констатировать, что государственный экзамен наряду с защитой дипломного проекта широко применялся в вузах в течение многих лет. Экзамен по философии, по предложению партийных органов, был заменен экзаменом по научному коммунизму, который долгое время сдавали все выпускники вузов СССР. Это можно считать в какой - то мере оправданным, поскольку в технических вузах мало внимания уделялось гуманитарным наукам, а при сдаче экзамена по научному коммунизму затрагивались многие философские проблемы, проблемы развития мирового сообщества и СССР и т.п. вопросы. Т.е., по существу, это был интегративный экзамен, который затрагивал разнообразные вопросы по широкому кругу общественной жизни.

Вряд ли можно считать оправданным введение для специальности «Технология и предпринимательство», «Профессиональное обучение» государственного экзамена чисто по педагогике или психологии. Чаще всего, эти дисциплины психолого - педагогического цикла ведутся преподавателями общеинститутских кафедр (межфак), которые малознакомы со спецификой работы учителя технологии или педагогов профессионального обучения. Поэтому на государственных экзаменах, проводимых специалистами кафедры педагогики и психологии, можно оценить только одну грань подготовки специалиста, и потому он не может являться государственным экзаменом «по специальности».

В истории профессионального образования известен опыт оценки результатов подготовки в форме защиты фрагмента урока по одной из тем, входящих, например, в Программу образовательной области «Технология» (Бурятском государственном университете (г. Улан - Удэ), Иркутском государственном педагогическом университете в сентябре 2002 г., МПГУ в 2003г.) [1] и т.д. При этом явно обнаружились трудности по такой форме итоговой аттестации учителей технологии и педагогов профессионального обучения. Они проявились в необходимости задания в качестве исходных данных не только темы урока, но и целесообразнозти выдавать студенту также психолого - педагогическую характеристику учащихся (класса) и характеристику учебно - материальной базы школы и т.п. Нельзя было согласиться с тем, чтобы к устному экзамену студент разрабатывал письменное научно - методическое обоснование урока, так как у государственной экзаменационной комиссии не было возможности внимательно ознакомиться с текстом обоснования во время экзамена, а привлечение рецензентов усложнило процедуру экзамена и т.д. Потребовало специального обсуждения вопрос и о времени, выделяемом на подготовку фрагмента урока: большое время подготовки, на наш взгляд, позволит недобросовестным студентам прибегнуть к посторонней помощи при подготовке экзаменационного задания, что приведет к искажению результатов итогового испытания.

Наличие многочисленных вопросов в организации итоговой аттестации выпускников по специальностям «030600 – Технология и предпринимательство», 050120 – Профессиональное обучение, привели к проведению в 2003/04 учебных годах широкомасштабных экспериментов по апробации различных форм итоговой аттестации выпускников вышеназванных специальностей и в России, и у нас, в Казахстане.

Сегодня Государственная итоговая аттестация педагогов профессионального обучения предусматривает:

• 
  государственный экзамен по специальным дисциплинам (ГЭ);
  
• 
  написание и защиту дипломной работы (ДР).
  

В высшей школе принята система оценок в лингвистическом выражении: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно, зачет - незачет. Процедура итоговой аттестации принимает решение об оценках защиты выпускной работы и знаний, выявленных при сдаче государственных экзаменов. Государственной аттестационной комиссией на закрытом заседании открытым голосованием простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в заседании. Нет достаточно четких Инструкций, как производит уровневую дифференциацию выпускников, о ее критериях и показателях именно на этапе выпуска из вуза.

Если исследовать содержательную часть аттестации, то можно обнаружить, что проблема многих видов итоговой аттестации заключается еще и в том, что в них почти не учитываются достижения выпускника в других областях, имеющих отношение к его будущей специальности. Последнее чрезвычайно важно, поскольку одной из главных задач обучения является формирование у студентов навыков учения и мотивации к приобретению новых знаний, умений и навыков по всему спектру вопросов в выбранной сфере деятельности, что и должно оцениваться членами ГАК.

Попытка проверить только теоретические знания о способах решения указанных задач не позволит оценить педагогическое мастерство. Поэтому, необходимо выявить не только тех студентов, которые только добросовестно выучили материалы лекций и учебников, но и тех, кто способен применить полученные знания в реальной деятельности, самостоятельно ищет новые методы работы с детьми, отвечающие особенностям современной школы, применяет при этом разнообразные как педагогические, так и отраслевые технологии.

Все это говорит в пользу некоего интегративного экзамена, который позволит оценить не только уровень теоретических знаний студентов, но, прежде всего, его практическую готовность к профессиональной деятельности, то есть умение решать в учебном процессе задачи обучения, развития и воспитания.

Настало время практиковать интегративные экзамены, в процессе которых необходимо проверять степень подготовленности студента к выполнению конкретных профессиональных функций. Такой экзамен должен включать проверку, как знания теории, так и умения выполнять практические действия и разрешать проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности. В этой связи становится актуальным вопрос о создании педагогически целесообразного инструментария для измерения результатов обучения педагогов профессионального обучения на этапе выпуска специалистов и их Государственной итоговой аттестации.

Подлинная оценка результативности учебного процесса требует непременной опоры на содержательные качественные характеристики обучения. Для этого необходимы такие показатели, которые объективно свидетельствуют о том, какие знания и в каком объеме приобрели студенты и каждый студент исходя из целей и задач обучения, при каких затратах времени и в какой степени они могут их продуктивно применять в своей познавательной и практической деятельности.

Основная сложность в оценке - оценка его качественного состояния. Качеством обучения можно назвать способность студентов выполнять определенные требования (условия), поставленные перед ними, исходя из целей и задач изучения того или иного предмета, а также всех предметов и видов обучения учебного плана. Оценка качества знаний требует более полной информации об их состоянии, так как при неполной информации оценка будет лишь приблизительной и субъективной. Для этого требуются такие диагностирующие средства, которые бы позволяли проверять знания не в статике, а в динамике и в многообразии их возможного применения. Показатели качества многогранны и разнообразны. В его оценке участвуют не только качественно однородные, но и различные по качественным показателям характеристики. Соответственно дидактические объекты требуют не только монокачественных, но и поликачественных (комплексных) характеристик. И весьма существенно здесь то, что каждая отдельная характеристика имеет свой психолого - дидактический подход, свои цели и задачи на основе общих целей и задач обучения. А это значит, что здесь нельзя суммировать, а можно лишь синтезировать качественные показатели.

7. 
   
   жүктеу/скачать 1.15 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: