Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| Первое, что я сказал педагогическому коллективу, — что мы
должны с вами не столько думать сегодня о методиках, сколько об отношениях с людьми. Это уважение должно быть, перестать кри- чать, обзывать, писать всякие… замечания оскорбительные… (Ди- ректор 21). Трансформирующий лидер уделяет большое внимание работе с учителями, а также родителями и учащимися. С одной стороны, он транслирует задачи развития школы и новые нормы школьной культуры. Цель — добиться взаимопонимания в коллективе, по- мочь каждому учителю найти свое место в этом процессе и уви- деть перспективу профессионального развития: Каждый из них [учителей] представляет то, что он должен де- лать в этой школе. Ну, я имею в виду, конкретно к чему стремиться. Процентов 80−87, наверное, которые все время… Я знаю, что я от них получу ответную реакцию (Директор 71). С другой стороны, подобно администратору-педагогу, транс- формирующий лидер вовлечен в профессиональное развитие учи- телей. Такой директор следит, чтобы учителя прошли обучение работе с новыми образовательными ресурсами и применяли их на практике. Много времени уделяет анализу уроков и планирует уделять еще больше — дает учителям ориентиры, исходя из их про- фессионального уровня. При этом, в отличие от описанных выше ролевых типов, трансформирующий лидер поощряет учителей к проявлению инициативы и обучает самостоятельному поиску но- вых методов работы. Стратегия развития школы у такого директора строится на обновлении педагогических практик. Изменения, как и в других ролевых типах, могут инициироваться «сверху». Однако директор сам проявляет активность, изучает нововведения в образовании. Он интересуется опытом других школ, причем за образец берутся наиболее успешные, включая гимназии и лицеи (чего мы не уви- дели у вышеописанных ролевых типов). Директор пытается разо- браться в инновациях и анализирует, как они внедряются в шко- лах, какие препятствия встречают, какие дают преимущества. Видя перспективу, он стремится внедрить новшество одним из первых, 126 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о чтобы школа стала пилотной площадкой. Важным становится также принцип непрерывности обновления. В отдельных случаях директора постоянно меняют концепцию развития, что может го- ворить и о некотором разбросе интересов: например, гуманисти- ческая педагогика — школа здоровья — социокультурный центр — работа с одаренными детьми… Я думаю, вот они где-то, может быть, более лидирующие, вот гимназии, а мы немножко отстаем, поэтому, если говорить, научно- практическую деятельность ребят мы только в этом году запусти- ли, потому что, ну, вот слабенькие вроде как у нас дети, но зани- маться наукой и исследованиями — это вот мы должны… Я читаю, я смотрю сайты, я смотрю, что там требует наше вышестоящее начальство… те наработки, которые коллеги… — вот недавно со- вещание в РайОНО — какие у них новаторские там идеи разные, вот это мне интересно (Директор 11). Трансформирующий лидер старается привлекать в школу мо- лодых учителей. Здесь они рассматриваются не как проблема, но как поддержка в обновлении методов работы: «Привносят какие- то свои новые методики, формы работы, которых, может, даже не было в школе» (Директор 21). Задача их нормирования сохраняется, но отходит на второй план. Сам директор может и не вести уроков. Но если ведет, это ра- цио нализируется необходимостью дать личный пример внедрения нового. Директор выступает в роли командира на передовой — сам пытается применять новые технологии и методы, ведет за собой остальных учителей: Директор — это прежде всего методист, который сам хорошо знает суть понятий. Если я учителям говорю, что мы должны отра- батывать современные технологии и среди педагогических техноло- гий наиболее актуальны такие-то, такие-то, такие-то, я сама же их должна знать. Поэтому, пожалуйста, мой урок — любому учите- лю: приходите, смотрите, что там (Директор 41). Если директора вышеописанных ролевых типов оправдыва- ют существующую успеваемость учащихся и могут даже отказы- ваться от внутришкольных мониторингов, то трансформирующий лидер для принятия решений нуждается в объективных показате- лях обучен ности детей. Часто в таких школах организован анализ динамики образовательных результатов каждого ученика. Иногда 127 Гл а в а 5 . Р о л и д и р е к т о р о в внутри школьная система оценки качества подразумевает сопостав- ление результативности учителей и соревнование между классами. При этом осуществление внутришкольного мониторинга, рав- но как и другие вопросы, связанные с организацией образования, включая планирование и составление расписания, обычно деле- гируется. Директор определяет стратегию развития школы, но его тактика ложится на плечи заместителей. Если в описанных выше ролевых типах выбор между единона- чалием и разделением ответственности определялся личным сти- лем работы директора, то трансформирующий лидер в основном принимает решения совместно с коллективом. Повышается роль совета школы: директор не просто транслирует заготовленный ад- министрацией вариант решения, но агрегирует запросы учащихся и учителей. Это представляется директору важным, поскольку по- могает добиться понимания и поддержки коллективом его идей по развитию школы: У нас есть и попечительский совет, и управляющий совет, ког- да мы встречаемся... Вот мы все порешали на методическом совете, вот у нас заседание совета отцов, а потом каждый представитель выработанного понимания миссии школы встречается здесь. И да- вайте теперь все это в копилочку нашу сложим (Директор 31). Такой подход приводит к уменьшению дистанции между ди- ректором и другими агентами. Этому же способствует постоянное видимое присутствие директора. Как и у администраторов-педа- гогов, школьная субординация выглядит «по-семейному». Что касается отношений с другими школами, трансформиру- ющий лидер не боится конкуренции. У таких директоров силь- на мотивация получить социальное признание. Это приводит к готовности конкурировать со школами, находящимися в сход- ных условиях. Хотя и в этом ролевом типе наблюдается дискурс оправдания результатов неблагоприятным контекстом и ресурса- ми. В таких случаях директора стремятся сместить конкуренцию из поля образовательных результатов в область образовательных условий и процесса: например, соревноваться в новизне исполь- зуемых практик обучения или внешних атрибутах школы. Тем не менее приоритетными остаются более престижные конкурсы: Успешность школы все-таки такой главный лейтмотив нашей школы (Директор 21). 128 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о Я хочу сказать, что в рамках села, сельской местности, я счи- таю, что мы идем в ногу. Я не беру гимназии, лицеи, супер-пупер, ко- торых может быть четыре на всю область. Я беру обычные средние школы, и на городском уровне мы как бы неплохо… даже слишком много всяких конкурсов уже, так вот на маститых останавливаем- ся (Директор 41). Трансформирующий лидер больше думает о позиционирова- нии школы и создании/изменении ее имиджа. На имидж школы работает все перечисленное выше: школьная культура и традиции, участие в конкурсах и конкуренция за результат, введение новых методов и технологий, связь с вузами и научными центрами. Кро- ме того, такие школы ориентированы вовне: директор обучает учителей распространять собственный опыт. Это также улучшает имидж школы — в нее приезжают учиться другие учителя и дирек- тора. В целом трансформирующие лидеры могут стать хорошими проводниками образовательных реформ. Они ориентируется на современные требования к образованию, принимая и стараясь од- ними из первых реализовать запросы учредителя. Таким директо- рам присущ позитивный взгляд на будущее и происходящие из- менения. жүктеу/скачать 3.19 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|