Наукових праць

1. 
   Архимандрит Рафаил (Карелин). Умение умирать или искусство жить. – М., 2005. – С. 350.
   
2. 
   Герасименко О. Благословенна завжди будь, моя квітуча земле! – Вінниця, 2005. – С. 395.
   
3. 
   Давиденко В. Монастир. – Вінниця, 2006.
   
4. 
   Ієрей Василій (Розман В.В.) Калинівське чудо: Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-теоретичної конференції «Релігійне життя Поділля: минуле і сучасне». До 1020-ліття хрещення Русі та 250-річчя Вінницького кафедрального Спасо-Преображенського Собору / Відповідальний редактор Зінько Ю.А. – Вінниця, 2008. – С. 288-291.
   
5. 
   Луковнікова С. Паломництво – школа вивчення глибин Православ’я // Вісник православної педагогіки. – Київ, 2006. – № 3. – С. 53.
   
6. 
   Монахиня Нектария (Мак Лиз). Евлогите! Благословите! Путеводитель по святым местам Греции. – Москва, 2007. – С. 6-9.
   
7. 
   Низовский А.Ю. Самые знаменитые монастыри и храмы России. – Москва, 2002.
   
8. 
   Раков А. Время странствования. Заветные узелки. – М., 2003. – С. 234-235.
   
9. 
   Слободянюк С.С. Лядівська домінанта, або як ми паломниками були // Педагог. – Вінниця, 2008. – № 1(369). – С. 4.
   
10. 
    Сообщения Императорского Православного Палестинского Общества. – СПб., 1891. – Т. ІІ. – С. 56-57.
    
11. 
    Янушкявичюс Р., Янушкявичене О. Основы нравственности: беседы по этике для старшеклассников. – М., 1998. – С. 245.
    

Research indicates that in most classrooms someone is talking most of the time. Very often it is the teacher who talks and the students who listen. One way to switch from teacher-centered instruction to student-centered one is through the use of questions. A skill in questioning is becoming a vital component of effective teaching. A considerable attention has been paid to the importance of questioning in the teaching process in the past decade. Such investigators as Nikolaeva, Redko, Dillion, Allen, Moore, Brown, Griffin, Wilen made a great contribution to the issue of teacher’s questioning skills.

The purpose of this article is to investigate different levels and types of questions that teachers use in their classrooms. The research data were collected through self-reflection, observation of colleagues’ classes, and participation in a variety of different speech situations.

Questions can be categorized as narrow or broad (Moore). Narrow questions usually require only factual recall or specific, correct information. Broad questions usually require that students go beyond the simple memory and use the thinking process to formulate an answer. Both kinds of questions can be used in the learning process, but teachers traditionally rely too heavily on narrow questions at the expense of broad, thought-provoking ones.

Effective teachers should adapt the level of questions to their teaching objectives (Brown, Dillion, Moore). If specific information learning is the objective, then narrow questions are needed. If developing students’ thinking process is the objective, then broader questions are appropriate. Since thinking can take place at several levels of sophistication, the teacher’s ability to classify and ask questions at these levels is important.

There are many classification systems for describing different levels of questions. We will focus out attention on two alternative systems that we think can benefit many school teachers and university instructors. The first system classifies questions as convergent or divergent.

Who is the President of Russia?

Based on the definition of war, can you name any countries that are now engaged in war?

Is this statement true or false?

Where is China situated?

Examples of divergent questions:

What do you think would be a good title for this story?

Who do you consider the greatest playwright that ever lived?

Can you give an example of the use of this word in a sentence?

Divergent questions should be used frequently because they encourage broader responses and involve students in the learning process. They make students think. However, convergent questions are equally important because they deal with the background information needed to answer divergent questions. In the English language classroom it is generally desirable to start with convergent questions and move toward divergent questions.

The second system categorizes questions according to the mental operation involved in answering them. In the late 1950s Guilford published his Structure of the Intellect, a model that classified all mental operations into five major groups: cognitive, memory, convergent thinking, divergent thinking, and evaluative thinking. Based on this model and six levels of Bloom’s taxonomy, the Mental Operation System for classifying questions was developed by Moore.

The Mental Operation System is a four-category system that combines four of Bloom’s categories into two categories. In addition, the system combines the cognitive and memory categories of the Guilford model into a single factual category. The four categories of questions that make up Moore’s Mental Operation model are factual, empirical, productive, and evaluative.

Factual questions test student’s memory. Answering a factual question requires a simple recall of information through the mental processes of recognition and rote memory. Students simply recall information, or recall and translate information. Factual questions are the narrowest of questions.

Examples of factual questions:

Who invented the radio?

What did you do and see at the picture gallery yesterday?

Could you please define the word curricular?

Which park in the city is the largest?

Empirical questions require that students integrate or analyze remembered or given information and supply a predictable answer. The question may call for a lot of thinking, but once thought out, the answer is usually a single and correct response. That is, information must be applied correctly to arrive at a single answer, or the logical evidence of analysis must lead to a single valid conclusion. Empirical questions are also often narrow questions.

Examples of empirical questions:

What is the most economical source of energy?

Which of the two forms of government that we have discussed is the most democratic?

Productive questions do not have a single correct answer. They are open-ended, and it is usually impossible to predict what the answer will be. They call for students to use their imagination, to think creatively, and to produce something unique. Productive questions are broad and require that students go beyond the simple recall of information. However, students need to have the basic related information in order to answer the question.

Examples of productive questions:

What changes would we see in the society’s attitude if we were to elect a woman president?

What are some possible solutions to problem of unemployment?

What do you think was the author’s intent in writing this article?

Do you think the author of the novel developed the main character sufficiently?

What is the best automobile made today?

Who do you think was the greatest Ukrainian of the 19^th century?

The Mental Operation System for classifying questions gives teachers the needed framework for improving their questioning skill. Teachers should be asking questions at all levels of the system instead of at only the factual level, as many teachers tend to do. It is very important that teachers ask more productive and evaluative questions than it is a common practice. These questions give students the opportunity to think.

Effective teachers are also supposed to ask the right type of questions; that is they must adapt the type of question to their lesson’s objectives. For example, they want to ask questions to determine the level of their students’ learning, to increase their involvement and interaction, to clarify understanding, or to stimulate their awareness. All these purposes call for different types of questions. We will look at three types – focusing, prompting, and probing.

How could we test the hypothesis presented in the text?

What do you suppose would happen if I were to test the new equipment?

Do you think any country can assume the role of world peacekeeper nowadays?

• 
  Can you give me a noun?
  
• 
  Take.
  
• 
  What is a noun?
  
