М. Г. Ярошевский история психологии от античности до середины ХХ в
жүктеу/скачать 2.9 Mb.
|
| § 3. Психология развития'
Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового вре мени, начиная от X. Вивеса, Я. А. Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот инте рес, резко обострившийся в связи с подъемом эконо мической жизни и потребностью в новых формах об разования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Пес-талоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.
151 Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опублико вавшего в 1787 году "Наблюдения за развитием ду шевных способностей ребенка". Указывая, что ис кусство воспитания до сих пор не опиралось на изуче ние развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за не делей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой не деле возникают аффекты, на седьмом месяце - про извольная артикуляция звуков и т. д. Значительно более детальную картину поведе ния ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А. Кусмауль. Напомним, что это было вре мя, когдатрадиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направлен ность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инстру мент эмпирической работы. К детской психике, как наиболее доступному объ екту такой работы, обращались А. Вен, И. Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Ос новой обоих процессов считался универсальный ме ханизм ассоциации. В конце XIX века в развитии Предпосылки возрастной психологии соедини-выделения лись два направления, которые возрастной до этого времени развивались па-психологии в раллельно и независимо друг от самостоятельную друга-исследования детского область развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок. В это же время детская психология началам нако нец, осознаваться учеными в качестве самостоятель ной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требова-152 ния педагогической практики; б) разработка идеи раз вития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов ис следования. Еще в начале XIX века о необходимости учета пси хологических данных при формировании методов обу чения дошкольников 11исал Фребель. В России о важ ности связи между педагогикой и психологией гово рил К. Д. Ушинский. В своей работе "Человек как предмет воспитания" (1867) он писал: "Если педаго гика хочет воспитывать человека во всех отношени ях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл обра зующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение "полурефлексов" то есть выученных ре флексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и фор мируются в детстве.
XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока об разование было преимущественно домашним, нетруд но было осуществлять индивидуальный подход к каж дому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах мас совой школы такой индивидуальный подбор адек ватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей меха низмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком воз расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.
времени: это бы ли главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.
озабоченность не-153 которых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В-Джеймс в своей книге "Беседы с учи телями о психологии" (1899). Он считал, что пси хология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г. Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем кото рой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследова нии причин утомляемости учеников, дефектов чувств). Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы. Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В. Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прей-ер взялся за целостный анализ проблемы и сис тематическое наблюдение. В его книге "Душа ре бенка" (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.
проследить пси-хогенезис, выявив и описав последовательность от дельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биоло гическая наследственность, которая и является, в ча стности, основой индивидуальных различий. Прей-ер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых пони мать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поме стил образец дневника, который намечал канву изу чения детей каждого возраста.
Дневниковые наблюдения на протяжении длитель-.ного времени оставались единственным методом ис следования психического развития детей. Уже И. Пе'- сталоцци вел дневник наблюдений за своими деть ми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за раз витием его сына Френсиса, которые были опублико ваны в 1877 году. Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кро ме того, субъективность дневниковых записей огра ничивала область использования полученных мате риалов. Поэтому такое значение имело появление но вых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка. Кроме методов, разработанных в эксперимен тальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббин-гаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская пси хология нуждалась и в методах математической об работки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося про блемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объек тивных методов психологического исследования де тей, в том числе тесты и естественный и формиру ющий эксперименты.
педоло-педологии гией - наукой о детях, создан ной американским психологом Стоили Холлом (1844-1924). Холл был учеником Вун-дта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейп циге. Вернувшись в Америку, он организовал при Бал-тиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал из давать журнал, посвященный проблемам детской пси хологии. Исследуя психическое развитие ребенка. Холл при шел к выводу, что в его основе лежит биогенетиче ский закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что за родыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие био генетического закона на человека, доказывая, что он тогенетическое развитие психики ребенка есть крат кое повторение всех стадий филогенетического раз вития психики человека.
содержание этих эта пов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
психического раз вития, критерием в которой являлся способ добыва ния пищи. Он выделил пять основных фаз в психи ческом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т. д.), подчерки вая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого воз раста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение долж но надстраиваться над определенным этапом психи ческого развития, так как созревание .организма под готавливает для этого основу.
для нормаль ного развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разрабо тал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, кото рые пережило человечество, то переход от одной ста дии к другой осуществляется в игре, которая и явля ется таким специфическим механизмом. Так появ ляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т. д. Важно не стеснять ребенка в проявлении сво их инстинктов, которые таким образом изживаются. 156 В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опрос-пики, целью которых было изучение различных сто рон их психики. Анкеты и опросники для подрост ков, учителей и родителей давали возможность со ставления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков. Созданная Холлом педология - комплексная на ука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских инте ресов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, ко торая имеет отношение клетям. Таким образом, дан ная наука объединяет все отрасли знаний, связан ные с исследованием детского развития. Хотя многие положения педологической концеп ции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро заво евала популярность во всем мире и просущество вала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ори ентированностью на практику, т. е. связью с не посредственными нуждами педагогики и практи ческой психологии. Действительно, в реальной пе дагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические каче ства, и социальный статус и образование их роди телей. Именно эти задачи и помогала решать пе дология, развивая комплексный подход к исследо ванию детей. Таким образом, С. Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педаго гической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.
