СПЕЦИФИЧЕСКИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

В повседневной деятельности детей взрослые созда­ют специальные воспитательные ситуации, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т.е. про­извольном, социально желательном поведении. На­пример, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание такого поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражне­ния — это сознательная направленность упражняюще­гося ребенка на преодоление недостатков поведения; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление дос­тигнутых результатов взрослыми, сверстниками.

Грамотное и умелое применение упражнений спо­собствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого произвольного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспыш­кам непонятной агрессивности, к стремлению все де­лать наоборот.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправления неконструктивного поведения, А.С. Макаренко советовал «помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уваже­ния к нему». «Хороший воспитатель при помощи сис­темы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний на­носит вред ребенку, всей работе».

П.П. Блонский сомневался в эффективности нака­заний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство за­держать дикость ребенка, помешать ему стать культур­ным? Наказание воспитывает грубого и насильничаю­щего, циничного и лживого ребенка».

В.А. Сухомлинский резко протестовал против при­менения наказания в воспитательной практике. «На­казание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не мо­жет оказать впоследствии действенного сопротивле­ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность чело­века. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внут­ренние силы, самой человеческой природой предна­значенные для самовоспитания. Чем больше наказа­ний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна, ...огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в дет­стве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудо­вой колонии».¹

В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое по­ведение ребенка еще не превратилось в привычку.
Наказание может быть эффективным, если соблю­дать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том слу­чае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстриро­вать сильный гнев или раздражение. О наказании со­общается спокойным тоном; при этом особо подчер­кивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок, плохое поведение должно быть «предано забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о са­мом наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего обще­ния с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взгляда­ми или постоянным ворчанием.

5. Необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом слу­чае они не приносят никакой пользы, только нерви­руют ребенка, весь детский коллектив.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменять­ся, если ребенок заявляет, что он готов в будущем ис­править свое поведение, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализи­ровать.

Прежде всего, это те виды деятельности, которые прежде либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно. Например, художественно-творческая деятельность в различных жанрах искусства.

«Искусство,— отмечал С.Т.Шацкий,— гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение».

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятель­ности, литературном и музыкальном творчестве, дра­матизации,— ребенок получает практически неограни­ченные возможности для самовыражения и самопозна­ния. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спек­такли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ре­бенка, независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенно­сти поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов творчества; принятие зада­чи, сохранение ее на протяжении творческой деятель­ности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаи­модействия с другими детьми.

Наконец, в творческой деятельности, как ни в ка­кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция) необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочи­нить сказку, исполнить песню и др., и заслужить вни­мание взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др.

Музыка или музыкотерапия (музыкальное сочини­тельство, музыкальные импровизации, слушание му­зыки, ритмические движения под музыку) эффектив­ное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические рас­стройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможен­ных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, веду­щий коррекционный фактор, так и дополнять му­зыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия, повышения эффективности. Это дости­гается за счет побуждающего, увлекающего и вдох­новляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слуша­ния, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров конкретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — бы­строй минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная ме­лодия.

Целесообразно использовать запись звуков природы

Выбирая литературные произведения для библио­терапии (из детской литературы), необходимо учиты­вать следующее: доступность языка изложения; понят­ность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной си­туацией ребенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном коррекционном групповом занятии. Затем дети высказывают свое отношение к пер­сонажам, к затронувшим его событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произ­ведения, сопереживая литературным персонажам, де­ти учатся понимать не только чувства, поведение, по­ступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения; имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других детей. То есть усиливается способ­ность ребенка анализировать и, следовательно, кон­тролировать свои эмоциональные реакции, свое пове­дение.

Участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведе­нии, научиться управлять им. Поэтому интересен не столько рисунок, его содержание и качество исполне­ния, сколько особенности поведения ребенка в про­цессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при­нятие задачи, сохранение или трансформация ее на протяжении рисования; последовательность выполне­ния отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с соавторами рисунка.

