Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| гическое мышление, не у всех детей развито логическое мышление.
Поэтому в этом трудность» (Учитель 52). Но при этом учителя почти единогласно утверждают, что главной целью изучения ма- тематики в школе является развитие логического мышления уча- щихся. Таким образом, учителя одновременно придерживаются взаимоисключающих представлений о важности математики для развития логического мышления и о необходимости изначально сформированного логического мышления для успешного освое- ния математики, а также о трудностях работы по его формиро- ванию в школе. Этот замкнутый круг говорит об убежденности учителей в том, что их возможности в плане развития учеников ограничены. Учителя считают, что возможности развития и достижения успеха не равны у разных категорий учащихся: «Вероятность того, что все достигнут успехов в математике, — она, конечно, неравна» (Учитель 94). При этом наличие или отсутствие потен- циала у учащегося можно, по их мнению, определить «невоору- женным глазом», опираясь на субъективный опыт: «Мы все видим потенциал наших детей» (Учитель 11). Отдельно важно отметить, что для учителей математические способности учащегося связа- ны не только с его успехами по их предмету, но и определяют его достижения в школе вообще, а в значительной степени и в даль- нейшей жизни: ...наши дети... заниматься научной работой никто не будет. То есть все равно они будут рабочими. В крайнем случае, вот, они за- кончат школу. Ну, они институт тоже могут закончить, вот как бы. Развитие же необязательно у каждого есть (Учитель 11). Таким образом, представления учителей о природе матема- тических способностей предопределяют потенциал развития учащихся в настоящем и будущем. Во-первых, утверждается не- возможность развития способностей в школе, во-вторых, ограни- чиваются варианты профессионального развития «неспособных» учащихся в будущем. «Гуманитарии» и «математики»: представления учителей о складе ума Второй способ разделения учащихся — на «математиков» и «гуманитариев» — основывается на убеждении учителей в суще- 28 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о ствовании сильной связи между уровнем математических спо- собностей ученика и его складом ума. Иными словами, учителя дифференцируют учащихся в соответствии с их «предрасположен- ностью» к техническим или гуманитарным наукам. Важно заме- тить, что под «предрасположенностью» подразумевается не инте- рес ученика к предмету, но генетически определенный склад ума, на который сложно повлиять. В представлении учителей «математики» — это сильные уча- щиеся, которые быстро схватывают материал, поскольку обладают хорошей памятью и скоростью мышления. Тем же ученикам, кото- рые тратят значительно больше времени на освоение материала и не выражают сильной заинтересованности в предмете, приклеива- ется ярлык «гуманитариев». Учителя оценивают их как «слабых» и не особенно верят в их успех в будущей жизни: У кого-то заложена работа с формулами, работа с математи- ческими задачами, решениями. У тех, у кого это не получается, — больше гуманитарии. У них не то чтобы не получается. Им как буд- то неохота — и не получается (Учитель 41). Математика — она для одаренных в смысле математики... Если у ребенка отсутствует логическое мышление, можно сказать, что он гуманитарий, тогда ему намного труднее и ему приходится брать своей усидчивостью (Учитель 52). В практике деления на «гуманитариев» и «математиков» учи- тель оправдывает свое неумение работать со «слабыми» учащи- мися, ссылаясь либо на отсутствие у них логического мышления, либо апеллируя к медицинским или биологическим «нормам». На- пример, учителя нередко используют такие термины, как «дистро- фия», «кратковременная память», «класс выравнивания»: У ребенка кратковременная память. Он просто не может ее [математику] воспринимать... Дальше мы его ничему не научим. Ре- бенок нематематического склада [ума] (Учитель 12). Таким образом, понимание склада ума учащегося как заранее заданного и неизменного во времени интереса к предмету огра- ничивает видение учителем собственных возможностей и зону его ответственности, как и в случае с математическими способ- ностями. 