Модуль «Индекс инклюзии как инструмент обеспечения качества»
Синергетические методы образования
жүктеу/скачать 1.58 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Нелинейный диалог.
- Контекст 8
- ключевыми компетенциями
- компетентностный подход.
Синергетические методы образования Самообразование. Самоорганизация - одно из ключевых понятий синергетики. В аспекте образования это означает самообразование. Лучшее управление - это самоуправление. Еще даосисты говорили, что хорош тот правитель, который управляет как можно меньше. Переформулируя эту мудрость Востока, можно сказать, что хорош тот учитель, который учит, вернее поучает, как можно меньше. Ведь главное - не передача знаний (всего передать невозможно!), но овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации в сложно организованных базах данных и разветвленных системах знания, способами самообразования. А в передаче этого know how может помочь учитель. Нелинейный диалог. Парадигма самоорганизации: или синергетическая парадигма, влечет за собой новый диалог человека с природой. Она приводит также к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми. Нелинейная ситуация, ситуация бифуркации путей эволюции или состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительности к малым воздействиям, связана с неопределенностью и возможностью выбора. Осуществляя выбор дальнейшего пути, субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции сложной системы, с которой он имеет дело, а также на свои ценностные предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь, который в то же время является одним из спектра путей, определяемых внутренними свойствами этой сложной системы, т.е. одним из реализуемых в ней путей. Синергетику поэтому можно рассматривать как оптимистический способ овладения нелинейной ситуацией. С синергетической точки зрения процедура обучения, способ связи обучающего и обучаемого, учителя и ученика может быть представлена следующим образом. Эго - не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Эго - нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания - в результате разрешения проблемных ситуаций - в один и тот же, самосогласованный темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Обучение становится интерактивным, как об этом пишут Хумберто Матурана, Гордон Паск и Франциско Варела. Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся кооперирующими друг с другом сотрудниками. Учитель должен научиться видеть, что скрывается за учеником и научиться понимать его. В процессе обучения незнающий превращается в знающего, а при этом изменяется и сам учитель, подобно тому как в процессе психотерапии больной превращается в здорового, или хотя бы в выздоравливающего, но вместе с тем и сам доктор претерпевает изменения. Пробуждающее обучение. Главная проблема заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие. Проблема также в том, как преодолевать хаос (неорганизованные и спонтанные устремления обучаемого), его не преодолевая, а делая симпатичным, творческим, превращая его в поле, рождающее искры инноваций. Синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем, или пробуждающем, образовании, образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой и с другими людьми. По-видимому, существуют определенные конфигурации ситуаций познания, обучения или жизни. Чтобы действовать наиболее эффективно, надо действовать в нужное время и в нужном месте. Речь идет о так называемых резонансных, топологически правильно организованных и своевременных воздействиях. Результаты их могут быть весьма неожиданными и многообещающими. Такого рода ситуация, когда точные резонансные влияния пробуждают внутренние наклонности личности, изображена в романе Оскара Уайльда "Портрет Дориана Грея". Обучение как адаптивная модификация. С точки зрения эволюционной эпистемологии, которая использует эволюционные, в том числе и современные нелинейные, синергетические модели для понимания процессов познания, творчества, а также приобретения нового знания в процессе обучения, обучение предстает как "адаптивная модификация" (К.Лоренц 1965) генетически врожденного поведения. Сама возможность обучения означает существенное преимущество человеческого существа в достижении того, для чего в ходе обычной дарвиновской эволюции потребовалось бы тысячелетия неопределенных мутационных изменений. Культурная эволюция, в противоположность историческому развитию биологических видов, является ламаркианской по своему характеру, т.