Лаак Я. тер Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов

Классическая и современная теории тестов. Люди не мо­гут не сравнивать вещи, которые выглядят почти одинако­во. (Возможно, житейский эквивалент психометрии и состоит, главным образом, в сравнении людей по значимым характеристикам и выборе между ними). Каждая из пред­ставленных теорий — и теория измерения ошибок оцени­вания, и математическая модель ответов на задания теста — имеет своих сторонников (Goldstein & Wood, 1986).

Модели IRT не вызывают упреков в том, что это «оцени­вание по правилам», в отличие от классической теории те­стов. Модель IRT ориентирована на анализ оцениваемых характеристик. Характеристики личности и характеристи­ки заданий оцениваются с помощью шкал (порядковых или интервальных). Более того, возможно сопоставление пока­зателей выполнения разных тестов, направленных на изу­чение сходных характеристик. Наконец, надежность неодинакова для каждого значения на шкале, а средние показатели обычно являются более надежными, чем пока­затели, расположенные в начале и в конце шкалы. Таким образом, модели IRT в теоретическом отношении представ­ляются более совершенными. Существует и различия в практическом использовании современной теории тестов и классической теории (Sijstma, 1992, стр. 127—130). Совре­менная теория тестов более сложна по сравнению с класси­ческой, поэтому она реже используется неспециалистами. Более того, IRT предъявляет особые требования к задани­ям. Это означает, что задания должны быть исключены из теста, если они не удовлетворяют требованиям модели. Данное правило относится далее к тем заданиям, которые входили в состав широко используемых тестов, построен­ных по принципам классической теории. Тест становится короче, и, следовательно, надежность его снижается.

IRT предлагает математические модели для изучения реальных феноменов. Модели должны помочь нам понять ключевые аспекты этих феноменов. Однако здесь кроется основной теоретический вопрос. Модели можно рассматри-

ватькак подход к изучению сложной реальности, в которой мы живем. Но модель и реальность — не одно и то же. Согласно пессимистическому взгляду, возможно моделиро­вание лишь единичных (и притом не самых интересных) типов поведения. Также можно встретить утверждение, что реальность вообще не подлежит моделированию, т.к. она подчиняется не одним лишь причинно-следственным зако­нам. В лучшем случае возможно моделирование отдельных (идеальных) поведенческих феноменов. Существует и дру­гой, более оптимистичный, взгляд на возможности модели-рования. Приведенная выше позиция блокирует возможность глубокого постижения природы феноменов человеческого поведения. Применение той или иной моде­ли поднимает некоторые обшие, фундаментальные вопро­сы. На наш взгляд, не подлежит сомнению, что IRT является концепцией теоретически и технически превосхо­дящей классическую теорию тестов.

Практическим назначением тестов, на какой бы теоре­тической основе они не создавались, является определение значимых критериев и установление на их основе характе­ристик тех или иных психологических конструктов. Имеет ли модель IRT преимущества и в этом отношении? Вполне возможно, что тесты, созданные на основе этой модели, не дают более точного прогноза по сравнению с тестами, со­зданными на основе классической теории, и возможно, что их вклад в разработку психологических конструктов не яв­ляется более весомым. Диагносты предпочитают такие кри­терии, которые непосредственно относятся к отдельному человеку, институту или сообществу. Модель, более совер­шенная в научном отношении, «ipso facto»* не определяет более подходящий критерий и в определенной степени ог­раничена в объяснении научных конструктов. Очевидно, что разработка тестов на основе классической теории будет продолжаться, но вместе с тем будут создаваться и новые модели IRT, распространяющиеся на изучение большего числа психологических феноменов.

В классической теории тестов различаются понятия «на­дежности» и «валидности». Тестовхяе результаты должны быть надежны, т.е. результаты первоначального и повтор­ного тестировании должны согласовываться. Кроме того,

* ipso facto (лак) — сама по себе (прим. перев.).

39

Понятие валидности предполагает, что полученные ре­зультаты относятся к чему-либо важному в практическом или теоретическом отношении. Выводы, сделанные на ос­нове тестовых оценок, должны быть валидными. Наиболее часто говорят о двух видах валидности: прогностической (критериальной) и конструктной. Существуют также и другие виды валидности (см. гл. 3). Кроме того, валидность может быть определена и в случае квазиэкспериментов (Cook & Campbell, 1976, Cook & Shadish, 1994). Однако основным видом валидности все же является прогностиче­ская валидность, под которой понимается возможность предсказывать по тестовому результату нечто существен­ное о поведении в будущем, а также возможность более глубокого понимания того или иного психологического свойства или качества.