• 
  A thing, a place, a person.
  
• 
  Is ‘take’ a place, or a person, or a thing?
  
• 
  No.
  
• 
  Good. Can you give me another example?
  

What do you mean by that?

Would you rephrase that?

Could you explain more fully?

Could you elaborate on that point?

Sometimes teachers want students justify their answer that is to develop students’ critical thinking. This can be also accomplished through the use of probing questions, as in the examples below:

Why do you say that?

What are the reasons for that statement?

What are you assuming?

The author of the article has constructed an instrument to analyze questioning in her own EL classrooms and in an observational setting. The author has used constructed instrument to reflect on three classes of her own and analyze five classes of her colleagues. The instrument and the results of the observation are presented below.

We don’t have enough data to analyze the experience and draw conclusions regarding the author’s and her colleagues’ questioning proficiency. It’s our aim to continue using the constructed instrument to analyze classrooms questions. We will focus our attention on the following: What levels of questions are used more often? What types of questions are used most frequently? What questions improve the quality of student responses? How many questions does a teacher ask in an hour? What questions encourage students to participate in discussion? What questions are particularly useful for stimulating discussions? What questions are helpful in determining what students have learned? Do teachers have/devise questioning scripts?

To sum up, the classification systems and three types of questions that are presented and discussed in this article are only examples of many systems and one of the many types that can effectively be used in the classroom. By using these or another systems and types of questioning school teachers and university instructors can significantly improve the quality of their questions and the quality of classroom interaction and learning. Out task is to practice and modify our questioning behavior in order to improve students’ learning and the social-emotional climate of our classroom. That’s why we are going to continue to study such a popular area of classroom research as teacher’s questioning.
REFERENCES

1. 
   Alle D.W. Questioning Skills. Stanford Calif: General Learning Corporation, 1989. – 286 p.
   
2. 
   Blooms B.S. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domqin. New York: David McKay, 2000. – 250 p.
   
3. 
   Brown D. Teaching by Principles. Prentice Hall regents, 1994. – 467 p.
   
4. 
   Dillion J.T. Teaching and the Art of Questioning. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1999. – 200 p.
   
5. 
   Griffin R.D. Questioning Skills for Teachers. Washington D.C.: National Education Association, 2002. – 180 p.
   
6. 
   Moore K.D. Classroom teaching skills. The McGraw-Hill Companies, Inc, 1998. – 354 p.
   

Втім, визнання Концепцією розвитку післядипломної освіти в Україні «перепідготовки» як організаційної форми післядипломної освіти, на нашу думку, має супроводжуватися науковими дослідженнями.

Таку ж думку поділяють Лігоцький А.О., Орлова І.О., Сікорська Л. У своєму дослідженні Орлова І. вказує, що в умовах, де вивчення іноземних мов є одним з вирішальних аспектів професійної підготовки, а попередня лінгвістична підготовка значно відрізняється у студентів, більш ефективним є різнорівневий підхід до вивчення іноземних мов [6].

Система впровадження диференційованого підходу до організації курсів підвищення кваліфікації вчителів іноземної мови розкрита в дисертаційному дослідженні Наумець О.М. [4].

Вивчаючи навчальний процес у системі перепідготовки Ходорчук А. підкреслює малу ефективність використання при навчанні фахівців педагогічних принципів, відпрацьованих у процесі навчання студентів. Перенесення методів роботи зі студентами часто призводить до конфліктних ситуацій між викладачами і слухачами, а зміст лекцій не задовольняє запити останніх. Неадекватність характеру взаємодії викладачів і слухачів, способів оцінювання їхніх знань частіше виникає там, де викладачі ВНЗ не враховують особливостей цієї аудиторі, а саме:

а) контингент тих, хто прийшов здобувати другу спеціальність, – різновіковий, від 22 до 55 років. Відомо, що чим старша людина за віком, тим вона чутливіша до всякого роду колізій;

б) слухачі мають достатній педагогічний і соціальний досвід, часто навіть у тій галузі знань, які навчаються;

в) у них сформовані мотиви навчання, запити на одержання знань, умінь і навичок відповідно до майбутньої діяльності.

Отже, особистість того, хто навчається, має стати не об’єктом, а реальним суб’єктом процесу навчання, часто рівним викладачеві. Ця умова, а також сучасні тенденції до розвитку системи перекваліфікації педагогічних кадрів спонукають професорсько-викладацький склад кафедр до пошуку нових форм і методів організації навчального процесу. Учений доходить висновку, що дедалі більшого значення набуває особистісний підхід до навчання, орієнтація на рівень підготовки слухачів, життєвий досвід, врахування того, що вони володіють навичками й уміннями вчитися самостійно, збирати й аналізувати інформацію [7, 44].

У цьому зв’язку виникає необхідність складання принципово нових програм, перегляду змісту освіти, форм і методів навчання, що забезпечують найбільш ефективне засвоєння матеріалу.

Досліджуючи вплив організаційно-педагогічного забезпечення на якість підвищення кваліфікації вчителів на курсах Наумець О. підкреслює їхній негативний прояв. Плани слабо диференціюються за контингентами слухачів, пояснювальні записки носять декларативний або констатуючий характер, не виступають методичною основою, яка відображає їхню суть, зміст навчально-тематичних планів курсів підвищення кваліфікації не має під собою наукового змісту в основі [4, 36].

Ця проблема поступово вирішується сучасними вченими. Розроблено програму дистанційного підвищення кваліфікації держслужбовців V-VII категорій посад за заг. ред. В. Олійника [5, 20], створюється проект оновленої структури і змісту навчального плану підвищення кваліфікації педагогічних працівників в інституті післядипломної освіти, підпорядкований сучасній меті освіти, що увібрала в себе весь багатогранний спектр нових вимог до професіоналізму сучасного педагогічного працівника (вчителя, методиста, керівника, науковця). Навчальний план підвищення кваліфікації педагогічних працівників спрямований на досягнення загальної мети – приведення фахового та кваліфікаційного рівня фахівця у відповідність до сучасних вимог щодо сутності фахівця та складових його професіоналізму. Тому і зміст курсів, форми та методи організації навчального процесу мають відповідати сучасному рівню розвитку наук психолого-педагогічного циклу, а також бути віддзеркаленням сучасного світового рівня розвитку наукової дисципліни, яку викладає педагогічний працівник у закладі освіти (загальноосвітньому, професійно-технічному, вищому).

Співробітниками Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів проведена робота з вирішення проблеми вдосконалення науково-методичної підготовки вчителів іноземних мов, які викладають у школі I ступеня. Ученими розроблено навчально-тематичний план курсів підвищення кваліфікації зі спеціальності «Удосконалення науково-методичної підготовки вчителів іноземної мови, які викладають у школі I ступеня» [2].