е. выражаясь на биологическом языке, приобретенные индивидом в течение его жизни изменения, его знания и накопленный опыт, наследуются, передаются следующим поколениям. Обучение имеет резонансную природу: осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения. Грубо говоря, происходит "штамповка", матричная передача целостных образцов знания, что составляет основу для последующих творческих изысканий индивидуального разума. Обучение как фазовый переход. В результате процесса обучения глубоко перестраивается личность обучающегося. С синергетической точки зрения, как показывает Скотт Келсо, обучение протекает как "специфическое видоизменение уже существующих образцов поведения в направлении той задачи, которую предстоит решить". Хотя мы не знаем точно, что происходит в мозгу человека, но есть определенные основания предполагать, что обучение не только усиливает следы памяти и уже существующие синаптические связи, но и радикально перестраивает всю конфигурацию структуры-аттрактора. "Изучаемый образец модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого образец попадает в память. Мы говорим, что образец поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении того образца, который предстоит изучить. Когда процесс обучения завершен, отпечатавшийся в памяти образец определяет аттрактор, стабильное состояние (теперь модифицированной) динамики образца". Длительный процесс обучения или самообразования, творческой работы вообще связан с целой серией событий качественной перестройки аттракторов, своего рода фазовых переходов. Человек становится иным. Развивая основы диалогического мышления и способа жизни, немецкий философ экзистенциального направления Мартин Бубер совершенно с другой стороны приходит к аналогичному выводу: "Связь есть взаимность. Мое Ты воздействует на меня, также как и я оказываю воздействие на него. Наши ученики влияют на нас, наши работы строят нас". Гештальт-образование. Открывая принципы сборки сложного из простого, синергетика строит новый холизм. Синергетический подход к человеку - это холистический подход. Если речь идет об образовании, то это гештальт-образование. Процесс обучения, связь обучающего и обучаемого, предстает как их "синергетическое приключение", при котором в самом обучаемом обнаруживаются скрытые потенции, установки (структуры-аттракторы) на перспективные тенденции собственного развития. "Гештальт" означает в переводе с немецкого "форма" или "конфигурация". Гештальт-психологи полагают, что восприятие образа не может быть разбито на примитивные ощущения, возникающие от частей этого образа. Восприятие образа возникает в целом, и оно неделимо. Следуя этой традиции, гештальт-образование можно истолковать как передачу целостных блоков информации, качественную смену схем, образцов мышления, а также как перестройку самой конфигурации ситуации обучения. Научиться мыслить синергетически - значит научить мыслить нелинейно, мыслить в альтернативах, предполагая возможность смены темпа развертывания событий и качественной ломки, фазовых переходов в сложных системах. Источники: Елена Князева «Научись учиться»; Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики: Человек, конструирующий себя и свое будущее. Изд.З: М.: Ком Книга, 2010. - 232с. (Серия: Синергетика: от прошлого к будущему) Контекст 8 Ключевые компетенции учителя-дефектолога Понятие «дефектолог» является интегральной характеристикой специалиста в области специального (коррекционного) образования или ученого-исследователя, занимающегося изучением проблем специальной педагогики, специальной психологии или специального образования, или всех вместе взятых. Как мы уже знаем, понятие «учитель-дефектолог» имеет также многогранное интегральное значение: оно обозначает учителя, работающего с детьми с ОВЗ, это может быть учитель-олигофренопедагог, учитель-сурдопедагог, учитель-логопед, учитель-тифлопедагог, педагог-психолог по работе с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Однако, несмотря на многоплановое, многозначное значение этого слова, работа учителя-дефектолога имеет много общего, поэтому мы в данной главе объединили представителей различных направлений в деятельности специальной педагогики и специального образования под одним общим словом учитель-дефектолог, поскольку, как указывалось ранее, данное сочетание слов зафиксировано в качестве профессиональной характеристики учителя специальной школы или специального детского сада, работающего с детьми, учащимися или воспитанниками данного учреждения. Активное изучение проблемы компетенций, компетентности в нашей стране подтолкнул Болонский процесс, когда 19 сентября 2003 г. на совещании министров образования Европы под Болонским заявлением о формировании единого европейского пространства высшего образования появилась подпись России. Здесь уместно