29 Гл а в а 1 . К ат е г о р и з а ц и я у ч а щ и х с я «Мотивированные и те, кто не хочет учиться»: представления учителей о мотивации к обучению Наконец, третий способ категоризации учащихся основыва- ется на уверенности в важности мотивации в учебном процессе. В представлении учителей мотивация к обучению и интерес к до- стижению высоких результатов в большей мере определяют успех учеников, чем их математические способности. Учителя убеждены, что мотивация учащихся наравне с мате- матическими способностями обусловлена преимущественно на- следственностью и семейной средой. Родительские установки касательно ценности обучения оказывают сильное влияние на появление у детей интереса к учебе, особенно в дошкольный и ранний школьный периоды. Учителя же могут воздействовать на мотивацию учащихся только в начальной школе. Если мотивация не была сформирована к подростковому возрасту, учитель уже не может на нее повлиять: Девятый класс — это дети, возраст которых предполагает пол- ную безответственность. Их невозможно собрать, этот возраст. Вселить в них ответственность за свою судьбу на этих экзаменах. То, что в одиннадцатом классе уже лежит в них, они готовы к этому, они знают. Здесь даже родители не нужны (Учитель 62). Только в старших классах, когда учащиеся начинают задумы- ваться о своей будущей жизни и планируют поступление в учеб- ные заведения, у них формируется инструментальная мотивация, а у учителей появляется возможность повлиять на нее. Это вли- яние сводится к постоянному напоминанию учащимся о том, как важно обучение в школе и как знания могут пригодиться им в бу- дущей жизни. Планы учащихся на свое будущее являются одним из глав- ных показателей их заинтересованности в предмете. Например, если учащийся выбирает профильный уровень ЕГЭ по математике вместо базового, учитель будет рассматривать его как заинтере- сованного в предмете, а значит, «сильного» ученика. В этом слу- чае учитель считает целесообразным проводить с учеником до- полнительные занятия сверх предусмотренных учебным планом. И напротив, если ученик выбирает базовый уровень ЕГЭ, учитель рассматривает его как незаинтересованного, «слабого» ученика и соответственно уделяет ему меньше внимания: 30 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о Если ребенок, ну, менее подготовленный, ему достаточно того, что изучается на уроках. А если ребенка нужно подготовить к экза- мену, действительно чтобы он набрал больший результат, — с ним работаем индивидуально. То есть <...> на факультативах разбираем наиболее сложные задания (Учитель 81). Решение ученика о том, продолжать ли обучение в 10-м классе или уйти после 9-го, для учителя также выступает свидетельством его мотивации и тем самым определяет использование разных стратегий преподавания: «Не для всех эта задача была у меня рас- считана, а для тех, кто собирается в 10−11-й класс, потому что есть дети мотивированные» (Учитель 12). В целом повышение мотивации и развитие интереса к предме- ту у «слабых» учащихся в представлении учителей является доста- точно трудоемкой частью работы, на которую не хватает времени: «...когда ты идешь, у тебя есть программа и класс, допустим, один, я не могу уделять слабому ученику больше внимания, иначе остальные будут сидеть» (Учитель 32). В результате учащиеся со «слабой» мо- тивацией оказываются не вовлеченными в обучение и вынуждены «коротать время» на уроках. В отношении «сильных» учеников с высоким уровнем мотивации учителя проявляют готовность рабо- тать с уже сформированным интересом к предмету — вести допол- нительные занятия, предлагать задания различного уровня труд- ности и формата. Таким образом, можно предположить, что ученики, будучи од- нажды дифференцированными на группы по уровню мотивации к обучению, с малой долей вероятности перейдут в другие группы. Во-первых, аналогично математическим способностям, мотива- ция к обучению также рассматривается учителями как конструкт, в значительной мере определенный наследственностью. Во-вторых, по мнению учителей математики, они не владеют инструментами работы с интересом к учебе. жүктеу/скачать 3.19 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|