Перед импульсивными детьми (им трудно концен­трировать внимание, они часто отвлекаются, торо­пятся, быстро истощаются) ставятся следующие за­дачи: продолжить рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисован­ное; сосредоточить внимание на протяженных объек­тах (железнодорожные рельсы, дороги и т.п.); обяза­тельно закончить начатое. С такими детьми полезно, например, рисовать «витражи»: взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражную перегородку»; ребенок должен как бы «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкну­тые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой об­ласти, не выходя при это за «перегородки». Такая ра­бота собирает, концентрирует внимание импульсив­ного ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением пона­чалу, как правило, преобладает «кровожадная» тема­тика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет, возможно, у ребенка иные ассоциации (например, созидательные, спокойные, умиротворенные), что, позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, милиционеры, можно постепенно пе­рейти от темы аварии к рисованию просто разных ма­рок автомобилей.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезнен­но аккуратным полезны задания на развитие фанта­зии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Перед ними ставятся следующие задачи: освоить все пространство листа, самому вы­брать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), продолжить сюжет, придумать как можно боль­ше новых тем, пофантазировать (с опорой на собы­тия, произошедшие в реальной жизни).

Эффективна, например, и такая форма изобрази­тельной деятельности, как совместное рисование, ко­гда капризные, агрессивные, инертные, импульсив­ные дети — все вместе — создают общий рисунок. Развивается единый сюжет, состоящий из отдельных историй: у каждого ребенка она своя. Одновременно, рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики живут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма творческой деятельности особенно показана конформным детям, детям с нарушением общения, живущим каждый как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосно­вения с окружающей действительностью, часто почти не умеющих самостоятельно установить контакт и со­вместно делать что-либо с другими детьми.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и по­нимания могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни такого ребенка, его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети эксперименти­руют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Не­обходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, грамотно подби­рая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью ребенка. Например, с импульсивными детьми не рекомендуется использо­вать краски, пластилин, глину, то есть материалы, которые стимулируют неструктурированную, нена­правленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно пред­ложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие ор­ганизованную, структурированную деятельность.

Напротив, детям «эмоционально зажатым», пас­сивным более полезны материалы, требующие в об­ращении широких, свободных движений, включаю­щих все тело, а не только кисти рук и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бу­маги, рисование мелом на широкой доске.

К методам изменения деятельности относится так­же метод изменения содержания деятельности. В част­ности, литературной деятельности детей.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слу­шают чтение взрослых и пересказывают услышанное. На примере работы со сказкой детям можно предло­жить индивидуальное или коллективное придумыва­ние продолжения известной сказки; рисование по мо­тивам сказки, иллюстрации к сказкам; разыгрывание (инсценирование) сказки, эпизодов сказки с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как ребенок совершенствует взаимодей­ствие с куклой, меняется и его поведение. Даже са­мые неусидчивые, подвижные дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактиче­ски отрабатывает механизм саморегуляции — в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится управлять своим поведением, адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции неконст­руктивного поведения детей заключается в следующем:

♦ в сказках отсутствуют прямые нравоучения и назидания;

♦ в сказочных сюжетах встречаются ситуации и про­блемы, которые переживает каждый ребенок: необхо­димость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

♦ главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится «участником» сказочных событий;

♦ в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоциональ­но переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.
Вторая группа методов коррекции поведения де­тей -- методы изменения отношения к ребенку: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Личный пример взрослого и сверстника.

Взрослый, его поведение (слова, чувства, поступ­ки) — эталон, образец, объект подражания для ребен­ка. Помня, что «слово лишь карлик, а пример — вели­кан», взрослые должны реализовывать произвольное, социально одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом. Для старшего дошколь­ника примером, наряду со взрослым, становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указы­вать ребенку-нарушителю на его плохое поведение, а обратить внимание на сверстника, который ведет себя Хорошо или справился с некоторыми недостатками своего поведения. Этим взрослый косвенно подчерки­вает, что не плохое поведение, а хорошее заслужива­ет внимания и одобрения воспитателя. Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмо­циональных реакций, моделей поведения, -тем лучше он адаптирован в окружающем мире.

Часто лучший способ прекратить, пресечь нежела­тельное поведение, например, капризы, перестать на них реагировать, «не замечать». В ответ на демонстра­тивное поведение ребенка взрослый должен ответить "на вопрос: «Что будет, если я совсем проигнорирую поведение ребенка?» Если ясно, что ничего не случится, кроме того, что ребенок лишится внимания взрослого, можно смело проигнорировать поведение. Через несколько попыток ребенок понимает, что с помощью каприза цель не достигается, и перестает вести себя подобным образом.

Этот прием противоположен предыдущему. В некото­рых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь некон­структивное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, разрешает и поддерживает его. На­пример, просит ребенка повторить выходку или присое­диняет к ней весь класс, группу. Эффект этого приема заключается в том, что неконструктивное поведение, став разрешенным и доступным другим детям, утрачи­вает свою былую привлекательность, ценность и ребе­нок отказывается от него.