Аналіз літератури свідчить, що майже відсутні праці з проблем перепідготовки вчителів іноземної мови, а також розвитку їхньої компетентності у цьому контексті. А втім, актуальність даної проблеми, яка обумовлена інтеграцією України в європейський і світовий простір та впровадженням предмету «іноземна мова» в навчальний процес з 2-го, а в окремих випадках – за наявністю відповідних умов – з першого класу, очевидна.

Отже, перепідготовка педагогічних кадрів, яка досягла значних масштабів в Україні, висвітила ряд невідкладних проблем, які окреслюють науковці, зокрема, Т. Білобровко, В. Клюєв, О. Коваленко, В. Мартіросян, К. Махмурян, В. Моісєєв, В. Пінчук, Є. Решетняк, Г. Різник, Л. Сігаєва, А. Ходорчук, Д. Чернилевський. Актуальність таких проблем, як вдосконалення педагогічної освіти фахівців, необхідність збагачення науково-методичного арсеналу, процесу їхнього навчання зростатиме, оскільки досвід прогресивних держав свідчить, що перепідготовка кадрів – явище масове і закономірне. Кількість осіб, які бажають змінити свій фах, постійно зростає. За спеціальністю вчителя української мови і літератури навчаються учителі російської мови та літератури, а спеціальності вчителя початкових класів, трудового навчання, географії здобувають ті, які волею обставин займають такі посади в школі. Тільки Луганський інститут післядипломної освіти випускає фахівців з 22 спеціальностей.

Значно виріс попит на спеціальність вчителя іноземної мови. Це обумовлено тим, що одночасно із зростанням популярності іноземної мови як навчального предмета збільшилася потреба у висококваліфікованих фахівцях іноземної мови за межами освітньої галузі, тобто в інших сферах народного господарства. Цей чинник, а також низька заробітна плата призвели до відтоку вчительських кадрів – фахівців іноземної мови зі школи в комерційні структури, у тому числі в установи, де здійснюється платне навчання іноземної мови. Багато вчительських посад зараз обіймають люди, які в звичайних умовах не стали б учителями, а саме: пенсіонери, студенти 4-5 курсів педагогічних ВНЗ, випускники педагогічних училищ, тобто вчителі початкової школи, які викладають у середніх і старших класах, а також неспеціалісти, котрі мають лише середню освіту. Такий стан речей зумовлений як безвихідним становищем школи, з одного боку, так і низьким матеріальним рівнем життя цих людей, з іншого.

З метою поліпшення стану кадрового забезпечення навчального процесу з іноземної мови уряд заохочує інститути післядипломної освіти відкривати факультети перепідготовки, на яких вчителі інших предметів можуть здобути спеціальність «учитель іноземної мови» [1, 13].

Отже, для нас найбільший інтерес становлять дослідження, які стосуються підготовки вчителя іноземної мови у системі післядипломної освіти. Серед таких ми проаналізували праці О. Вернигори, Д. Євгененко, І. Зим-ньої, Г. Китайгородської, Н. Клокар, О. Коваленко, Н. Лунченко, К. Мах-мурян, В. Мошкова, О. Наумець, Л. Паламар, Н. Потелло, О. Рябоконя, А. Седеревічене, Л. Сігаєвої, Л. Ткаченко, А. Ходорчук, Л. Цвях.

Методика та організація дослідження. У процесі дослідження на основі аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури було здійснено теоретичну інтерпретацію й операціоналізацію поняття «професійна компетентність вчителя іноземної мови», обґрунтування особливостей та виявлення структури професійної компетентності вчителя іноземної мови.

На основі аналізу теоретичних наукових робіт була розроблена технологія діагностики та корекції рівня сформованості професійної компетентності вчителів іноземної мови та модель процесу розвитку професійної компетентності вчителів іноземної мови в системі післядипломної освіти.

Проведене нами дослідження дає підстави зробити загальний висновок про те, що процес розвитку професійної компетентності вчителя іноземної мови у закладах післядипломної освіти буде ефективним за умов:

• 
  реалізації педагогічної діагностики рівня сформованості професійної компетентності вчителів;
  
• 
  підвищення навчальної мотивації шляхом включення спілкування в значну для суб’єкта діяльність і усвідомлення його ролі і функції в іншомовній комунікативній діяльності;
  
• 
  оптимізації процесу навчання з метою оволодіння студентами комунікативними навичками, мовними засобами, необхідними для реалізації іншомовного спілкування;
  
• 
  комплексного формування комунікативної та дидактичної компетенцій на базі проектної методики через особистісну рефлексивно-творчу навчально-комунікативну діяльність в умовах колективної взаємодії.
  

1. Досліджувана наукова проблема складна й багатогранна, оскільки об’єднує кілька відносно самостійних наукових напрямків, кожен з яких істотно збагачує уявлення про проблему розвитку професійної компетентності вчителів іноземної мови в системі післядипломної освіти.

2. Доцільно визначити два основні наукові напрямки досліджень, що в сукупності можуть дозволити скласти повну цілісну картину накопиченого фонду знань з теми дисертації. Це проблеми, по-перше, специфіки організації навчання слухачів у закладах післядипломної освіти, по-друге, змісту, форм, методів професійної підготовки вчителя іноземної мови, розвитку його професійної компетентності.

3. Аналіз першого напрямку досліджень, присвячених організації навчання в системі післядипломної освіти, дозволяє зробити висновок про те, що короткотерміновий характер навчання і неможливість охопити всі нові питання науки і практики приводять до того, що навчання має концентруватися навколо вузлових проблем професійної діяльності, носити орієнтуючий характер, давати слухачам настанови до подальшої творчої самостійної роботи.

4. Аналіз питань професійної підготовки вчителів іноземної мови, розвитку їхньої професійної компетентності свідчить про неослабну увагу вчених до цієї традиційної наукової проблематики. За останні роки з’явилися нові дослідження, виконані у річищі особистісно-орієнтованого підходу, модульно-рейтингових технологій та ін., що збагачують теорію і практику педагогіки вищої школи.

5. Водночас, аналіз наукової літератури дозволив висвітлити й ряд сучасних теоретичних і практичних, соціальних і педагогічних проблем, поки що не розв’язаних на рівні педагогічної науки:

• 
  по-перше, це проблема ролі і місця перепідготовки в системі післядипломної освіти;
  
• 
  по-друге, це проблема змісту іншомовної підготовки слухачів в системі перепідготовки;
  
• 
  по-третє, потребує обґрунтування технологія розвитку професійної компетентності вчителя іноземної мови з урахуванням особливостей процесу навчання у системі перепідготовки.
  