разъяснить читателю суть и смысл Болонского процесса. Дело в том, что в 80–90-е годы прошлого столетия европейская наука стала замечать, что Европа по темпам развития системы высшего образования стала отставать от стран Азии и уже отстала от темпов развития в США. К тому времени эта система уже начала становиться своеобразной новой экономической отраслью любой страны, стала зарабатывать существенные средства для своего сушествования и такого формирования нельзя было не заметить, ведь с притоком денежных средств появились существенные возможности для улучшения развития ее деятельности и в этом смысле приток капиталов в университетские системы оказался наибольшим у США, так как многие студенты отдавали предпочтение учебе именно там. Также в последние годы страны Азии существенно продвинулись в уровне образования, а значит, и в притоке капиталов в свои вузы, а это, в свою очередь, влияет на уровень образования, что, в конечном счете, завершается возможностью оптимального трудоустройства выпускников таких вузов. Повышение конкурентоспособности азиатских университетов не могло не вызвать тревогу в кругах европейского высшего образования и на ряде совещаний, конференций стала высказываться мысль о желании удержать ситуацию престижности европейского высшего образования, что позволит вузам Европы оставаться на высоком престижном уровне образования и успешно конкурировать с любыми другими вузами. Название процесса, а затем и соглашения появилось в связи с тем, что ряд таких конференций среди ученых, ректоров вузов, министров образования страны Европы проходили в небольшом итальянском городке Болонья, где в конце XI в., а точнее в 1098 г., одним из первых в Европе был создан Болонский университет. Активное развитие высшего образования в Европе не могло не сказаться на других субъектах образовательного процесса – школах, детских садах, начальном профессиональном образовании и других структурах, включая научно-исследовательские институты, т.е. Болонское соглашение явилось тем мощным катализатором процесса развития образования, над которым работают все наши учебные заведения. Одним из достижений Болонского процесса следует считать то, что на первое место в образовании были выдвинуты приоритеты качества образования (см. гл. 9), основой которых должны стать компетенции и компетентности. Нельзя сказать, что компетенции и компетентности ранее не рассматривались, нет, конечно рассматривались, изучались и в словарях можно прочитать, что мы понимаем под словом компетентность. Так, в «Кратком словаре иностранных слов», изданном более полувека назад (М., 1952), дается следующее определение слова «компетентный» «(лат.Competens – надлежащий, способный, соответствующий): знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». Не вдаваясь глубоко в лингвистические суждения данному термину, отметим, что ряд ученых как зарубежных, так и отечественных понятие категории «компетенция» содержательно наполняют личностными качествами, включая мышление, навыки, мотивацию, опыт и т.д. Более конкретные определения компетенции и компетентности мы рассмотрим ниже. Не обошли вниманием разработку проблем компетентностного подхода и ученые, работающие в области специальной (коррекционной) педагогики, и в последние годы появился ряд диссертационных работ, раскрывающих некоторые подходы к данной проблеме у детей с ОВЗ (С.В. Дель, 2005; Т.В. Туманова, 2005). По существу — это отдельные первые работы в данной области, которые необходимо приветствовать, поскольку разработка проблемы компетенций и компетентности в системе специального (коррекционного) образования как учащихся, так и педагогов стоит очень остро на повестке дня и требует своего решения. В данной главе мы попытаемся рассмотреть эту проблему, обозначить подходы к ее решению как у специалистов, так и у учащихся, основываясь на том материале о компетенциях и компетентности, который сегоднянаработан в специальной педагогике, специальной психологии с опорой на исследования в системе мененджмента образования, общей и социальной педагогики и психологии. Несколько выше мы уже давали определение компетенции, но в последнее время ученые сходятся на мысли о том, что компетенция — это способность. Способность к решению неординарных проблем, способность к обучению, овладению языками, владению аудиторией, проявлению толерантности и т.д. Компетентность же – интегральная характеристика качеств личности, имеющей знания, умения, опыт, а также способности использовать обобщенные способы действий. Под ключевыми компетенциями следует понимать общую способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения оптимального результата. Советом Европы определены пять основных групп ключевых компетенций, рекомендованных молодежи к овладению ими. К ним отнесены:
Также Европа предлагает измерять компетентности, такими способами, как умением учиться, коммуницировать, работать в кооперации, умением исследовать, рефлексировать, работать в информационном поле, использовать организационный ресурс. Заметим, что компетенции предлагается измерять умениями, а также в состав компетенции входят знания, умения, навыки как основа прежней парадигмы образования, дополняя понятие содержания компетенции личностной составляющей. Здесь можно сказать о том, что степень умений может быть разной и чем она выше, тем выше уровень компетенции. Пока это не до конца исследованный вопрос и мы высказали всего лишь предположение. Если критически посмотреть на предложенные Европой пять групп ключевых компетенций вообще, то для учителя-дефектолога они могут быть вполне приемлемы и овладение ими позволяет иметь соответствующую базу для решения общих проблем повышения качества жизни, а также его профессионального уровня. Можно привести еще ряд компетенций, которые также необходимы любому специалисту, в том числе и учителю-дефектологу, это могут быть, например, компетенции оперативности, системности, практической направленности, этичности, эстетичности и т.д. В результате уже выполненных научно-методических разработок ученые приходят к выводу о необходимости внедрять компетентностный подход в систему образования. Суть этого подхода определяется в акцентуации внимания на результате образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать оптимально в различных проблемных ситуациях. На сегодняшний день принимается утверждение о том, что в прошлое уходит парадигма ЗУНов и на ее смену приходит парадигма компетентностного подхода, что является новой парадигмой образования и в связи с переходом на государственные образовательные стандарты третьего поколения, многоуровневую систему подготовки специалистов – бакалавриат, магистратуру, данная парадигма будет соответствовать стандартам европейского единого образовательного пространства. По существу во всем педагогическом сообществе, в том числе и специальной педагогике, началась существенная перестройка системы высшего образования, что может повлечь за собой и изменения в содержании предшкольного и школьного специального (коррекционного) образования, поэтому так важно именно сейчас рассмотреть эти вопросы. Кроме того, в процессе перехода на многоуровневую систему высшего образования нам важно сохранить то ценное, что наработано в отечественной системе образования, ведь наши образование и наука никогда не были в числе аутсайдеров, а, напротив, всегда были в числе лидеров мирового образовательного пространства. И сейчас в высших эшелонах дефектологической науки идут отчаянные споры и дискуссии о том, что включить в содержание подготовки будущего учителя-дефектолога, какие составить учебные планы, программы, как определить качество образовательного процесса? Какими ключевыми компетенциями должен владеть учитель-дефектолог, каким компетенциям он смог бы научить детей? Как в процессе такого обучения не растерять знания, умения и навыки, поскольку не имея в наличии базы в виде ЗУНов, мы никак не сможем овладевать и компетенциями? Поэтому перед наукой стоит сложная задача в решении этой проблемы, а в данной ситуации перед нами задача – осветить то, что есть, предложить варианты ее решения. К уже перечисленным нами компетенциям в сфере педагогической деятельности учителя-дефектолога вполне можно добавить такие компетенции, как коммуникативные, квалиметрические, компетенции работы в команде, проектные, компетенции по самодобыванию знаний и другие, о которых речь еще пойдет ниже по тексту. Безусловно, отличительной чертой любого специалиста с высшим образованием (а таковым оно будет считаться, если выпускник после школы закончил какое-либо учебное заведение вуза (колледж), не включая сюда, конечно, начальное профессиональное образование) должна стать его ориентация на творческую инициативу, его креативность, значительную самостоятельность в обучении, конкурентноспособность, мобильность и в этом плане следует подчеркнуть, что система специального образования в ближайшем будущем претерпит существенные изменения. Многие дети с проблемами в развитии смогут обучаться в классах интегрированного обучения вместе со здоровыми школьниками, изменится и структура специальных (коррекционных) учреждений. Так, уже сейчас прекратили свое существование абсолютное большинство специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений, дети с проблемами в развитии воспитываются вместе со здоровыми детьми, получая логопедическую помощь. Это во многом смелый, но правильный шаг, при котором, к сожалению, системе образования серьезных ошибок избежать не удалось, и об этом мы говорили в главе, посвященной интегрированному обучению. Еще раз повторим, что интегрированное обучение стоит дороже, чем специальное, поскольку рядом с ребенком должен находиться педагог-дефектолог, кроме ведущего педагога (воспитателя). Далее, ребенок должен получать не только логопедическую помощь, но и помощь специального психолога, и помощь специалиста той квалификации и того направления, где это требуется (т.