1.2.Детские басни и рассказы
Нравоучительных басен у Толстого много, они часто используются для чтения и диктантов на начальной ступени образования. Толстой специально писал эти басни для крестьянских детей, осознавая возрастные особенности и необходимость нравоучительности. Например, главный герой басни Толстого «Лгун» – мальчик-пастух. С помощью простых синтаксических конструкций автор показывает обычную бытовую ситуацию вранья и последствий этой лжи для мальчика и общества, результат: мальчику никто не верит, овцы съедены, волк не пойман.
Значимо для института школы, что лишь более ста лет тому назад, в 1859 году, Толстой основал народную школу в Ясной Поляне. Детям нужна была «Азбука». И Толстой решил написать для них книгу. Он работал над ней долго, изучал новейшие сведения современной науки и древние сказания древних народов. Толстой использовал иллюстрации, малые фольклорные жанры и вопросы, это структурировало книгу и вывело русскую педагогику на новый уровень
Толстой любил переводить тексты Эзопа и был прав, мораль и краткость жанра басни очень подходили к возрастным особенностям детей. Переводы греческих басен и авторские басни были расположены Толстым по возрастающей степени сложности слова и мысли. По ним можно учиться читать, говорить, а главное, думать. Один из первых критиков «Азбуки» поэт Константин Случевский писал, что у Толстого «простота изложения поставлена на первом плане» - действительно, мудрый ход педагога.
Самое важное в его текстах «Азбуки» - это доброта. Качество, которое так важно для детей.
Глава 2. Деятельность Л. Толстого как педагога
|
2.1. Царская Россия и педагогика
Константин Дмитриевич Ушинский – один из ведущих педагогов-практиков и теоретиков нашей страны в 19 веке, и сегодня его идеи актуальны и незыблемы в профессии педагога. Вспомним знаменитую цитату основоположника русской педагогики: «Воспитатель – есть художник, воспитанник – художественное произведение, школа – мастерская…». С точки зрения современного состояния российской педагогики, стандартов образования и исторического развития нашей страны, мы отметим, что педагоги должны ставить акцент в обучении и воспитании не на самом опыте, а на тех знаниях, которые приобретаются посредством практической деятельности. Вспоминаются сова Георга Зиммеля: «Человек образованный – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает».
Сегодня мысль К. Ушинского актуальна, как некогда, так как современные стандарты образования целью ставят активность личности ученика, системно-деятельностный подход является ведущим в образовании, а само общество постоянно требует мобильности, информационной обогащенности и креативности деятельности и от учителя, и от ученика.
Деятельность педагога знаменитый Ушинский рассматривал как основу воспитания и обучения, ведь без самостоятельной творческой деятельности, без активности самого ребенка успешность воспитания и обучения невозможна, только тогда и родится новое, творческое начало, когда учитель будет двигаться вперед и вести за собой учеников.
Требования к творческой стороне педагогического процесса, которые мы встречаем у К. Ушинского, будут всегда одними из ведущих в педагогике, человеку необходимо постоянно развиваться, совершенствоваться, и школа также должна меняться вместе с обществом. роль учителя была и остается самой великой ролью в мире, потому как учитель не просто создает продукт в мастерской в виде умений, навыков, знаний или универсальных действий, он создает личность, и каковы будут ценности этой личности напрямую зависит от творческого потенциала, компетентности, мастерства учителя.
По Ушинскому, основой образования должны служить родной язык и литература, он подчеркивал значимость в педагогике исторического развития народа, система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества: патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества. Но самое главное Ушинский был тем, кто первый дал образ национального учителя, который олицетворял своим обликом гражданина отечества и идеал: в первую очередь, это высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, и конечно, главный аргумент в пользу благородного образа учительства – это любовь к детям.
Современное образование ориентировано на воспитание личности многогранной, успешной, счастливой, гармоничной, но это осуществимо только в том случае, если подрастающее поколение вместе с классическими произведениями русских писателей и поэтов воспримет мировоззренческие установки, традиции нашего народа, которые заложены в языке. Образ учителя начинается с речи, юмора, оптимизма, любви к детям и предмету, к родине. Педагог – это всегда образец для подражания, в каждом действие воспитателя мы видим гуманизм и доброту. «Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений», – подчеркивал К. Д. Ушинский. Дети – наше все, наша жизнь, любовь, счастье, награда и будущее нашего народа. Мы все заинтересованы в том, чтобы современный учитель был образцом идеала учителя, созданного в трудах и в жизни Константином Ушинским.
Основоположником российской школы педагогики стал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Духовное воспитание, согласно его концепции, невозможно без национальной компоненты, оно должно основываться на народных началах. Отвлечённые идеи, не имеющие связи с национальной почвой, по Ушинскому, не обладают силой. Патриотическое чувство К.Д. Ушинский считал высшим в человеке, основой воспитания, в его концепции, является народная культура, для русских детей -- православие. Он призывал уважать личность ребёнка, ни в коем случае не унижать его перед другими детьми, воспитывать достоинство как часть национального характера.