1. 
   Авєтова І.С. Психолого-педагогічні принципи активізації процесу навчання іноземної мови // Соціалізація особистості: 3б. – К., 2002.
   
2. 
   Даниленко Л.І., Берчук О.М. Модернізація змісту та структури навчального плану підвищення кваліфікації педагогічних працівників в інституті післядипломної освіти // Післядипломна освіта в Україні. – № 2. – 2002.
   
3. 
   Коваленко О. Модернізація системи іншомовної освіти в Україні // Іноземні мови в навчальних закладах. – № 1. – 2003.
   
4. 
   Наумець О.М. Рівневий підхід до курсового підвищення кваліфікації вчителів. – К., 1998.
   
5. 
   Олійник В.В. Післядипломна педагогічна освіта в Україні в контексті світового розвитку // Післядипломна освіта в Україні. – № 2. – 2002.
   
6. 
   Орлова І.О. Інноваційні підходи до викладання іноземної мови // Нові технології навчання: 3б. – К., 2001.
   
7. 
   Ходорчук А.Я. Актуальні проблеми перекваліфікації педагогічних кадрів // Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: Мат. н.к. – К., 1996.
   

Доробок святителя нараховує десятки творів, у яких можна знайти повні відповіді на виклики часу. Особливість стилю св. Іоанна Златоуста полягає в тому, що багатство думки поєднується з високим красномовством, надзвичайною культурою слова, яка виявляє себе в ясності, простоті, природності, у психологічній адаптації змісту і тону до духовного стану людини.

Свідоцтвом високої духовної зрілості наших предків є особлива любов до св. Іоанна Златоуста, його надзвичайне шанування. З давніх часів слово Златоуста сприймалося як жива проповідь Євангелія. Не випадково його твори почали перекладатися з грецької одними з перших ще на самому початку виникнення слов’янської писемності. На основі ранніх перекладів з’являлися чисельні «Златоструї» , «Ізмарагди», «Маргарити», – рукописні збірки, до яких входили уривки високоморального звучання, взяті з різних праць святителя.

Вперше у друкованому вигляді найбільш повне зібрання його праць вийшло у Києво-Печерській лаврі у XVII ст. Цьому передували збірки, видані протягом XVI-XVII ст. у Західній Європі грецькою і латиною, зокрема, багатотомники Коммеліна, Савілія, Дуцея, братів Морелів, Монфокона, що вказувало на підвищений інтерес до творів святителя.

У XIX ст. абатом Мінем було укладено й видано повне тринадцятитомне зібрання творів св. Іоанна, яке було покладено в основу російського перекладу того ж століття, що став базовим для подальших видань. Українською мовою твори св. Іоанна Златоуста перекладені фрагментарно у надзвичайно малому об’ємі.

Свої сили святитель зосередив на проповіді любові до Бога і ближнього. Саме любов сповнювала усі його слова та дії. Протягом століть вони оздоровлюють людське серце, пом’якшують характер, впливають на ушляхетнення намірів і становлення почуття гідності.

Гідний походить від старослов’янського «годъство» (благочестя, мужність, сила). Гідна людина та, котра живе у злагоді з Богом, тобто – божа людина. Вона мужньо приймає життя і вважає, що воно складається відповідно до Промислу Божого. Св. Нестор у Києвському літописі вказує: людина є достойною, коли смиренно стоїть перед Богом і не протиставляє себе Йому.

Особливе місце у творчості св. Іоанна Златоуста займає епістолярна спадщина, зокрема, листування з Олімпіадою, в житті якої архіпастир брав значну участь. У 17 листах до однієї з найбагатших та найіменитіших жінок імперії, яка рано овдовіла, стала дияконісою і присвятила усе своє життя служінню Богові і ближнім, розкриваються погляди святителя на зміст людської гідності, на смисл даних Богом випробувань, на цінність нагороди за вірність Йому. Златоуст, надсилаючи листи із заслання, пояснював причини й обставини заколоту проти нього і просив захистити та підтримати не його особисто, але закони та правила життя Церкви заради подолання розколу.

Він надихав Олімпіаду, а разом з нею й інших збентежених, розгублених людей словами та образами з Євангелія, прикладами з життя Христа, Богородиці, апостолів, святих подвижників, праведників, розкривав згубність того настрою печалі й відчаю, що охопив їх і вказував на внутрішні духовні сили для смиренного (бо тільки таке є богоподібним) перенесення скорботи. Любов, лагідність, надзвичайна тактовність, сердечність, делікатність і, водночас, тверда віра, сила волі, непохитність і тверезість духу у відстоюванні Правди та Істини висвітлюють характер самого проповідника, любові, рівень його моральної гідності.

Уже в першому листі Златоуст пояснював: «Хочу вилікувати рану твого відчаю і розвіяти думки, які збирають цю мару скорботи» (тут і далі переклад автора статті ) [2, 594].

Користуючись мовою образів, символів, алегорій св. Іоанн масштабно зображував тогочасні події в Церкві: «Ми бачимо, що море бурхливо здіймається від самого дна; одні моряки плавають на поверхні води мертві, інші пішли на дно; корабельні дошки розв’язуються, вітрила рвуться, щогли ламаються, весла випали з рук гребців, провідники сидять і замість керма на палубі обіймають коліна і лише голосять, гучно кричать, плачуть, нарікають на безвихідь; вони не бачать ні неба, ні моря, а звідусіль тільки глибоку нескінченну жахливу темряву, яка не дає змоги помічати навіть ближніх, чути гуркітливе клекотіння хвиль; а морські звірі звідусіль поцілюють у пловців» [2, 594].

Малюючи таку страшну картину, святитель говорив, що найстрашніша загроза для людини – це не підступність, ненависть, несправедливість, звинувачення, зрада, і навіть війна проти неї всього всесвіту, а лише особистий гріх, «все решта – байка». Якими б не були скорботи, вони тимчасові і мають відношення лише до смертного тіла, душі ж не шкодять.

Наводячи слова апостола Павла про миттєвість видимого, маловартість реальних радощів та мук, святитель показував безпідставність страху перед дійсністю, що подібна до швидкоплинних річкових потоків. Він також нагадував слова пророка Мойсея, який усе людське щастя порівнював навіть не з травою, а з квітом трави, настільки воно мінливе й недовготривале.