е. ребенку с нарушением слуха потребуется учитель-сурдопедагог, с нарушением интеллекта – учитель-олигофренопедагог и т.д.). Поэтому в дошкольном образовании еще много чего надо дорабатывать. Кстати, вспомним еще раз о том, что в Японии на ребенка с проблемами в развитии приходится 3 специалиста, в Европе – 2, в России – 0,3 или 0,4. Понятно, что степень коррекции и реабилитации японских и европейских детей будет, очевидно, выше, чем нам удастся это сделать. Да и интегрированное обучение и воспитание детей (инклюзивное) экономически и профессионально обеспечено значительно выше. Речь не идет о сравнении уровня профессионализма наших и зарубежных коллег, а речь идет об обеспеченности профессиональными кадрами коррекционно-образовательного процесса, так как наши специальные школы часто не обеспечены специалистами в должной мере. Учитывая, что в ближайшем будущем интегрированное обучение детей с ОВЗ будет реализовываться в значительно большей степени, нежели сейчас, то становится понятным, что содержание Образования специалистов-дефектологов необходимо менять. В Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г. намечен процесс смены образовательной парадигмы, т.е. совокупности убеждений, ценностей, технических средств, характерных для педагогического сообщества. В период второго этапа (по И.А. Зимней, 2003) развития и становления нового подхода к образованию (1970–1990 гг.) активизируется использование категорий компетенции и компетентности в теории и практике обучения языкам, управлении, руководстве, менеджменте, обучении коммуникациям. По мнению Дж. Равена (2002), одного из ведущих специалистов в области разработки проблемы компетентностного подхода, компетентность включает в себя множество компонентов, часто независимых друг от друга, относящихся к разным сферам – когнитивной, эмоциональной, поведенческой. Он также подчеркивает, что компетентности – это мотивированные способности. Мы также подчеркнем это выражение, поскольку большинство специалистов сходятся на мысли о том, что компетентности – это способности. Дж. Равеном составлен список 37 разработанных и обоснованных им компетентностей, поскольку при рассмотрении ключевых компетенций дефектолога мы будем опираться, в том числе и на них. Например, в указанном списке имеются такие компетентности, как способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения, способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят. Нам важно обратить внимание на представленность в различных видах компетентности таких категорий, как готовность, способность, ответственность, уверенность, крайне необходимых любому учителю-дефектологу для успешного осуществления своей деятельности. Некоторые исследователи, как сообщает И.А. Зимняя, в настоящее время не только определяют и изучают компетенции и компетентности в какой-либо деятельности, но и начинают строить обучение, имея в виду формирование компетенций как конечный результат обучения. Учитывая эту мировую и общероссийскую тенденции в образовании, мы также ставим вопрос о переходе на обучение учителей-дефектологов на принцип компетентностного подхода, как формирование свойств личности в ее будущей профессиональной деятельности. И.А. Зимняя, анализируя работы Н.В. Кузьминой в области профессионально-педагогической деятельности, представляет пять видов профессионально-педагогической компетентности. К ним относятся: 1) Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; 3)Социально-психологическая компетентность в области процессов общения; 4) Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся; 5) Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. Анализируя представленные виды профессионально-педагогической компетентности Н.В. Кузьминой с точки зрения подготовки учителя-дефектолога, можно заметить, что к данным видам компетентностей следует готовить специалистов, конечно, с учетом специфики деятельности педагога системы специального образования. Третий этап становления нового подхода к образованию, по мнению И.