Представленные типы валидности обсуждаются в каж­дом справочнике и сопровождаются описанием методов анализа валидности теста. Факторный анализ более подхо­дит для определения конструктной валидизации, а уравне­ния линейной регрессии используются для анализа прогностической валидности. Те или иные характеристики (успеваемость, эффективность терапии) могут быть пред­сказаны на основе одного или нескольких показателей, пол-ученных при работе с интеллектуальными или личностными тестами. Такие техники обработки данных, как корреляционный, регрессионный, дисперсионный ана­лиз, анализ частичных корреляций и дисперсий, служат для определения прогностической валидности теста.

Также часто описывается содержательная валидность. Предполагается, что все задачи и задания теста должны принадлежать специфической области (психических свойств, поведения и т.д.). Понятие содержательной валид­ности характеризует соответствие каждого задания теста измеряемой области. Содержательная валидность иногда рассматривается как часть надежности или «обобщаемость» (Cronbach, Gleser, Nanda & Rajaratnam, 1972). Однако при

выборе заданий для тестов достижений в конкретной пред­метной области важно также обращать внимание на прави­ла включения заданий в тест.

В классической теории тестов надежность и валидность рассматриваются относительно независимо друг от друга. Но существует и другое понимание соотношения этих по­нятий. Современная теория тестов основывается на приме­нении моделей. Параметры оцениваются внутри некоторой модели. Если задание не соответствует требованиям моде­ли, то в рамках этой модели оно признается невалидным. Конструктная валидизации представляет собой часть про­верки самой модели. Эта валидизации относится главным образом к проверке существования одномерной латентной исследуемой черты с известными шкальными характери­стиками. Шкальные оценки, несомненно, могут быть ис­пользованы для определения соответствующих критериев, и возможна их корреляция с показателями других конст­руктов для сбора информации о конвергентной и диверген­тной валидности конструкта.

Психодиагностика аналогична языку, описываемому как единство четырех компонентов, представленных на трех уровнях. Первый компонент, теория тестов, аналогичен синтаксису, грамматике языка. Порождающая (генератив­ная) грамматика — это, с одной стороны, остроумная мо­дель, с другой — система, подчиняющаяся правилам. С помощью этих правил на основе простых утвердительных предложений строятся сложные. При этом, однако, данная модель оставляет в стороне описание того, как организован процесс коммуникации (что передается и что воспринима­ется), и с какими целями он осуществляется. Для понима­ния этого требуются дополнительные знания. То же можно сказать и о теории тестов: она является необходимой в пси­ходиагностике, но она не способна объяснить, что психоди­агност делает и каковы его цели.

1.3.2. Психологические теории и психологические конструкты

Психодиагностика — это всегда диагностика чего-то конкретного: личностных характеристик, поведения, мыш­ления, эмоций. Тесты предназначены оценивать индивиду­альные различия. Существует несколько концепций


40

41

индивидуальных различий, каждая из которых имеет свои отличительные особенности. Если признается, что психо­диагностика не ограничивается только оценкой индивиду­альных различий, то тогда и другие теории приобретают существенное значение для психодиагностики. Примером является оценка различий процессов психического разви­тия и различий в социальном окружении. Хотя оценка ин­дивидуальных различий не является непременным атрибутом психодиагностики, тем не менее существуют оп­ределенные традиции исследования в этой области. Психо­диагностика начиналась с оценки различий интеллекта. Основной задачей тестов было «определение наследствен­ной передачи гениальности» (Gallon) или отбор детей для обучения (Binet, Simon). Измерение коэффициента интел­лектуальности получило теоретическое осмысление и прак-тическую разработку в трудах Спирмена (Великобритания) и Терстоуна (США). Раймонд Б.Кеттел сделал подобное для оценки личностных характеристик. Психодиагностика становится неразрывно связанной с тео­риями и представлениями об индивидуальных различиях в достижениях (оценка предельных возможностей) и формах поведения (уровень типичного функционирования). Эта традиция продолжает оставаться эффективной и сегодня. В учебных пособиях по психодиагностике гораздо реже оце­ниваются различия в социальном окружении по сравнению с рассмотрением особенностей самих процессов развития. Для этого не существует каких-либо разумных объяснений. С одной стороны, диагностика не ограничивается опреде­ленными теориями и понятиями. С другой стороны, она нуждается в теориях, поскольку именно в них определяется диагностируемое содержание (т.е. «что» диагностируется). Так, например, интеллект может рассматриваться и как общая характеристика, и как основание для множества не­зависимых друг от друга способностей. Если психодиагно­стика пытается «уйти» от той или иной теории, то тогда основой психодиагностического процесса становятся пред­ставления здравого смысла. В исследованиях применяются различные способы анализа данных, и общая логика иссле­дований определяет выбор той или иной математической модели и определяет структуру используемых психологи­ческих понятий. Такие методы математической статисти-