Златоуст радив Олімпіаді гідно сприймати нещастя, а саме – як зношений одяг, або як вовну, поїджену міллю. Він переконував дияконісу не бентежитися через власні проблеми. «Перестань кликати на допомогу то одного, то іншого, гнатися за тінями (а саме такою і є людська допомога), але звертайся постійно до Іісуса…й усі напасті відійдуть в одну мить. Якщо ж біди не скінчаться, то такий вже у Бога звичай: не одразу відхиляти небезпеку, а тоді, коли вона сягне останньої межі…коли ворогуючі вилляють усю свою злість, – тоді, нарешті, все одразу змінити на стан тиші й здійснити неочікувані переміни на благо людини»[2, 594-595].

Святитель просить адресата не впадати у надмірну скорботу, адже вона призводить до розпачу: «Коли ти почуєш, що одна з церков занепала, а інша хитається, третю заливають хижі хвилі, інша пережила невиправдані біди, одна взяла вовка замість пастиря, друга морського розбійника замість керманича, третя – ката замість лікаря, то страждай, адже цього неможливо пережити без болю, проте страждай так, щоб туга не переходила межі…надмірна скорбота не є необхідною і не є небезпечною, а навпаки, дуже шкідлива» [2, 603].

Долати стан відчаю Златоуст радив роздумами про День Страшного Суду, коли прийде Син Господній і навіть сили небесні, які не знають гріха, порушаться (Мф. 24, 29) та здригнуться від страху, спостерігаючи Суд над усім людським родом. Отже, тузі потрібно протиставити страх Божий, він є для людини зброєю у боротьбі зі злом, чинником справжнього духовного життя, притаманного людині гідній. Поряд з цим, говорив св. Іоанн, про те, дуже важливо подумки уявляти Божі нагороди за доброчесність, вони перевершують і слово і розум.

Златоуст звертався до обставин життя самої дияконіси і без тіні улещання аналізував притаманні їй християнські чесноти. Цінними якостями Олімпіади святитель вважав постійне творення милостині, смиренне перенесення великих страждань, терпіння, утримання в їжі та сні, безпристрасність, любов, але насамперед – дівство. Св. Іоанн посилається тут на апостола Павла, котрий дівою називав не ту, яка не знає шлюбу і чоловіка, а ту, яка «про речі Господні клопочеться, щоб бути святою і тілом і духом» [1 Кор. 7, 34].

Темі тілесного утримання приділяється всебічна увага. Навіть у дрібницях Златоуст вбачав виявлення істинних схильностей і намірів душі: «Спробую показати лева по кігтю, сказавши декілька слів… про одяг…Напевно, це найменша з чеснот, однак коли б хтось дослідив її ретельно, то вгледів би, наскільки вона значуща й потребує душі мудрої, що зневажує усе побутове і прагне до самого неба» [2, 609].

Святитель нагадував слова пророка Ісайї, через якого Бог говорив про покарання дочок Сіона за їхнє захоплення прикрасами, вишуканими, багатими строями, укладанням та плетінням волосся, пахощами тощо. Чому? Що в тому недоброго?

Златоуст пояснював, що любов до мирського життя породжує хтивість – небезпечну хворобу, доказ розбещеного розуму, причину втрати гідності. Подолати її надзвичайно важко, вона схожа на скаженого постійно нападаючого собаку, або на розлючене море, готове у будь яку мить поглинути людину. Однак, керуючись мудрим розумом, борючись з природною пристрастю та приборкуючи вогонь бажань, що спалюють і душу і плоть, можна вже в смертному тілі набувати зачатків воскресіння [2, 610].

Подвиг дівства має своєрідний вираз і в одязі. Святитель підкреслював, що декотрі з тих, хто став на шлях утримання, не побороли пристрасті до вишуканості, намагаючись завдяки простому одягу перевершити розкішно вбраних, і у такий спосіб видаватися кращими за них. Златоуст наголошував на гріховності й згубності такого не безневинного бажання, яке веде у глибоке провалля.

На його думку, найвищої пошани заслуговує притаманна Олімпіаді відсутність позування, всілякого фантазування, штучності, неприродності в одязі, взутті, в ході, рухах. Невимовна простота та стриманість, наче фарби благочестя, ззовні зображають мудрість душі, подолання тяжкого гріха.

Далі святитель радив дияконісі, з одного боку, щораз згадувати свої справжні подвиги (терпіння, молитви, утримання, милостині, гостинності тощо), бо роздуми про свою любов до тих, хто потребував уваги, захисту, допомоги і отримав її від нас, пробуджують надію на майбутні нагороди. З іншого, – він говорив про необхідність замислюватися над покаранням порушників Божих заповідей. Так само, як Лазар бачив палаючого у полум’ї багача (Лк. 17, 2, 3), так і Олімпіада бачитиме кару тих, хто називаючи себе християнами, через свої беззаконні дії (руйнування церков, розколи, катування голодом ченців та праведників, знущання над вірними, зневагу до стражденних і беззахисних), «зробили смішними і для іудеїв і для еллінів те страшне вчення, сповнене святості, яке є гідним Того, Хто його дав» [2, 612].

Олімпіада була духовним чадом святителя, утруднення в спілкуванні з ним, спричинені жахливими обставинами, переслідуваннями й гоніннями на нього, несправедливістю й наругою над усілякими законами приносили їй страшний біль. Златоуст не тільки підбадьорював, але надзвичайно делікатно дякував жінці за прихильність до нього і пошану: «Ти страждаєш…через те, що розлучена з нашою нікчемністю, думаю, що з приводу цього ти постійно плачеш і всім кажеш: не чуємо тієї мови, не насолоджуємося вченням, до якого звикли, і нудимося голодом…не бажанням хліба і не жагою води, але голодом божественного вчення (Ам. 8, 11)» [2, 617].

Святитель просив дияконісу зрозуміти, що все це не даремно, очікування зустрічі принесе велику втіху, ще більше загартує, укріпить у смиренні, посилить почуття вдячності Богові за те, що дав сили спокійно переносити розлуку з дорогою людиною.

Своїми листами св. Іоанн прагнув допомогти Олімпіаді подолати тривогу і сповнити її постійною радістю: «Це можливо, якщо ти захочеш. Причини радості лежать не у незмінних законах природи, котрі знищити чи змінити для нас неможливо, а у свободних роздумах нашої волі, керувати якими для нас легко» [2, 622]. Дійсно, причина радості зазвичай лежить не стільки в природі обставин, скільки в розумі людей.