Например, несмотря на постоянное неконструк­тивное поведение, на ребенка возлагается действи­тельно ответственное поручение. Оно может быть разовое — помочь учителю приготовить пособия к за­нятиям или постоянное — проводить физкультминут­ки на уроках. Изменение статуса закономерно вынуж­дает ребенка изменить свое поведение (в соотнесении с возложенными на него обязанностями и требова­ниями ситуации).

В связи с рациональной структуризацией режима дня старших дошкольников необходимо рассмотреть возможные формы коррекционно-развивающей рабо­ты. Среди них: фронтальная, индивидуальная, груп­повая и работа в парах.

Для фронтальной работы больше всего подходят физкультминутки. Их назначение согласно санитар­но-гигиеническим нормам — дать детям возможность расслабиться, сбросить накопившуюся усталость, на­пряжение. Наиболее приемлемы в этих условиях психо­технические игры, объединенные в специальные пары. Первая игра в каждой паре — освобождающая или рас­слабляющая (например, «Зоопарк»), а вторая — моби­лизующая (например, «Канон»).

В игре «Зоопарк» дети воображают себя животны­ми — жителями зоопарка. По команде педагога дети с помощью мимики, пантомимики, жестов, интонации изображают того или иного животного. Команды мож­но повторять и давать с различным временным интер­валом. Среди изображаемых животных, например:

Зайчики — дети прыгают

Лошадки — дети ударяют ногой об пол

Раки*¹ — дети пятятся спиной назад

Птицы* — дети бегают, раскинув руки в стороны

Аист — дети стоят на одной ноге, поджав другую

Лягушка* — дети скачут вприсядку

Курочки — дети ходят, высоко поднимая согну­тые в коленях ноги.

Игра «Зоопарк» оказывает релаксирующее воздей­ствие. Дети с агрессивным, импульсивным и демонст­ративным поведением получают возможность про­явить себя в активных и разнообразных действиях, реализовать в разумно заданных рамках накопившую­ся энергию. Застенчивые дети, если сразу и не прини­мают непосредственного участия в игре, все равно не являются только пассивными созерцателями. Они ис­пытывают те же "положительные эмоции, что и игро­ки. Постепенно, заражаясь общим настроением, за­стенчивые дети активно включаются в общую игру.

Игра «Канон» в отличие от предыдущей игры — не столько освобождающая, сколько мобилизующая. Иг­рающие стоят в колонне друг за другом и поочередно поднимают левую руку, потом правую руку, потом обе руки.² Желательно, чтобы дети играли молча, в тишине. При соблюдении этого условия от каждого ребенка потребуется еще больше внимания и сосредо­точенности. Важно не зазеваться и точно в нужный момент сделать соответствующее движение рукой. Ка­нон нарушается, если кто-то из детей совершает дви­жение рукой одновременно с предыдущим игроком или опережает его, или, наоборот, запаздывает. Де­тей, из-за которых чаще всего происходит сбой в ка­ноне, целесообразно ставить в начале колонны.

Фронтальная работа по коррекции неконструктив­ного поведения детей возможна и непосредственно во время занятий. В этом случае игры моделируются на основе учебного материала.

¹ Животные, отмеченные звездочкой, изображаются детьми только в том случае, если в группе достаточно места.

² В дальнейшем цепочку движений целесообразно дополнить и услож­нить. Например, так. левую руку в сторону, правую руку в сторону, обе руки в стороны, левую руку за голову и т.д.

Игра «Светофор» — иллюстрация к теме «О прави­лах дорожного поведения»¹ и одновременно игровой тренинг таких качеств, как выдержка, сосредоточен­ность, самоконтроль, необходимых для становления произвольного поведения.

Для участия в этой игре дети делятся на две коман­ды с равным количеством участников и выстраивают­ся полукругом, одна слева, другая справа от педагога. У него в руках — светофор — два картонных кружка, одна сторона которых желтого цвета, вторая сторона у кружков разная (красная и зеленая). Взрослый напо­минает ребятам о том, как важно соблюдать правила движения на улице, переходить ее только в установ­ленных местах,- где надпись «переход», сначала по­смотреть налево, потом направо, чтобы убедиться, что нет близко машин, а там, где установлен свето­фор, внимательно следить за ним. Педагог читает сти­хи С.Михалкова. Недостающие слова дети подсказы­вают хором.

Если свет зажегся красный, значит двигаться ... (опасно). Свет зеленый говорит: «Проходите, путь ... (открыт)». Желтый свет — предупрежденье — Жди сигнала для... (движенья).