большим коли чеством объективных методов исследования детей, которые еще не были наработаны в психологии. Од нако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепен на? но с 20-х годов child study (т. е. изучение ребенка - другое название педологии) приобретает ярко выра женную психологическую направленность.
лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред. Развитие детской психологии Джеймс Семи: в Англии связано с именем ассоцианизм Д.Селли (1843-1923). В своих в детской основных книгах "Очерки по психологии психологии детства" (1895) и
ассоцианистического подхода к детскому развитию. Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни. Такими предпосылками являются три-элемента, со ставляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, дви жений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или по нятие. Хотя в теоретическом плане существенных откры тий теория Селли не представляла, так как о струк туре сознания и интеграции элементов на основе ас социации говорили все представители этого направ ления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии. Сел-ли исследовал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в, процессе психического развития детей (например, сначала-по сходству, потом - по смеж ности, потом - по контрасту), и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении. На основе этих положений последовательница Селли Монтессори разработала систему упражне ний, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой систе мы явилась тренировка ощущений, как основных элементов мышления, осознание и интеграция ко торых и ведет познавательное развитие детей.
Прикладному аспекту детской Эрнст Мейман: психологии и педологии уделил педагогическая много внимания немецкий уче-психология ный Э. Мейман (1862-1915). Его
ро да энциклопедию педагогической психологии, в ко торой не только было собрано все накопленное к то му времени этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития.
подход Селли с тео рией рекапитуляции Холла. Исходя из этого он пред ложил свою периодизацию, критерием которой яв лялись уже не абстрактные способы добывания пи щи, а этапы интеллектуального развития. Мейман считал, что детская психология долж на изучать не только возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные ва рианты развития, детскую одаренность и отста лость, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на пони мании индивидуальных различий психики конкрет ного ребенка.
просуществовала бо лее двадцати лет и где разрабатывались различные программы обучения детей.
вая идею Холла о необходимости самоуазвития создания комплексной науки о ребенке - педологии, не прини мал его интерпретации биогенетического закона. Кла-паред считал, что известное сходство между филеи онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии раз вития вида и древние инстинкты, которые тот дол жен изживать (как это предполагает теория рекапи туляции), но потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Имен но эта общая логика развития определяет сходство процессов (но не их тождество!). Поэтому не суще-159 ствует фатальной предопределеняести в развитии ре бенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление. Клапаред Предложил разделить детскую психоло гию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную детскую психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания.
факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, ко торые существуют у ребенка уже при рождении. Ме ханизмами этого саморазвития являются игра и под ражание. При всей широте круга проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интере сов стояло мышление и этапы его развития у детей. Он (как позднее и его ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял развитие мышления с психическим раз витием, а потому критерием деления детства на пе риоды для него служил переход от одного вида мыш ления к другому.
основных свойств детского мышления - синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о ми ре. Он утверждал, что психическое развитие продви гается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения, что уже является следствием разви тия логического мышления. О таком же направле нии в.развитии мышления детей-от слитности к расчлененности - говорил позднее Л. С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребе нок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира. 160
Развитие детской психологии Арнольд Гезелл: и педологии требовало не только нормальное четкого определения предмета и детство задач этих наук (что было сдела но Мейманом и Клапаредом), но и разработки новых объективных методов изучения психического развития детей, которые по своей до стоверности и объективности не уступали бы естест веннонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологически ми методами. Одним из первых такие методы, по зволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, как помнит читатель, раз работал французский психолог А. Бине. Однако ин теллектуальные тесты Вине исследовали детей от трех лет и старше и оставляли в стороне ранние возра сты. Этот пробел был восполнен американским пси хологом Гезеллом (1880-1961). Он создал Иельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие именно детей раннего возра ста-от рождения до трех лет. Периоды младенче ства и раннего детства были в центре научных инте ресов Гезелла в связи с тем, что он считал: за первые три года жизни ребенок проходит большую часть сво его психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. На этой основе Гезелл со здал и периодизацию психического развития, в ко торой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. При чем, по Гезеллу, первый период характеризуется мак симально высоким темпом психического развития, второй - средним, а третий - низким темпом. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино-и фотосъемка, "зеркало Гезелла" (полупрони цаемое стекло, применяемое для объективного на блюдения за поведением детей). Он также исполь зовал новые методы исследования: лонгитюдный (ме тод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода - чаще всего с рож дения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития мо-нозиготных - однояйцовых близнецов). На основе б М. Г. Ярошевский 161 этих исследований была выработана : система тестов и норм для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: материка, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Моди фикация этих тестов (как и тестов Вине) лежит в ос нове современной диагностики психического разви тия детей.
не-Болдуин: многих ученых рубежа XIX-XX ве-культурное ков, кто считал необходимым развитие ребенка исследовать не только познава тельное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него. В своем произведении "Духовное развитие с социологиче ской и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)" (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что пред ставляет собой личность с социальной точки зре ния, и изучение общества с точки зрения лично сти. Говоря о том, что в духовном развитии пере плетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наслед ственность определяют уровень социальных дости жений человека в данном обществе, так как в про цессе социализации дети обучаются одинаковым ве щам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивиду альные различия заключаются не только в скоро сти усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, от мечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.
формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, вли яет и на формирование самооценки, так как "хо роший" человек - это, как правило, хороший с точ ки зрения людей его круга. В самооценке, как и в
оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, закрепленная в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует два круга норм (или санкций) - более узкий, относя щийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий - того социума, народа, страны, к которой он принадле жит. Так как все дети данного круга и данной на ции попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то у среднего уровня не существует противоречий между личными и обще ственными нормами. Такие противоречия возни кают только у выдающихся людей, которые счита ют возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возника ет мысль о сверхчеловеке. Однако - в отличие от Ницше - Болдуин подчеркивал, что это не обяза тельно асоциальная личность, это может быть че ловек, просто обогнавший свое время.
как одарен ность и гениальность. Для него в исследовании ода ренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их со ответствия общественным ценностям. Из этого по нятно, почему Болдуин настаивал на необходимо сти для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отме тил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к слож ным социальным отношениям.
основал в 1895 году один из первых научных психологических журналов "Психологическое обозрение". Изданный в 1901- 1905 rr. под его редакцией "Словарь философии и психологии" стал значительным-научным событием и впоследствии неоднократно переиздавался. Его кон цепция познавательного развития детей, изложенная в трехтомнике "Генетическая логика" (1903-1908), оказала влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот
период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.
1963), психолог Вюрцбургской психического школы. Главное внимание он развития уделял творческому мышлению,
цесс - всегда в большей или меньшей степени про цесс творчества. В работе "Кризис психологии" (1927) Бюлер до казывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени - интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития. Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер создал эвристическую теорию ре чи. Речь не дается ребенку в готовом виде, но при думывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи - это цепь открытий. Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Изучая процесс ре шения задач, он пересматривает связь между ассо циацией и осознанием, заявляя, что ребенок связы вает между собой только то, что уже осознал как це лостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознан ными параметрами. Это осознание есть творческий процесс и происходит мгновенно. Процесс мгновен ного схватывания сути вещей Бюлер назвал "ага-пе реживание". Такое схватывание отношений есть про цесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не за висит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.
рисование оказы вает влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок-графический рассказ, по строенный по принципу устной речи, т. е. рисунок
ребенка - не копия действия, а рассказ о нем. Поэ тому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в кар тинках, любят и рассматривать их, и самостоятельно рисовать. Бюлер говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, кото рая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психи ки, Бюлер считал, что в основе психического разви тия лежат врожденные структуры, которые само-раскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: "Рожден для виденья, постав лен для смотренья", чтобы показать, что без упраж нения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноцен ного психического развития, Бюлер выделил три ос новных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интел лект (появление "ага-переживания", осознание про блемной ситуации).
удоволь ствие от деятельности смещается из конца в нача ло. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, гло тает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут парал лельно (собачка, прыгая через обруч, в награду по лучает кусочек сахара). И, наконец, при интеллек те человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллекту альная стадия является стадией культуры и дает воз можность наиболее гибкого и адекватного приспо собления к среде. Говоря о значении детской игры для психиче ского развития, Бюлер подчеркивал со-роль имен но в формировании эмоций. Он вводит понятие функционального удовольствия, объясняя, что в иг ре нет продукта не потому, что она служит только
для упражнения врожденных инстинктов, а пото му, что игра и не нуждается в продукте, ее цель - сам процесс игровой деятельности (игра, по его мнению, находится на стадии дрессуры). Таким об разом, в теории игры появилось первое объясне ние ее мотивации. Большое влияние на развитие Маргарет Мид: генетической психологии оказа-этнопсихология ли работы этнопсихологов, ис-детства следовавших особенности психи ки детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, - прежде всего труды американской исследовательницы М. МИД (1901-1978). Основное внимание М. МИД уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объ ектом ее изучения были не современные, а традици онные общества, традиционная, замкнутая культу ра, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах "Взросление на Самоа" (1928), "Как растут на Новой Гвинее" (1930), "Пол и темперамент в трех примитивных об ществах" (1935) МИД исследовала особенности про исхождения возрастных кризисов (прежде всего под росткового) в разных социальных условиях, разви тие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и лич ностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, МИД показала, что особенности полового со зревания, формирования структуры самосознания, са мооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин "ин-культурация". М. МИД показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых ха рактеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выраже ния эмоций). При этом социально одобряемое пове дение (в том числе и в первую очередь половое) сти лизуется культурой в соответствии с контрастирую щими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей 166 темперамент несовместим с типом социальных эмо ций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения МИД, вполне закономер ным и прогнозируемым. Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М.Мид к изучению динамики формиро вания национального характера, этических и по ловых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигура-тивные (дети учатся у своих предков), конфигура-тивные (дети и взрослые учатся в основном у сво их сверстников) и префигуративные (взрослые мо гут учиться и у своих детей).
жүктеу/скачать 2.9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|