Педагогическая концепция Ушинского имела под собой солидный научный фундамент. Его рассуждения о поощрении активности учеников, вместо обучения в авторитарном стиле, уже основывались на представлении об активном внимании как об условии запоминания, в противовес вниманию пассивному. Обучение должно соответствовать возрастным особенностям детей, постулируемым не умозрительно, а с привлечением данных науки. Это внимание к психологическим исследованиям выгодно отличало систему Ушинского, ставившую в центр воспитание ребёнка, от рецептов Руссо.
К. Д. Ушинский выступил против разделения образования на классическое и реальное, считая необходимым совмещение практического и теоретического компонента с самого начала до конца школьного образования. В качестве дидактических методов Ушинский пропагандировал наглядность, игру, соревнование. Прочность усвоения знаний обеспечивало повторение. Воспитание и обучение Ушинский считал одним и тем же процессом, который должен осуществляться одним и тем же педагогом. Личность воспитателя обладает такой воспитательной силой, что её неспособны заменить ни учебники, ни наказания с поощрениями. Формой обеспечения единства воспитания и образования, в системе Ушинского, стал урок. Одни школьные уроки нацелены на объяснение нового материала, другие на закрепление, третьи на проверку.
Видный деятель земского движения Николай Александрович Корф (1834-1883), создатель нового типа трёхлетней народной школы, выпустил книгу классного и домашнего чтения «Наш друг». Он выступал против однобокого воспитания в ущерб процессу обучения, призывая воспитывать через правильную организацию учёбы.
Василий Яковлевич Стоюнин (1826-1888) акцентировал изучение в школах русского языка и литературы, как основы национального воспитания. При этом, он декларировал приверженность идеологии европейского Просвещения, которое он трактовал предельно широко.
Сергей Александрович Рачинский (1833-1902), профессор МГУ, член-корреспондент Российской Академии наук, стал сельским учителем и подвёл итоги народного школьного образования в многотомном труде «Сельская школа». В 1875 году в селе Татееве Смоленской губернии, на свои средства, Рачинский открыл школу для мальчиков, в которой работал до самой своей смерти, с иронией вспоминая отношение народников к сельским школам: «краткое увлечение ими (перешедшее затем в совершенное охлаждение) местной интеллигенции».
Основоположник русского утопического социализма А. И. Герцен считал, что Россия находится в более выгодном положении, чем европейские страны. Если в Европе рабочие должны будут строить заново разрушенные цивилизацией коллективные формы жизни, то в России крестьяне имеют их в готовом состоянии, как деревенскую общину (мир). Идеальный, в представлении А.И. Герцена, образ жизни - это коллективная деятельность.
Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889), подобно Жан-Жаку Руссо, и вслед за Добролюбовым видел задачу воспитания в создании «нового человека», защищающего интересы народа.
В отличие от Герцена, Чернышевский не считал крестьянскую общину чем-то особенным. Социалистический интерес к коллективной деятельности он рассматривал как продолжение освобождения личности, начатое в европейских странах.
В 19 веке Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты. К этому времени в России имелись три университета: в Москве, Дерпте (ныне г. Тарту) и Вильно – и должны были открываться университеты еще в Петербурге, Казани и Харькове. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. В учебный план уездных училищ были включены закон божий, изучение книги «О должностях человека и гражданина», российская грамматика, а там, где население употребляет другой язык, сверх этого грамматика местного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, начальные правила геометрии, начальные правила физики и естественной истории, начальные правила технологии, относящиеся к хозяйству края и его промышленности, рисование – всего 15 учебных предметов. Такая многопредметность создавала непосильную нагрузку для учащихся. Все предметы преподавались двумя учителями; их недельная нагрузка равнялась 28 часам. Каждый учитель обязан был преподавать 7—8 предметов. Уездные училища финансировались лучше, чем малые училища. В то время как малые училища содержались за счет пожертвований, собираемых приказами общественного призрения, уездные частично содержались за счет государственного бюджета, а также за счет местных сборов, путем обложения населения. Курс обучения в гимназии продолжался четыре года. Целью гимназий, предназначенных для дворян и чиновников, являлась, во-первых, подготовка к университету, а во-вторых, преподавание наук тем, которые «пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека». Так, учитель математики и физики должен был проводить с учащимися прогулки, показывать им мельницы, различные машины, находящиеся на местных предприятиях. Учитель естественной истории собирал с учениками минералы, травы, образцы почв, объясняя учащимся их «свойства и отличительные признаки». В целях наглядного преподавания в гимназиях рекомендовалось иметь библиотеку, географические карты и атласы, глобусы, «собрание естественных вещей всех трех царств природы», чертежи и модели машин, геометрические и геодезические приборы, наглядные пособия для уроков физики. Государство полностью брало на себя содержание гимназий. Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных государственных должностей. Податные люди могли по окончании гимназии быть утверждены учителями (начальных и средних школ) только по решению сената. Университеты составляли высшую ступень системы народного образования, в них поступали имеющие знания в объеме гимназического курса. Идя на уступки ученым, участвовавшим в составлении уставов, царское правительство дало университетам некоторую автономию. Университеты управлялись выборными советами, профессора выбирали также ректора и деканов. Им разрешалось создавать научные общества, иметь типографии, издавать газеты, журналы, учебную и научную литературу. Профессорам рекомендовалось употреблять по отношению к студентам гуманные меры воздействия. Студенты могли создавать различные общества, кружки, устраивать товарищеские сходки. Но главной задачей университетов являлась подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения. Хотя была провозглашена доступность школы для всех сословий и не упоминалось, что принадлежность к крепостному сословию служит препятствием для поступления в школу, фактически была создана сословная система народного образования. В то же время этой системе были присущи и некоторые черты, свойственные буржуазной школе: преемственность программ школ, бесплатность образования на всех ступенях, формальная доступность школ для детей, принадлежавших к свободным сословиям. В уездных городах существовали уездные, приходские и малые училища. Развитие школ в Петербурге и Москве шло гораздо быстрее, чем в других городах. Однако и в столицах было мало школ: в Москве 20, а в Петербурге всего 17. Все они, за исключением гимназий (по одной в Москве и Петербурге), были переполнены учащимися. Правительство не отпускало средств для создания в столицах необходимой населению сети школ. А что касается сельских местностей, то там почти не было школ, созданию их препятствовало крепостное право. Министерство народного просвещения провело в начале XIX века работу по созданию учебников для гимназий, а по некоторым предметам и для уездных училищ. К их созданию прежде всего привлекались профессора-иностранцы, преподававшие в русских университетах. Учебные руководства, которые составлялись русскими учеными, часто министерством не допускались в школы. Однако университеты, в особенности Московский, издавали много учебной литературы. Из-за обширности страны, отсутствия железных дорог книги, изданные министерством просвещения в центре страны, редко доходили до провинции, Новое воспитание должно быть по своему содержанию патриотическим, народным, доступным всему народу и иметь своей целью воспитание человека, обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы процветанию родины.
Правительство Николая I считало одной из причин восстания декабристов распространение просвещения и обвиняло в этом науку и школу, профессоров и учителей. В 1826 году был создан особый Комитет по устройству учебных заведений, который должен был срочно ввести единообразие в работу учебных заведений и сделать систему школьного образования более способной внедрять в сознание народа самодержавно-крепостническую идеологию.
В целях укрепления сословного характера школьной системы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 году, была отменена и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу сильно затруднен. Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из «самых нижних состояний», не должны уже были готовить их к уездным училищам. Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. Правительство привлекло дворянство к надзору за деятельностью учителей. Если по уставу 1828 года разрешалось применение физических наказаний к учащимся трех младших классов, то с 1838 года они были введены для всех гимназистов. В 1845 году Уваров внес предложение повысить плату за обучение в гимназиях, чтобы «удержать от стремления к получению образования юношей недворянcкого происхождения». Николай I, одобрив предложение министра, написал на его докладе: «Притом надо сообразить, нет ли способов затруднить доступ в гимназию для разночинцев». Царь призвал решительно бороться с тягой народных масс к образованию. Царское правительство обрушило на школы новую волну репрессий после революции 1848 года в западноевропейских государствах. Классицизм, введенный в гимназии уставом 1828 года, был объявлен вредным, поскольку выяснилось, что изучение античной литературы, истории Греции и Рима, в которых существовал республиканский образ правления, мешает формировать у юношей преданность самодержавно-крепостническому строю. Но и реальное направление среднего образования, основанное на изучении естествознания, пугало правительство возможностью пробудить в сознании учащихся материалистические идеи. Правительство встало на путь борьбы с общеобразовательным характером средней школы. В 1852 году были созданы три типа гимназий, каждый с особым учебным планом:
1) гимназии, в которых сохранялись древние языки, вместо изучения античной литературы вводилось чтение сочинений церковных писателей;
2) гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явлений;
3) гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса так называемого законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории.
Эта реформа сократила количество средних школ, которые готовили в университет. В средних учебных заведениях было введено дифференцированное обучение и подготовка к будущей специальности.
Особым циркуляром было предписано школьной администрации обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что благодаря речевому общению происходит развитие познавательной сферы ребенка и, проходя через призму его личностных качеств, формируется его внутренний мир, с позиции которого он воспринимает окружающую среду и строит с ней свой стиль общения в широком смысле этого слова.
Общение в этой связи, реализуя свои дидактические и воспитательные функции, определяет весь характер процесса психического развития и социального становления формирующегося человека. Однако этот процесс не заканчивается на определенном этапе, он продолжается всю жизнь, в ходе которой совершенствуется, изменяется, под воздействием развивающихся рефлексивных свойств личности и различных ситуаций, в том числе общения. Новые формы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные малышом в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада.
Ценностное отношение к труду и творчеству, человеку труда, трудовым достижениям России и осознание приоритета нравственных основ труда, творчества, создания нового.
|
Достарыңызбен бөлісу: |