Правила игры таковы: когда взрослый показывает зеленый сигнал светофора, все маршируют на месте, когда желтый — хлопают в ладоши, а когда красный — стоят неподвижно. Тот, кто перепутает сигнал, делает шаг назад (выбывает из игры).

Сигналы должны меняться неожиданно, через раз­ные промежутки времени. Выигрывает команда, у ко­торой к концу игры останется на месте больше участ­ников.

Фронтальная работа может быть с успехом продол­жена на прогулке, где, например, уместна коллектив­ная народная игра «Бояре».

Играющие образуют две шеренги. Обе шеренги стоят лицом друг к другу на расстоянии 20—30 шагов. Дети каждой шеренги крепко держат своих соседей за руки, чтобы при движении навстречу друг к другу шеренги не размыкались. В первой шеренге — бояре, желающие выбрать невесту из числа бояр второй ше­ренги, которые всячески этому выбору препятствуют. В результате между боярами разворачивается диалоги­ческое игровое действие.

Бояре 1: — Бояре, а мы к вам пришли. (Дети пер­вой шеренги произносят текст и в такт делают 6 шагов навстречу второй ше­ренге, которая остается на месте.) Молодые, а мы' к вам пришли. (Дети первой шеренги произносят текст и в такт делают 6 шагов назад.)

Бояре 2: — Бояре, а зачем пришли? (Дети второй шеренги произносят текст и в такт де­лают 6 шагов навстречу первой шеренге, которая остается на месте.) Молодые, а зачем пришли? (Дети вто­рой шеренги произносят текст и в такт делают 6 шагов назад.)

Бояре 1: — Бояре, нам невеста нужна. (Шеренги поочередно продолжают эти движения.) Молодые, нам невеста нужна.

Бояре 2: — Бояре, а какая вам мила?

Молодые, а какая вам мила?

Бояре 1: — (Дети останавливаются, советуются, кого выбрать.)

— Бояре, нам вот эта мила. (Дети, продол­жая движение, указывают на ребенка, которого они выбрали.) Молодые, нам вот эта мила.

Бояре 2: — Бояре, у ней зубки болят.

Молодые, у ней зубки болят.

Бояре 1: — Бояре, мы ее к доктору сведем.

Молодые, мы ее к доктору сведем.

Бояре 2: — Бояре, она доктора боится.

Молодые, она доктора боится.

Бояре 1: — Бояре, а мы ей пряничка дадим.

Молодые, а мы ей пряничка дадим. Бояре 2: — Бояре, она прянички не любит.

Молодые, она прянички не любит. Бояре 1: — Бояре.

Отдавайте нам невесту навсегда!

После этих слов все дети прекращают движение. Бояре первой шеренги еще крепче смыкаются, беря друг друга под руки. Выбранная «невеста» разбегается и пытается разорвать «цепь» первых бояр. Если ей это удается, то она возвращается к своим боярам, захва­тив с собой детей из команды соперников, между ко­торыми разорвалась цепь. Если не удается, то «невес­та» становится в шеренгу к первым боярам.

Эта игра оказывает коррекционное воздействие од­новременно на всех участвующих в ней детей. Робкие и застенчивые в окружении активных и темперамент­ных сверстников начинают вместе с ними двигаться, произносить текст, веселиться. Импульсивные и не­дисциплинированные дети, соблюдая существующую в игре очередность, закрепляют опыт подчинения пра­вилам, упражняют свои способности к сдерживанию и самоконтролю. Обилие структурированных телесных контактов со сверстниками чрезвычайно благотворно (успокаивающе) влияет на детей с агрессивными наклонностями.

Основное назначение парной и индивидуальной форм коррекционной работы заключается в том, что­бы максимально сосредоточить коррекционно-развивающее воздействие на резервных возможностях и специфических недостатках поведения конкретного ребенка. Кроме этого, индивидуальные занятия и за­нятия в паре, предваряющие участие некоторых детей с агрессивным или конформным поведением во фронтальной работе, хороший способ предупредить возможные неуспехи таких детей.

В зависимости от решаемых коррекционных задач, состав детей в парной и групповой работе может быть однородным, то есть объединять детей с аналогичными недостатками в поведении. В другом случае дети, участвующие в парных и групповых занятиях могут не иметь сходных проблем в поведении.

Обобщая сказанное, рассмотрим два варианта ре­жима дня: для старших дошкольников и для младших школьников.