Златоуст спонукав Олімпіаду всіма силами боротися з тими помислами, які призводять до неспокою, до внутрішньої бурі чи апатії і в результаті породжують почуття нудьги. Це тяжка невиразна мука, гірша за будь-яку кару; вона, подібна до смертоносного хробака або до молі, яка, торкаючись не лише плоті, але й самої душі, поїдає кістки та розум... «Вона постійний кат, котрий розтинає не ребра, а силу душі, нескінченна ніч, постійний морок, буря, ураган, таємний жар, спалюючий сильніше за всіляке полум’я, війна без замирення, хвороба, що затемнює зір» [2, 623].

Яка точна й яскрава характеристика дуже важкого для подолання стану, що в сучасних термінах має назву депресивного. І сонце, і світле повітря ніби обтяжують тих, хто занурився у нього: «... зайде сонце для них в полудень (Ам. 8, 9), не тому, що світило сховається…а тому, що душа, яка втратила надію, у найсвітліший час дня, уявляє собі ніч. Насправді ж, не такий великий морок ночі, як та велика ніч відчаю, вона приходить не за законом природи, а через запаморочення думок, ця ніч якась страшна й нестерпна, з суворим виглядом, жорстокіша за будь-якого тирана, непідвладна жодному, хто намагається боротися з нею, але завжди полонить душу міцніше за адамант, якщо та не володіє великою мудрістю» [2, 624].

Що розумів під мудрістю Златоуст? Надія на Бога, віра у Його спасительну любов становлять основу мудрості душі. Допомога й наставництво духівника є підтримкою для душі у її боротьбі; Святе Письмо, образи та приклади якого потрібно постійно тримати в умі, – вказують правильний шлях; Церква – місце, де лікують рани душі і відновлюють сили для подолання перешкод. Своїми стражданнями під час такої боротьби людина заслуговує на не менші (а іноді й на більші) нагороди, ніж за благочестиві, добродійні вчинки. Під час такої боротьби людина пізнає в самій собі міру своєї гідності.

Беззаперечним доказом подібного є життя багатостраждального Іова, книгу якого постійно цитував св. Іоанн, показуючи навіть деяку вигоду від страждань, які смиренно переносяться перед лицем Божим. Перевершуючи себе саму, і тим самим, дійсно уподібнюючись Богові, стаючи вже не Його рабом, а другом і сином, людина отримує блага тут, на землі, і, в першу чергу, свободу.

Долати фізичні муки прикутій до ліжка Олімпіаді святитель радив за допомогою досвідченого лікаря, однак, передусім – терпінням: «Для досягнення слави, Олімпіадо, немає нічого вищого за терпіння, особливо у хворобах» [2, 644]. Звертаючись до образу Іова, Златоуст пояснював, що той, лише після ураження тяжкими хворобами і язвами не зміг більше терпіти випробувань і почав шукати смерті, хоча витримав усі попередні нещастя – безпричинну втрату багатства, жахливу загибель дітей.

Подолання смертних фізичних страждань, на думку святителя, є натяком на воскресіння. «Не думай, що бажання смерті тепер позбавлене вини…Чим більші посилаються нам муки, тим дорожчі корони ми здобуваємо, чим довше випалюється золото, тим чистішим воно стає…Здатність благородно переносити всілякі перешкоди є настільки великим благом, що Бог, побачивши чиїсь тяжкі гріхи, звільняє від їхнього важкого тягаря… Так страждання плоті слугують увінчанням праведних… і найбільшою очищаючую жертвою для тих, хто згрішив» [2, 646].

Християнський погляд на проблеми здоров’я вирізняється з-поміж інших точок зору. У відповідності до нього – терпіти страждання означає прийняти волю Божу як благо й отримати з того духовну користь – увійти у вічне буття з Богом, прагнути ж позбавитися страждань через прийняття смерті за власним бажанням (самогубство, евтаназія) – піти у небуття. «Отож, не бажай тепер смерті, проте й не нехтуй своїм тілом, тому що і це небезпечно, ретельно піклуйся про себе… і не вимагай для себе самої надмірних і важких випробувань» [2, 648].

Златоуст казав Олімпіаді про необхідність вести постійну боротьбу з людьми, вороже налаштованими і недоброзичливими по відношенню до неї. В який спосіб? Упокоренням Богові, адже випробування, які Він попускає, в кінцевому результаті йдуть на благо: «лиходійність ворогів укріплює…терпіння. Такою є природа мучеництва; тих, хто смиренно й благородно переносить його, воно вивищує над нещастями… і навчає нехтувати злою підступністю» [2, 650]. Потрібно пробуджувати в душах усіх інших потребу в такій боротьбі: «набирай (їх) у свої бойові лави, аби тебе було подвійно увінчано за те, що сама терпиш, і за те, що інших спонукаєш до того ж; лагідно переконуй їх переносити все й не зважати на тіні, не перейматися обманом сновидінь, переступати через бруд, і зовсім не говорити про дим, не думати, що павутиння обтяжує і бігти геть від трави, що гниє. А саме всім цим… і є марнота людського благополуччя» [2, 651].

Святитель був щасливий, отримавши звістки про маленькі духовні перемоги Олімпіади: «я в захваті від радості, не відчуваю ні справжньої самотності, ні решти негараздів, тішуся твоєю величчю духу і постійними здобутками, не заради тебе тільки, але й заради того великого і багатолюдного міста, для якого ти стала наче башта і гавань, і стіни… Своїми стражданнями навчаючи ту й іншу стать… мужньо виходити на боротьбу і легко переносити труднощі, породжені подібними подвигами» [2, 654].

Св. Іоанн показував у загальному масштабі зміст і значення поведінки непохитної християнки, яка навіть не виходячи зі спальні свого маленького будиночка, і, відповідно, не буваючи у центрі міста, на площах, потужно впливала на людей. Златоуст називав дух Олімпіади полуднем серед глибокої ночі зла, він вважав, що її кораблю, який з великою легкістю пливе серед хижого бурхливого моря під вітрилами терпіння, нічого не загрожує: ні підводні рифи, ні люті звірі, ні темрява. «У тебе є знання – вище за всіляку бурю, сила любомудрої душі – крепша за численне військо, сильніша за башти й стіни…твоя зброя піднесла тебе над примусами природи, знищила їхню владу і їхню міць» [2, 655].

Здатність благочестиво жити обумовлена не віком і не тілом, а лише однією тільки душею і волею. Прояви благочестя завжди дивують в часи, коли більшість людей ними нехтує. Під час переслідувань «іоанітів» Олімпіада зазнала великих втрат – її було вигнано з батьківщини, з власного дому, відірвано від друзів та рідних. Надзвичайно тендітна, тілесно вразлива вона тяжко хворіла на чужині, однак зусиллями волі поповнювала з надлишком те, чого не діставало від природи. При цьому жінка за все це славила Бога. «Зібрана тобою скарбниця недосяжна і вистраждана, гідність незмінна, вона безкінечна, на неї не впливають ні труднощі обставин, ні підступність людей, ні нападіння демонів, ні сама смерть» [2, 657].