ки, как дисперсионный анализ, регрессионный анализ, факторный анализ, подсчет корреляций предполагают су­ществование линейных зависимостей. В случае некоррект­ного применения этих методов они «привносят» свою структуру в полученные данные и используемые конструк­ты.

Представления о различиях в социальном окружении и о развитии личности почти не оказали влияния на психоди­агностику. В учебных пособиях (см., например, Murphy & Davidshofer, 1988) рассматривается классическая теория тестов и обсуждаются соответствующие методы статисти­ческой обработки, описываются известные тесты, рассмат­риваются вопросы использования психодиагностики в практике: в психологии управления, при отборе персонала, при оценке психологических характеристик человека.

Теории индивидуальных различий (а также представле­ния о различиях между социальным окружением и о психи­ческом развитии) аналогичны изучению семантики языка. Это изучение и сущности, и содержания, и значения. Зна­чения структурируются определенным образом (подобно психологическим конструктам), например, по сходству или контрасту (аналогия, конвергенция, дивергенция).

1.3.3. Психологические тесты и другие методические средства

Третий компонент предложенной схемы — тесты, про­цедуры и методические средства, с помощью которых про­исходит сбор информации о характеристиках личности. Дрене и Сийтсма (1990, стр. 31) дают следующее определе­ние тестам: «Психологический тест рассматривается как классификация согласно определенной системе или как процедура измерения, которая позволяет вынести опреде­ленное суждение об одной или нескольких эмпирически выделенных или теоретически обоснованных характери­стиках конкретной стороны поведения человека (за рамка­ми тестовой ситуации). При этом рассматривается реакция респондентов на определенное число тщательно подобран­ных стимулов, а полученные ответы сравниваются с тесто­выми нормами».

Диагностике необходимы тесты и методики для сбора надежной, точной и валидной информации об особенностях


42

43

и характерных чертах личности, о мышлении, эмоциях и поведении человека. Помимо разработки тестовых проце­дур в этот компонент входят также следующие вопросы: как создаются тесты, как формулируются и отбираются зада­ния, как протекает процесс тестирования, каковы требова­ния к условиям проведения тестирования, как учитываются ошибки измерения, как подсчитываются и интерпретиру­ются тестовые результаты.

В процессе разработки тестов различаются рациональ­ная и эмпирическая стратегии. Применение рациональной стратегии начинается с определения основных понятий (на­пример, понятия интеллекта, экстраверсии), и в соответст­вии с этими представлениями формулируются задания теста. Примером такой стратегии может служить концеп­ция аспектного анализа (the facet theory) Гуттмана (1957, 1968, 1978). Сначала определяются различные аспекты ос­новных конструктов, затем подбираются задачи и задания таким образом, чтобы был учтен каждый из этих аспектов. Вторая стратегия состоит в том, что задания подбираются на эмпирической основе. Например, если исследователь попытается создать тест профессиональных интересов, ко­торый бы позволял дифференцировать медиков от инжене­ров, то процедура должна быть такой. Обе группы респондентов должны ответить на все задания теста, и те пункты, в ответах на которые обнаружены статистически значимые различия, входят в окончательный вариант тес­та. Если, например, между группами существуют различия в ответах на утверждение «Я люблю ловить рыбу», то это утверждение становится элементом теста. Основным поло­жением этой книги является то, что тест связан с концеп­туальной или таксономической теорией, определяющей эти характеристики.

Назначение теста обычно определено в инструкции по его применению. Тест должен быть стандартизирован для того, чтобы с его помощью можно было оценить различия между людьми, а не между условиями тестирования. Суще­ствуют, однако, отклонения от стандартизации в процеду­рах, называемых «тестированием границ возможностей» (testing the limits) и «тесты оценки потенциальных возмож­ностей в обучении» (learning potential tests). В этих услови­ях респонденту оказывается помощь в процессе

тестирования и затем оценивается влияние такой процеду­ры на результат. Подсчет баллов за ответы на задания объ­ективен, т.е. осуществляется в соответствии со стандартной процедурой. Интерпретация полученных результатов так­же строго определена и осуществляется на основе тестовых норм.