А. Зимней, начался в 90-е годы и продолжается сейчас. Он характерен новыми подходами к изучению проблемы компетенции/компетентности и, в частности, в такой отрасли, как психология труда. Так, в работах А.К. Марковой по проблеме профессиональной компетентности выделено четыре основных блока: 1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; 2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Необходимо отметить одну существенную, на наш взгляд, деталь – в работах этого периода понятие «компетентность» трактуется как синоним профессионализма либо одна из его составляющих. Также немаловажно и то, что в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые можно отнести к глобальным, и их предлагается рассматривать как желаемый результат образования. К ним были отнесены четыре так называемых «столпа», на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Было также заявлено, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся (следует полагать, что это и студенты, и школьники, и, может быть, даже воспитанники детских садов, где по вполне понятным причинам вряд ли можно говорить о полноценном характере формирования компетенций как таковых, но о начале формирования каких-то первичных характеристик говорить вполне возможно). Резонно отметить и то, что большинство ученых, исследующих проблемы компетенции/компетентности, сходятся во мнении, что понятие компетенции лежит ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что», откуда – вытекает, что словосочетание «употребление есть компетенция в действии» вполне созвучно результатам образования, полученным на основе идеи компетентностного подхода в образовании. Продолжая тему ключевых компетенций дефектолога, в этот круг следует включить помимо прочего такие компетентности, как способность к эффективной работе в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение, коммуникативные навыки. Как мы уже указывали, понятие «компетентность» значительно шире, чем понятия знаний, умений, навыков, которые можно измерить какими-либо единицами или квалиметрическими вариантами, и оно, это понятие, включает в себя кроме ЗУНов когнитивную, мотивационную, этическую, поведенческую и социальную составляющие, поэтому такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения. К этому надо добавить, что ряд авторов в перечень и содержание ключевых компетенций вводят такие компетенции, как ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностную. В последнее время ученые сходятся на мысли о том, что компетентности необходимо разграничить по сферам, что должно повлечь за собой и дифференциацию ключевых компетенций и, это естественно, поскольку не могут быть одними и теми же ключевые компетенции у инженера-нефтяника и учителя-логопеда, хотя общечеловеческие, личностные вполне могут быть одинаковыми в той или иной мере, так как и тот, и другой живут в одной и той же общекультурной среде. В настоящее время, по мнению И.А. Зимней, образование столкнулось с весьма трудной и неоднозначно решаемой исследователями проблемой по определению как содержания понятия «ключевые компетенции», так и с разграничением объема входящих в их содержание компонентов, что в свою очередь затрудняет разработку подходов, процедур, критериев, инструментов по оценке результатов образования. Мы полагаем, что результатом образования и должно стать наличие стандартизированного минимума ключевых компетенций, которые позволили бы будущему специалисту выполнять свою профессиональную деятельность на высоком конкурентноспособном уровне. По мнению ученых и специалистов, в настоящее время можно разграничить три основные группы компетентностей относящиеся к:1) самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; 2) взаимодействию человека с другими людьми; 3) деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Такая группировка компетентностей позволила структурировать существующие подходы к наименованию и определению ключевых компетенций. При этом надо всегда помнить о том, что компетенции являют собой определенные внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, поэтому нам не обойтись без группировки и дифференциации круга компетенций, которые можно презентовать как основу для выделения Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: 1) здоровьесбережения (знание и соблюдение норм, воспитание в себе привычек и культуры здорового образа жизни, использование различных технологий здоровьесбережения); 2) ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры, науки, производства, истории цивилизаций, собственной страны; 3) интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения и приращения накопленных знаний; 4) гражданственности: знания и соблюдения прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы своего государства (флаг, герб, гимн); 5) самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, профессионального, языкового и речевого развития, овладения культурой родного языка, овладения иностранным языком. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: 1) социального взаимодействия с обществом, общностью, семьей, коллективом, друзьями, партнерами, погашение конфликтов, толерантности, сотрудничества, уважения и принятия другого, социальной мобильности; 2) общения: устного, письменного, диалога, порождения и восприятия текста, знания и соблюдения традиций, ритуалов, этикета, правил коммуникативности. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: 1) познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, разрешение проблемных ситуаций, продуктивные и репродуктивные виды познания, исследования, интеллектуальная деятельность; 2) деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; 3) в информационных технологиях: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование); знание и использование мультимедийных технологий; компьютерная грамотность; владение электронной Интернет-технологией. Рассматривая компетенции/компетентности, можно увидеть, что любая компетентность включает в себя целый ряд компетенций, например, коммуникативная компетентность включает в себя такие компетенции, как владение языком, умением слушать, общаться с разными людьми и т.д. Но если мы будем рассматривать каждую из этих компетенций, мы обнаружим, что, например, компетенция владения языком подразумевает множество других, может быть, более мелких компетенций – это умение подбирать нужные слова, выражения, эмоции, определять их точность и многое другое. Получается, что каждую компетенцию можно рассматривать в роли компетентности – как интегральной характеристики качеств личности, включающих в себя знания, умения, опыт, а также способность к использованию обобщенных способов выполнения действий и обеспечивающих определенный уровень общения личности. В данном случае мы хотим сказать, что понятие терминов компетенции/компетентности есть философское понятие и одна из них вполне переходит в другую или, наоборот, что и подчеркивают некоторые авторы, считающие, что компетентность состоит из нескольких компетенций. Рассматривая, анализируя и оценивая представленную выше группировку ключевых компетентностей, можно отметить, что все они будут включать такие характеристики, как мотивационные, когнитивные, опыт их проявления в стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект), ценностно-смысловой аспект, эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентностей, что еще раз подчеркивает сложность в их оценке и измерении. Кроме всего прочего, некоторые авторы вводят такие характеристики оценки компетенций/компетентностей, как качество компетенций/компетентностей, и они, очевидно, правы, поскольку, как мы отмечали ранее, некоторые авторы предлагают измерение компетенций качеством умений с точки зрения квалиметрии. Другими словами, степень или уровень умений реализации какой-либо компетенции/компетентности и должны определять качество компетенции/компетентности, т.е. именно с этой точки зрения может идти оценивание и измерение уровня компетенции/компетентности, но еще раз мы повторим, что на сегодняшний день точных характеристик измерения компетенций разработать, пока не удалось. Качество образования в Болонском соглашении, как мы уже указывали, во многом характеризуется наличием и уровнем компетентностей, что и определяет новую парадигму в образовании – компетентностный подход. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по дефектологическим специальностям отмечены основные положения того, чем должен владеть специалист-дефектолог, учитель по той или иной специальности. Мы полагаем, что разработанные и апробированные характеристики учителя-дефектолога, представленные в стандартах 2005 г., станут основой для разработки новых характеристик, и даже если претерпят какие-либо изменения, то не существенные. В квалификационной характеристике выпускника-дефектолога говорится о том, какими функциями он должен владеть: осуществлять коррекционное сопровождение процесса обучения и воспитания детей и подростков с ОВЗ, способствовать их социализации, формированию общей культуры личности, вести коррекционную работу со взрослыми, использовать разнообразные приемы, методы и средства коррекции имеющихся проблем в развитии личности, соблюдать права и свободы обучающихся, повышать свою профессиональную квалификацию, принимать участие в деятельности методических объединений, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся. В