Переживаючи небезпеку і розповідаючи у своїх останніх листах про страшні переслідування, підступність, жорстокість, Златоуст пише, що остаточно перестав ображатися за заподіяне йому зло, і це фізично укріпило його. Він звертався до дияконіси з проханнями: «…усе, що від тебе залежить, нехай буде зроблено, і хоча б усе стало з ніг на голову, ти виконуй свій обов’язок… Не варто турбуватися, що багато усюди війн і смут, і тривоги, навпаки, можна було б дивуватися, якби нічого цього не траплялося. Поєднай працю і небезпеку з благочестям», «доведи до кінця найвеличніший подвиг смиренно перенеси головне випробування (хворобу – Г.Ч.), прославляй за це люблячого Бога» [2, 675-679].

Під впливом особистості Златоуста формувалося світобачення дияконіси Олімпіади, гартувався її характер, вироблялося істинно християнське ставлення до життя. Беззахисна, хвороблива жінка у неймовірно складних умовах конфронтації з сильними світу цього, втрати всіх земних благ, здоров’я, не зрадила свого вчителя, який відстоював Істину, і допомагав їй віднаходити зв’язок з Живим Богом. Дияконіса Олімпіада залишилася прикладом непохитності віри й вірності, мужності, терпіння, що, власне, й складало її гідність. Протягом століть стоять вони – учитель і учениця неначе скелі в бурхливому морі, яке не може нічого їм заподіяти.

«…До переможця, котрий приніс прекрасний трофей, ніхто не з’являється на допомогу, але тільки для похвали» [2, 677]. Цими словами завершується листування св. Іоанна Златоуста з Олімпіадою, яке дає нам можливість доторкнутися до таємниці розбудови вільної і тому щасливої, прекрасної, гідної людської особистості.

1. 
   Лопухин А. Жизнь и труды Святого Иоанна Златоуста, архиепископа Константинопольского // Св. Иоанн Златоуст. Творения: в 13-ти т. – Свято-Успенская Почаевская Лавра, 2005. – С. 17-98.
   
2. 
   Святитель Иоанн Златоуст. Творения: в 13-ти т. – Свято-Успенская Почаевская Лавра, 2005. – Т. 3.
   

Нинішньою вищою музично-педагогічною школою взято як стратегічний напрям – інтеграцію до європейської освіти, забезпечення якісної підготовки майбутніх музикантів-педагогів, їхня конкурентоспроможність на національному й міжнародному ринках праці. У зв’язку з цим з особливою гостротою постає проблема оволодіння майбутніми фахівцями базовими музично-педагогічними, культурологічними знаннями, уміннями та ціннісними орієнтаціями, котрі відповідають сучасному рівню музично-педагогічної освіти та становлять базис для успішної професійної діяльності.

Розв’язання цих складних завдань значною мірою залежить від вирішення принципово нового підходу до освіти як до надскладної самоорганізованої системи, що взаємодіє з іншими соціальними системами й утворює з ними в межах держави єдиний організм. Оскільки саме культура виражає «олюднення» педагогічного процесу і є однією з форм самовизначення професіонала, розвитку його творчих здібностей, важливим завданням є формування загальної культури студентів. Уміння наповнювати теоретичну й практичну діяльність високим культурологічним змістом украй необхідне випускникам музичних педагогічних навчальних закладів.

Мета нашого дослідження – з’ясувати культуротворчі засади музично-педагогічної освіти у нових соціокультурних умовах; завдання – довести, що впровадження культурологічного підходу у навчально-виховний процес музично-педагогічних навчальних закладів є головною умовою підвищення рівня професійної та загальнокультурної підготовки майбутніх музикантів-педагогів.

У педагогічній науці проблемам моделювання змісту вищої освіти були присвячені праці таких дослідників, як А.М. Алексюк, В.П. Андру-щенко, Є.С. Барбіна, І.М. Богданова, Є.В. Бондаревська, С.У. Гончаренко, В.С. Ільїн, М.С. Каган, Н.Г. Ничкало, О.М. Пєхота, В.В. Сластьонін та інші. Культурологічна модель змісту освіти досліджувалася такими науковцями, як Н.В. Бордовська, С.І. Гессен, І.А. Зязюн, І.Ф. Ісаєв, І.Я. Лернер, О.П. Рудницька та інші. Але питання культуровідповідності освіти, її культуротворчих засад сьогодні залишаються недостатньо вивченими.

У сучасних умовах усе більше загострюється проблема вдосконалення механізмів соціалізації та інкультурації особистості засобами освіти. Важливо забезпечити їх обопільне функціонування в педагогіці, особливо в теорії та практиці музично-педагогічної освіти у зв’язку зі специфікою її спрямованості на розв’язання питань культури. На думку Є.В. Бондаревської, важливо зробити в педагогіці перехід від просвітницької парадигми до культуротворчої, від «людини освіченої» до «людини культури» [1].

Образ «людини культури» має відповідати актуальним потребам світового співтовариства в людині, яка орієнтується на співробітництво й не здійснює деструктивних дій. Це означає втілення в навчальному процесі таких ідей:

• 
  людина культури – вільна особистість, здатна до самовизначення у світі культури; тому педагоги й вихователі мають формувати в молоді такі якості: високий рівень громадянської самосвідомості, почуття власної гідності, самоповаги, самостійність, самодисципліну, незалежність суджень, здатність орієнтуватися у світі духовних цінностей, відповідальність за свої вчинки, потребу в особистісному і професійному зростанні;
  
• 
  людина культури – духовна особистість, здатна до виховання й самовиховання духовних потреб (зокрема в пізнанні, рефлексії, красі, спілкуванні, в пошукові сенсу життя, щастя, у прагненні до ідеалу); тому її виховання передбачає орієнтацію на загальнолюдські цінності, світову й національну духовну культуру, філософію, етику, естетику і людинознавство;
  
• 
  людина культури – творча особистість, здатна до самоствердження в усіх сферах своєї життєдіяльності: у навчанні, побуті, відпочинку; тому її виховання має бути спрямоване на розвиток таких властивостей, як потреба в перетворювальній діяльності, поєднання аналітичного та інтуїтивного мислення, прагнення і здатність до життєтворчості;
  
• 
  людина культури – адаптивна особистість, здатна до життя в певному культурному просторі, життя в умовах діалогу культур, ринкової економіки, нової релігійності і т.п.; оскільки адаптація до таких умов вимагає різноманітних глибоких знань, навичок спілкування, адекватної самооцінки, то метою педагогів має бути виховання витончених манер, естетичного смаку, дбайливого ставлення до власного фізичного й психічного здоров’я, здатності обладнати власне житло, вести господарство, примножувати благополуччя сім’ї та країни.
  