Третий компонент психодиагностики — психологиче­ские тесты, инструменты, процедуры — содержит опреде­ленные задания, которые являются наименьшими единицами психодиагностики и в этом смысле задания ана­логичны фонемам языка. Число возможных сочетаний фо­нем ограничено. Лишь определенные фонематические структуры могут образовывать слова и предложения, обес­печивающие доведение информации до слушателя. Также и тестовые задания: лишь в определенном сочетании друг с другом они могут стать эффективным средством оценки соответствующего конструкта.

1.3.4. Диагностический процесс

Любая целенаправленная деятельность имеет опреде­ленную последовательность и структуру: всегда есть нача­ло, основная часть и завершающий этап. Психодиагностику тоже можно рассматривать как процесс, направленный на достижение определенных целей. Рассмотрим четвертый компонент психодиагностики — диагностический процесс. Началом этого процесса, как правило, является постановка проблемы клиентом, основную часть составляет сбор ин­формации, окончание процесса — ответ на запрос клиента. Очень часто диагностический процесс определяется как процесс принятия решения. Диагностический процесс мо­жет быть описан как действия, происходящие «в голове» психодиагноста: какую информацию он собирает, как и почему он структурирует материал о клиенте и его пробле­ме, как он формулирует рекомендации. В дополнение к этому нормативная модель описывает, что должен делать психодиагност и как должна быть обработана информация для того, чтобы выбрать из набора возможных вариантов необходимый тип воздействия. Существует две модели об­работки информации, наиболее часто используемые в пси­ходиагностике. Это модель полезности ожидаемых последствий (Multi Attribute Utility Model) и правило Бай-еса. Первая представляет собой нормативную модель, ко-

При изучении диагностического процесса используются некоторые представления из общей психологии (например, диагност рассматривается как «процессор», имеющий огра­ниченные возможности по переработке информации), из теории принятия решений и социальной психологии (на­пример, интеграция социальных представлений о людях).

Как уже отмечалось выше, существует описание после­довательности действий психодиагноста. В Германии и Ни­дерландах особенно интенсивно обсуждается вопрос о такой модели диагностического процесса, где была бы отражена последовательность действий по достижению оптимального результата. Хорошо известна модель проверки гипотез, ко­торая явилась альтернативой традиционной практике в об­ласти психодиагностики. Важные элементы работы психодиагноста — это тестовый материал и методы обра­ботки данных. Процесс сбора данных должен быть объек­тивным, т.е. должен следовать определенному плану. Согласно точке зрения многих психологов, этот процесс напоминает проверку гипотез в эксперименте. Эта модель была заимствована из модели эмпирического цикла (De Groot, 1961, первое издание, 1994, второе издание). Она используется как при проведении эксперимента, так и при проведении корреляционных исследований. Сам цикл был описан для проведения исследования на какой-либо попу­ляции. С помощью метода дисперсионного анализа при лро-ведении экспериментальных исследований и корреляционных методик при рассмотрении связей между конструктами оцениваются различные характеристики по-

пуляции. При индивидуальной работе с клиентом диагност для сравнения использует средние данные по выборке (см. также седьмую главу).

В качестве альтернативы модели эмпирического цикла существует вариант, предложенный Ван Страйном (1984,1986). Ван Страйн замечает, что эмпирический цикл, в который студент вовлечен в первые годы обучения, включает в себя лишь номологический подход к людям и ознакомление с методами статистики, необходимыми для проверки гипотез о причинах поведения и о взаимоотноше­ниях. Никакой психологии, направленной на оказание по­мощи людям, нет. Ван Страйн описывает так называемый диагностический или регулятивный цикл. Согласно его мо­дели, описание этого цикла объединяет характеристики де­ятельности диагноста и описание научно обоснованной процедуры.

В последнее время предпринимаются попытки интегра­ции этих моделей. Новый вариант носит название модели проверки гипотез для диагноста. В ней содержится описание этапов работы психодиагноста (De Bruyn, 1992). Здесь же приводится примерная схема представления результатов психодиагностики. Модель включает в себя шесть последо­вательно выполняемых этапов.

1. 
   Ориентация в проблеме, изложенной клиентом.
   