ГОСе перечислены виды профессиональной деятельности, в которых реализует свои компетенции выпускник: учебно-воспитательная, диагностико-аналитическая, коррекционно-развивающая, социально-педагогическая, научно-методическая, консультативная, культурно-просветительная и организационно-управленческая. В квалификационной характеристике выпускника и в видах его профессиональной деятельности заложены основные компетенции/компетентности, которые обозначаются как ключевые компетенции, поскольку уровень профессиональной компетентности, ее качественных составляющих характеризуется мерой развития способности специалиста действовать со знанием дела при исполнении им служебных обязанностей. Вместе с тем, учитывая, что одной из обязательных составляющих содержание компетенций/компетентностей является личностная составляющая, то возникает по существу несколько иной подход к профессиональной компетенции/компетентности выпускника, а значит, и ко всей группе ключевых компетенций дефектолога, что, очевидно, и будет разрабатываться в ближайшее время специалистами, учеными, практиками. Подчеркнем, что компетентностный подход предполагает акцентуацию внимания на результатах образования, т.е. способности его действовать оптимально в различных проблемных ситуациях. Таким образом, мы подошли к тому, что под ключевыми компетенциями дефектолога следует понимать его общую способность мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также успешно использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения оптимального результата. К таковым следует отнести личностные компетенции (мировоззренческую, профессиональный опыт, способность к творчеству, способность к самоанализу, состояние здоровья, перцептивную готовность и ответственность). В свою очередь профессиональная компетентность как структурная единица ключевых компетенций имеет свою структуру, состоящую из трех блоков: мотивационно-ценностный компонент, содержательный компонент, состоящий из учебного плана, и процессуальный компонент, отвечающий на вопрос, как решать проблемы. В процессе движения к высокому качеству профессиональной компетентности нужно пройти следующие ступени: допрофессиональную ступень, теоретическую, методологическую и практико-ориентированную ступень качества профессиональной компетентности. Ко всему этому надо добавить важные, на наш взгляд, компетентности дефектолога — деонтологическую и диагностико-аналитическую. Проблема компетенций/компетентностей — это новая проблема, которая начала разрабатываться сравнительно недавно, поэтому вопрос о том, наличествуют или не имеются компетенции у детей с проблемами в развитии, с одной стороны, можно признать дискуссионным, имея в виду характеристики их сферы личностного развития прежде всего. С другой стороны, в 2005 г. были успешно защищены две диссертации (одна кандидатская — С.В.Дель и одна докторская – Т.В. Тумановой), посвященные проблемам формирования различных компетенций и компетентности у детей с ОВЗ. Так, в диссертации Т.В. Тумановой рассматривались вопросы формирования словообразовательной компетенции у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста. В работе С.В. Дель – проблемы формирования коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции. Авторы утверждают, что им удалось сформировать рассматриваемые компетенции/компетентности у детей в более высокой степени их реализации с учетом уровня их развития и в сравнении со сверстниками. Опираясь на эти исследования, можно заключить, что у детей дошкольного и начального школьного возраста можно начинать формирование каких-либо компетенций/компетентностей в той или иной отрасли их деятельности. Очевидно, что при определении каких-либо компетенций/компетентностей надо основательно изучить их уровень развития, уровень сформированности, после этого переходить к их оценке, измерениям и возможностям формирования, т.е. качество рассматриваемых компетенций/компетентностей у детей может иметь различный уровень и различные характеристики, поэтому на сегодняшний день проблема их формирования является актуальной и требует фундаментальной разработки. Завершая главу, хотелось бы еще раз подчеркнуть, то, что проблема ключевых компетенций дефектолога только начинает разрабатываться, и представленный здесь материал является эксклюзивным, основанным на сравнительно небольшом количестве научно-теоретических исследований, посвященных разработке новой—парадигме образования – компетентностному подходу в образовании. Источник: Дмитриев, А. Специальная (коррекционная) педагогика/ А. Дмитриев. – М. : Высшая школа, 2010. – 296 с. жүктеу/скачать 1.58 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|