Створення образу людини культури відбувається в межах професійної особистісно орієнтованої освіти, де основним методом проектування повинен стати культурологічний підхід, який передбачає «поворот усіх компонентів освіти до культури й людини як її творця й суб’єкта, здатного до культурного саморозвитку» [1, 87].

Педагогічне керівництво впровадженням культурологічного підходу у професійну підготовку майбутніх музикантів-педагогів базується на таких підходах:

• 
  діяльнісному підході, який передбачає включення студентів до різноманітних форм педагогічної та музичної діяльності з метою формування їхньої готовності до загальнокультурного розвитку дітей;
  
• 
  міждисциплінарному підході, який передбачає взаємне узгодження навчальних програм гуманітарного та мистецького циклів, що сприяє формуванню цілісного погляду на розвиток культури, що необхідний студентам для здійснення компетенцій.
  

• 
  цілісності та системності підготовки, що забезпечує органічний взаємозв’язок усіх її компонентів;
  
• 
  єдності теоретичної і практичної підготовки на основі внутрішньопредметних зв’язків;
  
• 
  наступності та поетапності у формуванні вмінь та навичок на основі ускладнення музично-педагогічних завдань і змісту діяльності, що активізує процес загальнокультурного розвитку.
  

Основними формами навчання студентів у музично-педагогічних навчальних закладах є: традиційні – нетрадиційні: 1) уроки формування нових знань (уроки-лекції, уроки-подорожі, уроки-екскурсії, уроки-презентації, уроки-композиції, уроки-конференції, уроки-диспути, театралізовані уроки); 2) уроки навчання вмінням і навичкам (уроки практичних робіт, уроки з діловою, рольовою грою, мікровикладання); 3) уроки повторення та узагальнення знань, закріплення вмінь (семінари, театралізовані уроки, уроки-змагання, уроки-вікторини); 4) уроки перевірки та контролю знань і вмінь (залікові, захист рефератів, творчих робіт); 5) комбіновані.

Згідно зі специфікою музично-педагогічної освіти у процесі впровадження культурологічного підходу у професійній підготовці майбутніх музикантів-педагогів ми спиралися на різноманітні методи (за джерелами знань та за характером пізнавальної діяльності):

• 
  вербальні (пояснення, розповідь, бесіда, колективне обговорення, роз’яснення);
  
• 
  практичні (виконання вправ, мистецько-творчих завдань, навчальні, ділові ігри, організація вистав, концертів);
  
• 
  наочні (ілюстрування, демонстрування, використання моделей тощо);
  
• 
  проблемно-пошукові (проведення проблемно-тематичних уроків, організація лекцій-діалогів, диспутів, дискусій);
  
• 
  евристичні (відкриття та відтворення різних можливостей поповнення свого загальнокультурного розвитку, генерування власних ідей).
  

• 
  насичення змісту навчальних дисциплін культурологічними знаннями;
  
• 
  впровадження спецкурсів: «Українські свята та традиції», «Основні аспекти іншомовного спілкування» у навчально-виховний процес музично-педагогічних навчальних закладів;
  
• 
  впровадження спецкурсу для керівників, викладачів та музично-педагогічних працівників музично-педагогічних навчальних закладів «Загальнокультурний потенціал особистості студента та його розвиток у навчальному процесі»;
  
• 
  цілеспрямована організація та проведення педагогічної практики;
  
• 
  широке залучення студентів до науково-дослідної роботи і позанавчальної музично-педагогічної діяльності;
  
• 
  організація дозвіллєвої діяльності студентів.
  

Для активізації роботи керівників, викладачів та музично-педагогічних працівників навчальних закладів на загальнокультурний розвиток особистості студентів ми розробили спецкурс «Загальнокультурний потенціал особистості студента та його розвиток у навчально-виховному процесі».

Програма ставить за мету:

• 
  озброєння керівників, викладачів та музично-педагогічних працівників музично-педагогічних навчальних закладів сучасними знаннями з питань загальнокультурного розвитку студентів у начальному процесі;
  
• 
  оволодіння методикою оцінювання загальнокультурного потенціалу студентів;
  
• 
  задоволення потреб керівників, викладачів та музично-педагогічних працівників музично-педагогічних навчальних закладів у постійному підвищенні професійної кваліфікації на основі теоретичних знань та практичної діяльності;
  
• 
  стимулювання самоосвіти, саморозвитку, самореалізації керівників, викладачів та музично-педагогічних працівників музично-педагогічних навчальних закладів.
  

На лекційному занятті керівникам, викладачам та музично-педагогічним працівникам розповідалося про поняття «культура» та її основні ознаки. Детально розглядалося питання культури особистості, характерні риси культурного фахівця. Була розглянута структура загальнокультурного потенціалу особистості майбутніх музикантів-педагогів.

На практичному занятті (2 год.) керівникам, викладачам та музично-педагогічним працівникам було запропоновано визначити показники загальнокультурного потенціалу студентів. Нами була представлена методика оцінювання рівня сформованості загальнокультурного потенціалу студентів музично-педагогічних навчальних закладів та критерії оцінювання рівня загальнокультурного потенціалу майбутніх музикантів-педагогів.

На семінарських заняттях (4 год.) розглядалися основні наукові підходи до організації навчального процесу з розвитку загальнокультурного потенціалу студентів, сучасні принципи відбору змісту освіти та змісту навчання, орієнтованого на загальнокультурний розвиток студентів. Слухачі спецкурсу обговорювали навчально-творчі задачі та їхню класифікацію, визначали форми навчальних занять і методів навчання, спрямованих на підвищення загальнокультурного розвитку студентів. Особливу зацікавленість викликала проблема організації позааудиторної роботи зі студентами музично-педагогічних навчальних закладів, направлена на підвищення їхнього загальнокультурного розвитку.

1. 
   Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов-на-Дону, 2000. – 277 с.
   
2. 
   Губерський Л., Андрущенко В., Михайльченко М. Культура. Ідеологія. Особистість. – К., 2002. – 575 с.
   
3. 
   Огнев’юк В.О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку. – К., 2003. – 440 с.
   
4. 
   Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навч. посібник. – К., 2002. – С. 39.
   
5. 
   Тушева В. Культурологічні основи вищої педагогічної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти: Науково-методичний журнал. – 2005. – № 5. – С. 25-34.