2. 
   Описание проблемы на языке конкретных фактов. Восп­риятие проблемы клиентом. Контекст, в котором он ста­вит проблему.
   
3. 
   Формулирование и отбор независимых гипотез об особен­ностях восприятия проблемы или проблемного поведения. Название модели связано именно с этим шагом. Проверка гипотезы рассматривается как центральный элемент на­учно обоснованной психодиагностики.
   
4. 
   Выбор (или разработка) средств и методов операциона-лизации конструктов с целью проверки каузальных фак­торов, отбор тестов, методов, процедур, сопоставление результатов с гипотезой и в конечном итоге формулиров­ка диагноза.
   
5. 
   Формулировка рекомендаций для процесса терапии, на­правленного на устранение данной проблемы.
   
6. 
   Оценивание результатов.
   

Подведем некоторые итоги. Четвертый компонент пси­ходиагностики может быть рассмотрен по аналогии с праг­матикой в языке. Подразумевается присутствие трех других компонентов (синтаксиса, фонологии, семантики) внутри этого компонента. В коммуникации существуют об­щепринятые правила. Сирль (1969) назвал их «речевыми действиями». Подобная ситуация существует и в диагности­ческом процессе. Предполагается наличие в структуре ди­агностического процесса трех компонентов: теории тестов, психологических теорий и конструктов и собственно тестов. К этому добавляются правила проведения научно обосно­ванной диагностики.

1.3.5. Психодиагностика и психология: содержание

Психодиагностику описывают как систему из четырех компонентов. Она не имеет собственного, присущего только ей объекта, который бы не изучался в рамках других пси­хологических дисциплин. Содержание процесса психодиаг­ностики определяется основными понятиями психологических теорий. Отправной точкой являются представления об индивидуальных различиях. Теории и представления о развитии личности и о характеристиках социального окружения также могут иметь определенное значение в диагностическом процессе. Таким образом, со­держание психодиагностики рассматривается как тесно связанное с содержанием психологической науки, рассмат­риваемым как совокупность теорий о поведении, мышле­нии, эмоциях человека. Это всегда диагностика некоторых конкретных проявлений, содержание которых как раз и определяют психологические теории. В рамках этих теорий определяются основные конструкты и связи между этими конструктами. Уровень теорий преимущественно таксоно­мический или концептуальный (Snow, 1973). Такие психо­логические конструкты, как интеллект, способности и склонности, достижения в различных областях, интрсвер-сия и нейротизм, будучи включены в определенную номо-

логическую сеть, становятся отправной точкой при созда­нии тестов, опросников и других методических средств.

1.3.6. Психодиагностика и психология: методы

Считается, что психодиагностика не имеет собственных методов. Используемые здесь методы — это, по существу, некоторые из общепсихологических методов. В данной кон­цепции основное место отводится описанию эмпирического цикла, в рамках которого осуществляется проверка гипо­тез. Это и есть модель проведения психологических иссле­дований. Эмпирико-аналитическая ориентация является основной в психологии. Она определяет критерии, которым должно соответствовать исследование, чтобы считаться «научно обоснованным». Психология многим обязана этой ориентации, но отдельные элементы эмпирического цикла не всегда могут быть использованы в психодиагностической работе. Психодиагност предпочитает иметь дело с незави­симыми переменными и значимыми зависимостями, уста­новленными в исследованиях. Однако иногда использование этих факторов и зависимостей ограничено. Эффективность этих факторов и их значение зависит от контекста, т.е. они могут быть обнаружены только в специ­фических, иногда «идеальных» условиях и обстоятельст­вах. Существуют причины, из-за которых результаты некоторых исследований не могут быть воспроизведены. Результаты психологических исследований необычайно чувствительны даже к незначительным изменениям внеш­них условий.

Для изменения существующего положения вещей пред­принимались попытки найти стабильные результаты при анализе ограниченных, поддающихся контролю областей поведения. Мы, следовательно, избегаем таких «глобаль­ных» или нетривиальных вопросов, с которыми связаны эмоциональные переживания. Например, являются ли лю­ди активными или пассивными, хорошими или плохими, рациональны ли они или нерациональны, является ли их поведение кооперативным или конкурентным? Это ограни­чение обусловливает некоторую фрагментарность знаний. Эксперименты направлены на анализ отдельных феноме­нов, и для них были разработаны соответствующие модели.

В русле теоретико-аналитической традиции выполнено большое количество интересных исследований, но объеди-